Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические аспекты исследования конструирования жизненных стратегий детей с ограниченными возможностями в современном российском обществе 19
1.1. Методологический конструкт исследования семьи как субъекта конфигурирования жизненной стратегии детей с ОВЗ 19
1.2. Современная российская семья с «особенными» детьми: специфика и потребности 41
1.3. Образовательная среда как пространство конструирования жизненных стратегий детей с ОВЗ 61
Глава 2. Конструирование семьей жизненных стратегий детей с ОВЗ: ресурсы, методы, среда 85
2.1. Ресурсность российской семьи как субъекта конструирования жизненной стратегии детей с ОВЗ 85
2.2. Методы конструирования семьей жизненной стратегии детей с ОВЗ 105
2.3. Акторы образовательной среды в процессе инклюзии детей с ОВЗ 130
Заключение 154
Список литературы 160
Приложения 180
- Методологический конструкт исследования семьи как субъекта конфигурирования жизненной стратегии детей с ОВЗ
- Образовательная среда как пространство конструирования жизненных стратегий детей с ОВЗ
- Ресурсность российской семьи как субъекта конструирования жизненной стратегии детей с ОВЗ
- Акторы образовательной среды в процессе инклюзии детей с ОВЗ
Методологический конструкт исследования семьи как субъекта конфигурирования жизненной стратегии детей с ОВЗ
Исследования различных сторон жизни современного общества базируются на терминологической и понятийной основе, соответствующей специфике именно современного типа социальности. Современное общество, и это общеизвестно, обладает характеристиками, которые не были присущи обществам других типов, и даже тем из них, которые не так далеко отстоят во времени от начала ХХI века.
Социокультурная среда современного постиндустриального общества характеризуется приоритетной ориентированностью на социальный и психологический комфорт личности и ее гармоничное развитие. Причем речь идет о комфорте каждой личности без исключения: ориентация на личность как на приоритет, цель и основной критерий социокультурного развития является определяющей. Тем более это важно, когда речь идет о личностном становлении и развитии детей. При этом одним из главных принципов является признание равного права на помощь и внимание общества в создании оптимальных условий для личностного развития и образования как здоровых, так и страдающих различными недугами детей, в том числе детей-инвалидов.
Одним из понятий социологии, значимость которых определяется этими обстоятельствами, является понятие «жизненная стратегия». Очевидна увязка семантики этого понятия с проблематикой личностного развития, а следовательно, с теми социокультурными приоритетами современного общества, о которых было сказано выше.
Нетрудно заметить, что в настоящее время это понятие достаточно активно используется в социологической литературе. Это обусловлено, на наш взгляд, именно возросшей значимостью личности, ее развития и судьбы в контексте активного индивидуального целеполагания, а также собственного выбора индивидом средств и способов реализации поставленной перед собой цели. Вводя понятие «стратегия» в социологический дискурс, имеют в виду именно собственную свободную активность актора. Например, так рассматривают стратегии адаптации к неизвестным (или быстро меняющимся без четкого направления) условиям социальной среды; стратегии политики в той или иной сфере или по отношению к тому или иному социальному актору (например – стратегия государственной молодежной политики).
Концепт «жизненная стратегия» в самом общем виде был содержательно разработан К.А. Абульхановой-Славской, согласно определению которой стратегия является способом самосозидания и самореализации индивида во всех сферах его жизни: «Стратегия жизни… – это принципиальная, реализуемая в различных жизненных условиях, обстоятельствах способность личности к соединению своей индивидуальности с условиями жизни, к ее воспроизводству и развитию»1.
В этом определении К.А. Абульханова-Славская закладывает три основные позиции, очерчивающие границы смысла рассматриваемого понятия. Во-первых, жизненная стратегия отличается от повседневных практик, в основном, постановкой долгосрочной цели, достижение которой осуществляется на протяжении длительного периода жизни. Во-вторых, в такой долгосрочной, перспективной цели выражены ценности индивида (или семьи). Таким образом, в понятии жизненной стратегии сфокусированы и цель, и ценности: эта цель-ценность определяет главный ориентир, применительно к которому идет выстраивание повседневных практик посредством выдвижения промежуточных – конкретных и вариативных – краткосрочных целей, ориентированных на ближайшую перспективу и наличные ресурсы.
Такая методологическая установка на исследование субъекта в его ценностных ориентациях и целеполагании восходит к понимающей парадигме в социологии, основания которой, генетически связанные с неокантианством, сформулировал М. Вебер. При этом необходимо отметить, что в понимании Вебера ценность представляет собой не фигуру эмоционального переживания, а скорее, своего рода онтологическую форму, конфигурирующую и структурирующую внутренний опыт человека. Эта «форма», согласно Веберу, и делает индивида личностью. Кроме того, существенно то, что ценность позиционируется главным образом относительно будущего, в достижитель-ной перспективе, как то, что нуждается в утверждении в процессе индивидуальной жизни и требует направленных усилий.
В то же время ценность в парадигме понимающей социологии видится прежде всего не с точки зрения выполняемых ею внешних по отношению к субъекту социальных функций, но с точки зрения внутренней глубинной структуры субъектности в тесной связи с самопроявлением, самореализацией глубинных духовных и интеллектуальных склонностей субъекта. По сути дела, такое понимание ценности раскрывает ее как интеллигибельный феномен, позицию мыслящего существа по отношению к стихии как своего внутреннего мира с его эмоциями, так и внешнего мира социального действия. Ценность позволяет личности дифференцировать свое «Я» от других, осуществить свой личностный выбор и воплотить его в действии, реализовав собственную волю как основную структуру субъектности. В ценности сливаются воедино волевое и логическое, и тем самым ценность основывает собой мотивации личности к осознанному и духовно наполненному действию.
Поэтому ценности в мотивационной структуре личности находятся значительно глубже, чем цели, которые в онтологии человека более вторичны и инструментальны по отношению к ним. Приоритетными являются ценности, они мотивируют личность в духовности и свободе, и именно ценностями определяются цели. Если ценности репрезентируют необусловленный выбор человека, то цели могут определяться и внешними для него факторами, а также потребностями и нуждами, которые не имеют общего со свободой глубинной реализации в себе субъекта. Сущностной особенностью ценностей является утверждение в альтернативе свободного выбора: «Свобода в смысле выбора возможна лишь там, где есть альтернатива»1.
Именно с проникновением в глубинные субъективные мотивации связана сама идея «понимающей социологии». Необходимо учитывать методологическую значимость для Вебера термина «понимание» (Verstehen) в его различии с другим термином «объяснение» (Erklaren). В русле неокантианского различения между номотетическим (объясняющим закономерность) и идеографическим (проникающим в мир ценностей) знанием Вебер рассматривает понимание как способ проникновения в субъективное измерение личности, «локус» формирования ее мотиваций, целей, ценностных установок.
Понимающей он называет социологию, ориентированную на познание социальной реальности сквозь призму субъекта, строящего своими мотивированными действиями эту реальность. Таким образом, для Вебера источником всего объективированного в социумных формах является действующий на основе своих глубинных мотиваций субъект.
В отличие от ценности цель является уже кристаллизацией осуществленного ценностного выбора. Таким образом, жизненная стратегия может рассматриваться как система целей, подчиненных в своей реализации выбору, осуществленному на уровне ценностей. Определение «жизненная» указывает на высокий ценностный ранг осуществляемого выбора цели. Таким образом, конструирование жизненной стратегии предполагает выбор основных целей для индивида, определяющих на основе его смысложизненного ценностного выбора способ и направление его жизни, постановку этапных задач, их взаимосвязь. На этой стадии конструирования возникает достаточно размытый, но одновременно и определенный замысел жизни, своего рода ее проективный конструкт.
Далее стратегия жизни как ее перспективный проект должна реализо-вываться в повседневной практике индивида: это постановка и реализация промежуточных пошаговых целей, их достижение посредством преодоления постоянно возникающих трудностей и проблем. Осуществление целей, связанных с жизненной стратегией, всегда сталкивается с сопротивлением социальной и культурной среды. Оно может быть более или менее жестким, что зависит от характера самой среды, и всегда несет в себе риск неудачи и провала индивидуальной жизненной стратегии. В этом смысле возможно, что субъект, формирующий стратегию, находится в условиях такой социокультурной среды, которая полностью или частично исключает возможность реализации.
Образовательная среда как пространство конструирования жизненных стратегий детей с ОВЗ
В предыдущих параграфах мы немного коснулись проблем, связанных с состоянием социокультурной среды современного российского общества. Мы говорили о том, что социокультурная среда является важнейшим фактором, могущим или стимулировать поиск субъектом самореализации в социуме, или, наоборот, препятствовать ему. Мы говорили также о том, что современные развитые в социокультурном отношении общества в настоящее время уже не руководствуются парадигмой индустриализма с ее ценностями растворения человеческой личности в коллективных трудовых усилиях по созданию материальных благ для выживания социума. Как отмечает В.Л. Иноземцев, логика постиндустриализма ориентирована на человеческую личность как высшую ценность бытия и все рассматривает в перспективе личного комфорта и развития1.
Необходимо в этой связи акцентировать социокультурные отличия в этом смысле индустриального и постиндустриального периодов общественного развития. Эпоха индустриализации вызвала стереотипное отношение к телесности с ограниченными возможностями как к ущербности, т.к. индустриальный труд требовал физической силы и выносливости. Две европейские страны, нацеленные в первой половине ХХ в. на взрывную модернизацию, – Германия и СССР, всеми визуальными жанрами искусства конструировали определенный канон человеческого тела – мускулистое, физически крепкое и сильное тело. Этот канон рассматривался не как идеальный образец, а как норма. Этому способствовала политика государств, ориентированная на развитие массового спорта. В СССР, например, это было движение «ГТО». Нарушение телесного канона в эпоху индустриализма рассматривалось как болезнь или трагическая ситуация (например, так относились к военному ранению). Все силы человека должны быть направлены на преодоление этой ситуации, на обретение «нормального» тела.
Такой подход формировал стереотипное восприятие инвалидности как недостатка, невозможность преодоления которого определяла низкий социальный статус человека, вытеснение его на периферию жизни. Реакцией на такой стереотип была позитивная депривация этой категории людей – сострадание и сочувствие, и одновременно – страх перед возможностью оказаться по трагическому стечению обстоятельств в этой роли.
Таким образом, распространенные стереотипы о существующих канонах телесности и ментальности человека (так называемый «нормальный» человек) и стереотипное восприятие ограниченных возможностей здоровья как нарушение, патологии (болезни) по отношению к этому канону можно рассматривать как элементы культурного наследия эпохи сжатой индустриализации в России (СССР).
Постиндустриальная эпоха, однако, как мы говорили выше, выработала иное нормативное отношение к проблеме инвалидности и инвалидов. Однако современное российское общество только стоит на пороге постиндустриального развития, и его средовые параметры соответствуют этому состоянию. Непреодоленные ментальные стереотипы, восходящие к советскому и досоветскому периодам отечественной истории, поддерживают ориентацию на видение человека в первую очередь как инструмента и средства экономического и социального развития, а не как цели и ценности, во имя которой всякое развитие осуществляется. До сих пор в общественном сознании России функционирует стереотипное восприятие инвалидности как ограничения в состоянии здоровья, которое влечет необходимость социальной поддержки.
Кроме того, существенной исторически сложившейся характеристикой российской ментальности до сих пор является патерналистская позиция по отношению к государству как главному, наиболее могущественному социальному макроактору, ответственному за уровень жизни народа. И хотя десятилетия жизни в условиях рыночной экономики сделали свое дело и значительная часть активного населения может и стремится опираться прежде всего на свои силы, в ментальности россиян государство по-прежнему остается носителем базовых предельно высоких ценностей – справедливости, порядка, защищенности, гражданских идеалов, светлого будущего, а также главным агентом стратегического развития во всех сферах жизни.
Поэтому отношение современного российского общества к людям и детям с функциональными ограничениями во многом определяется теми образцами отношения, которые задает государство. И именно государство со своей социальной политикой является своего рода флагманом перемен в этой области. Каковы же шаги государства в сфере социальной политики в отношении детей с ограниченными возможностями?
В последние два десятилетия в России постепенно меняется социальная политика в отношении к людям с ограниченными возможностями. В этом направлении Россия следует за странами европейского сообщества, в которых после Второй мировой войны многочисленность людей, вынужденных изменить свой физический статус в результате военных действий, заставила изменить отношение к проблеме инвалидности. Следует подчеркнуть, что движение западных стран к утверждению равенства прав инвалидов тоже было не быстрым. Только 20 декабря 1993 года ООН были приняты Стандартные правила равных возможностей для инвалидов, которые опирались на главные международные документы.
Еще в самом начале перестройки, в 1995 г., в России был принят Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», который закрепил применительно к новым условиям и формально новой государственности юридические права этой группы населения на социальную поддержку и защиту. Но подписание Россией в 2008 г. Конвенции ООН о правах инвалидов и ее ратификация 15 мая 2012 г. принципиально меняют ситуацию, поскольку закладывают основание для изменение отношения общества к этой группе населения.
Если до этого отношение государства и общества к инвалидам и людям с функциональными ограничениями исчерпывалось признанием необходимости оказывать им социальную поддержку, то Конвенция закрепляет иную коннотацию этого понятия: инвалидом признается лицо с различными устойчивыми недостатками, которые затрудняют эффективное участие индивида в общественной жизни или препятствуют этому. В Конвенции утверждается, что не медицинские проблемы, связанные с состоянием здоровья человека, являются причиной ограниченности его возможностей, а состояние развития конкретного общества. Именно ситуация в обществе создает барьеры, которые препятствуют людям с ограниченными возможностями реализовать свои права и свободы. Преодоление этих барьеров предполагает утверждение представлений о том, что в социальной реальности отсутствует некий единый стандарт телесности или ментальности индивида, который определяет ее доступ к самореализации в труде, образовании, отдыхе, семейных отношениях и др. А сама организация в обществе всех этих сфер функционирования человека должна быть пригодна для людей с различными телесными и ментальными характеристиками.
Ратификация Россией Конвенции ООН о правах инвалидов предполагает, что при разработке внутренней политике во всех ее областях государственные органы должны учитывать потребности людей с ограниченными возможностями, их особые интересы и право сохранять свое отличие. В особенности это касается детей, имеющих функциональные ограничения. Пластичность детской психики и отсутствие давления усвоенных старых социокультурных стереотипов создают потенциал для формирования у таких детей современных культурных установок, проактивной жизненной позиции и стремления к самореализации наравне со здоровыми людьми.
В настоящее время в России, согласно официальной статистике, насчитывается более 2 миллионов детей с отклонениями в развитии. Около 700 тысяч из них составляют дети с ограниченными возможностями. При этом около 80 тысяч детей имеют нарушения физического статуса. Уже эти цифры свидетельствуют о масштабности двуединой социальной задачи: создания доступной среды для людей с ограниченными возможностями и изменения коллективных представлений относительно социальной позиции этой категории людей в обществе как со стороны общественного мнения в целом, так и со стороны группы людей с ограниченными возможностями.
Важным направлением деятельности в этой сфере является создание условий для полноценного образования детей с инвалидностью. При обсуждении этой проблемы, как правило, обращается внимание на создание доступной среды в образовательных учреждениях – т.е. обеспечение зданий лифтами, пандусами, удобными помещениями и т.д. Однако не менее важной является проблема формирования в общественном сознании принципа эгали-тарности по отношению к людям с ограниченными возможностями. В настоящее же время сохранение разной интерпретации социальной позиции этой категории людей определяет и разную образовательную перспективу детей с ограниченными возможностями.
Ратификация Россией Конвенции ООН о правах инвалидов создает возможности и представителям этой социальной группы для конструирования индивидуальных стратегий активистского типа. Смена парадигмы предполагает практические следствия – социально-политические меры по реализации открывшихся для инвалидов возможностей развития и интеграции в общество. Однако существенными факторами торможения реализации такой политики является сложившаяся материальная инфраструктура, не ориентированная на людей с ограниченными возможностями, и стереотипные коллективные представления, определяющие патерны поведения по отношению к людям с ограниченными возможностями. Ценностный смысл этих представлений – восприятие людей с инвалидностью в позитивно-сочувствующем, патерналистском ракурсе.
Ресурсность российской семьи как субъекта конструирования жизненной стратегии детей с ОВЗ
В настоящем параграфе мы ставим перед собой задачу исследовать, насколько ресурсна российская родительская семья как субъект конструирования жизненной стратегии ребенка с ограниченными возможностями. Мы будем решать эту задачу посредством анализа высказываний родителей «особенных» детей, размещенных в электронных источниках, осуществляемого по типу анализа результатов глубинных интервью. Выбор нами такой методики анализа для изучения материалов форумов родителей детей с ОВЗ можно обосновать тем, что, с нашей точки зрения, эта методика оптимально позволяет проникнуть в жизненный мир индивида – «…отражение в его сознании и повседневных практиках освоенных им участков природного и социального мира. Этот мир представляет собой комплекс ориентиров, которыми пользуется индивид в своей практике. Поэтому ключ к содержанию практик лежит в анализе жизненных миров изучаемых людей»1.
Имеется пять методов анализа данных, полученных в ходе глубинных интервью, направленных на выявление «свернутых» в высказываниях опрашиваемых смыслов: категоризация значений, конденсация смыслов, структурирование смысла посредством нарратива, интерпретация смысла, ситуативные методы порождения смысла2. В настоящем исследовании мы выбрали для себя метод конденсации смыслов, который дает возможность выделить и представить в сгущенном, уплотненном виде квинтэссенцию содержания высказываний участников форума, извлекая наиболее типичные смыслы, характерные для ситуации родителей детей с ОВЗ в современном российском обществе. Тем самым мы обобщаем и типизируем их личный опыт.
Мы осуществляли сбор материала на специализированных форумах, взяв за основу вопросы, содержательно обусловленные логикой исследования: какие ресурсы необходимы родителям детей с ОВЗ как субъектам конструирования жизненной стратегии своего ребенка? В каких ресурсах ощущается дефицит?
Среди ресурсов, необходимых родительской семье для того, чтобы успешно сформировать позитивную жизненную стратегию для своего «особенного» ребенка, в первую очередь следует назвать и подвергнуть анализу психологический ресурс. Не требует отдельной аргументации утверждение о том, что таким родителям необходимо гораздо больше психической энергии, развитых бойцовских качеств, мужества, терпения, навыков социальной коммуникации в сложных условиях. Такие родители постоянно, день за днем несут многократно повышенную психологическую, эмоциональную нагрузку
И они уязвимы в самой открытой для других области: в переживании рисков социального взаимодействия своих детей со здоровыми.
Вот одна из мам детей с ограниченными возможностями описывает на интернет-форуме свои эмоции по поводу возможной образовательной инклюзии своего ребенка: «Меня другое поразило, моя собственная реакция. Я стала бояться, что над ним будут смеяться так все и будут издеваться в этой школе. Если раньше я хотела, чтоб он выступал вместе с сестрой и братом на сцене на новый год, раскрепостился, делал то, что может – пирамидки, упражнения с мячом или кувыркался, то теперь до меня дошло, что все будут тыкать пальцами и обзывать его уродом, даже просто когда он упадет в коридоре. Мне плохо. Я не хочу его пускать на сцену. Не хочу, чтобы на нем учились быть добрыми, отрабатывали навыки общения с инвалидами учителя, у меня как будто что-то сломалось внутри. Все, что за эти годы было аналогичного – когда мои одноклассники смеялись над ребенком с синдромом Дауна, когда моя однкурсница из медуниверситета смеялалсь над ДЦП-шниками, когда моя собственная мать оскорбляла родителей какой-то девочки с ДЦП (мне тогда было 7 лет), когда другие дети начинают перешептываться и указывать на его трости вытаращенными глазами друг другу, когда мальчик толкает его на горке и т. п., все это вдруг нахлынуло. Один страх и больше ничего. Вот как бы донести это до детей в школе, весь этот страх за твоего больного ребенка, который с рождения только и делает, что терпит боль и страх перед лечением, уколы, болезненные массажи, операции, «через не могу», делает тяжелые упражнения, только чтоб научиться с трудом ходить в 5 лет, чтоб его не обижали другие? Как это могут понять дети? Как им объяснить? Неужели в 12 лет девочка не знает, что смеятьcя над тем, кто упал и не может встать, это не хорошо? Что надо помочь встать. Ей было так весело. Я в шоке»1.
Переживания этой женщины вполне естественны, упадок настроения и рост демотивации в такой ситуации – тоже. Приведенная цитата говорит о том, что реальность инклюзивного обучения несколько сложнее, чем представляется тем, кто не вовлечен в нее непосредственно. Отвечая на вопросы, респонденты формулируют свое осознанное, отрефлексированное отношение к детям с ограниченными возможностями, но в практической жизни в ходе инклюзивного образовательного процесса ребенок и его родители сталкиваются со множеством спонтанных нерефлексируемых реакций здоровых людей, и эти реакции далеко не всегда проникнуты толерантностью. Толерантность принадлежит поверхностному слою психики и не всегда, особенно у детей, доминирует над биологически укорененным ощущением превосходства здорового над больным и немощным. И родителю, наблюдающему это неоднократно на протяжении долгих лет, приходится преодолевать демотиви-рующее действие подобных сцен посредством психологического усилия, быть способным на такое усилие.
Вот высказывание другой мамы, демонстрирующее психологическую силу и готовность преодолевать трудности. Однако и эта мама испытывает эмоциональные проблемы, хотя и преодолевает их силой характера: «Но мне как-то кажется, что все это – преодолимые проблемы, особенно в группе, куда набрали всего 10 человек. И помощь я свою и специалистов воспитателям предлагала, и делаю, несмотря на всю эту ситуацию, все, о чем меня просят, для группы. Но чувствовать любовь к людям, которые относятся к моему ребенку, как к дебилу, извините, не могу. Если у меня, здоровой в принципе бабы, через три месяца нашего воспитания в этом саду стало сердце прихватывать, потому что каждый день мне с улыбкой рассказывают, что моего сына нужно отдать в сад для детей с достаточно тяжелыми патологиями... Думаю, любая мать, встав на мое место, меня поняла бы»1. Основная позитивная смысловая линия этого высказывания состоит в признании принципиальной преодолимости возникающих трудностей. Кроме того, высказывание свидетельствует о готовности женщины к личному участию в воспитании детей в группе, к оказанию помощи воспитателям с привлечением личных ресурсов. Но при этом она откровенно говорит о имеющемся у нее чувстве отчужденности и враждебности к воспитателю, акцентирующему ограниченность возможностей ее ребенка, и упоминает о физических недомоганиях, возникших у нее в этой связи. Таким образом, среди ресурсов, необходимых родительской семье «особенного» ребенка для выстраивания его жизненной стратегии, нужно указать не только психологические, но и физические ресурсы – выносливость, крепкое физическое здоровье.
Некоторые родители детей с ограниченными возможностями говорят о необходимости разработки специальных программ для психологической реабилитации самих родителей ввиду того, что им приходится жить в условиях перманентной эмоциональной травмы. Чем осознаннее поведение родителя, тем острее он сам ощущает необходимость принятия психологической помощи. Одна из участниц форума подчеркивает: «Кстати, таких программ особо нет и на западе, или есть, но не во многих странах и не системно, может, разве, в Швеции... А они просятся, потому как реабилитация родителям нужна. И книги есть, написанные родителями о том, что им нужна помощь. У меня прямо сейчас на столе лежит одна, неплохая, кстати: Lavin, J. «Special kids need special parents: a resource for parents of children with special needs», 2001. Я думаю, что для начала (пока программ таких вообще нет) делить родителей по диагнозам детей и степени тяжести не обязательно. Это не единственные факторы, которые влияют на степень эмоциональной травмы. Хотя бы базовые психологические знания об эмоциональной травме, связанной с инвалидностью ребенка, родителям давать надо»1.
Акторы образовательной среды в процессе инклюзии детей с ОВЗ
Мы остановимся теперь на изучении социальной и образовательной среды конструирования жизненных стратегий детей с ограниченными функциональными возможностями. Необходимо отметить, что состояние образовательной среды непосредственно влияет на возможность конструирования родительской семьей жизненных стратегий для своих «особенных» детей главным образом потому, что именно во взаимодействии со средой проявляется ограниченность личных ресурсов ребенка как его «особенность», и среда является фактором, стимулирующим проактивное развитие или, наоборот, сопротивляющимся ему и даже исключающим его возможность. Таким образом, изучая родительскую семью как субъект формирования жизненной стратегии ребенка, мы должны начать исследование с той среды, в которой берет исток и разворачивается такая стратегия.
Нами был проведен опрос педагогов общеобразовательной школы, направленный на выявление того, как оценивают люди, непосредственно вовлеченные в работу с «особенными» детьми в рамках инклюзивного образования, состояние образовательной среды с точки зрения ее комфортности для детей с ограниченными возможностями и отношения к ним.
Среди респондентов средней общеобразовательной школы №16 г. Ростова-на-Дону подавляющее число опрошенных педагогов составили женщины (92,9%), в возрасте от 20 до 70 лет. Распределение групп респондентов по возрасту представлено в таблице 12.
Мы выделили следующие параметры, на основании которых можно выявить отношение педагогов к практике инклюзивного образования в современной школе, где дети с ограниченными возможностями обучаются рядом со здоровыми:
характер восприятия людей с ограниченными функциональными возможностями;
отношение общества к проблемам людей с ограниченными возможностями;
наличие опыта обучения детей с ограниченными возможностями;
степень осведомленности о практике инклюзивного образования, источники информации и специальные учреждения;
оценка возможностей организации образовательного процесса для детей с ограниченными функциональными возможностями;
выбор оптимальной формы образования для детей с ограниченными функциональными возможностями;
препятствия для осуществления практики инклюзивного образования;
специальные требования к образовательной деятельности в инклюзивных классах;
наличие достоинств и недостатков такого образования, перспективность инклюзивного образования в целом.
Нашей задачей, таким образом, в первую очередь было оценить то, насколько позитивно или негативно воспринимают современные российские педагоги людей и детей с ограниченными возможностями. Полученные в ходе эмпирического исследования результаты показывают, что в целом отношение педагогов к людям и детям с ограниченными возможностями является достаточно благоприятным. Так, более половины опрошенных педагогов (61,9%) не видят принципиальных различий между здоровыми людьми и теми, чьи возможности ограничены состоянием здоровья, и считают, что сходств между этими двумя категориями людей гораздо больше, чем различий (см. диагр. 1).
Задаваясь вопросом о том, могут ли люди с ограниченными возможностями отталкивать здоровых своим внешним видом и поведением и из-за этого быть непринятыми в обществе, мы сформулировали этот вопрос так: «Согласны ли Вы с утверждением, что люди с ограниченными возможностями выглядят и ведут себя иначе, чем другие граждане, и поэтому не вписываются в общество?» На этот вопрос ответило утвердительно абсолютное меньшинство (4,8%) учителей, тогда как 19% всех опрошенных респондентов данное утверждение отрицают (см. диагр. 3). Это свидетельствует, на наш взгляд, об отсутствии у большинства педагогов эмоционального отторжения учеников с ограниченными функциональными возможностями и, следовательно, о потенциальной готовности работать с ними в классе.
Опрошенные педагоги были поставлены перед задачей оценить отношение современного общества к людям с ограниченными возможностями. Произведенные по итогам ответа на этот вопрос эмпирические замеры говорят о том, что половина педагогов видит в динамике развития толерантного восприятия социальной средой людей с ограниченными возможностями в целом позитивную тенденцию. Из диаграммы 4 видно, что такая оценка присутствует у 52,4% опрошенных. (см. диагр. 4).
Однако значительная доля опрошенных (41%) имеет более пессимистическую точку зрения в этом вопросе, считая, что тенденция отношения направлена в сторону снижения толерантности. Этот пессимизм находит отражение и в ответах на следующий вопрос, которые свидетельствуют о том, что даже при наличии позитивной тенденции развития толерантного отношения в российском обществе уделяется все же недостаточно внимания людям с ограниченными возможностями. Такого мнения придерживается подавляющее большинство респондентов (85,7%) (см. диагр. 5). Таким образом, если обобщить ответы на оба эти вопроса, из них явствует, что педагоги видят некоторые позитивные сдвиги в развитии, так сказать, пассивной толерантности общества по отношению к людям с ограниченными возможностями, но замечают и недостаток активной заботы общества о них.
Далее эта точка зрения находит подтверждение и раскрытие в ответах на вопрос о том, встречаются ли люди с ограниченными возможностями с несправедливым отношением общества при попытках реализации своих прав. Так, по мнению более половины респондентов, люди с ограниченными возможностями в современном российском обществе сталкиваются с рядом затруднений и проблем в процессе реализации своих равных со здоровыми людьми прав: получения образования, трудоустройства, организации досуга за пределами домашней среды. Наличие таких проблем свидетельствуют более половины опрошенных (59,6%). Десятая доля учителей затруднились выразить свое мнение по данному вопросу (11,9%) (см. диагр. 6).
Также материалы опроса выявляют, что около половины опрошенных (47,6%) не согласны с утверждением, что обеспечение жизни людей с ограниченными возможностями требует от общества малооправданных расходов. Такое распределение ответов свидетельствует, во-первых, о доверительном отношении педагогов к людям с ограниченными возможностями, во-вторых, о необходимости оказания таким людям поддержки со стороны государства и общества.
Опрошенные педагоги понимают психологию людей с ограниченными возможностями и правильно оценивают причины их затруднений. Половина (52,4%) опрошенных учителей назвала в качестве основных объективных причин беспокойства людей с функциональными ограничениями трудности в реализации возможности ощущать себя полноправным членом общества, еще 31% респондентов указали на отсутствие должной материальной помощи со стороны государства (см. диагр. 7).