Введение к работе
Актуальность темы определяется философско-социологическим нализом современной ситуации в образовании, который показывает, что роцесс выработки принципиально новых образовательных концепций, шлейный фундаментальных философских и методологических оснований, бречен на неудачу. Он никогда не сможет вывести конструкторскую мысль а новую технологическую орбиту. Каким бы гениальным ни было то или ное социально-педагогическое изобретение, оно непременно будет сформировано и искажено практикой, опирающейся на прежнюю систему редставлений, сведено до существующих горизонтов педагогической ефлексии. Поэтому творчество в области социально-образовательных ехнологий должно сопровождаться методологическими ереосмыслениями природы педагогических процессов, онтологической и іетодологической разработкой якобы очевидных тем и понятий. К числу аких представлений относятся, в частности, категории "развитие" и формирование", "мышление" и "рефлексия", понятия "проектирование", инженерия", "концепция"и т.д.
Это фундаментальное обстоятельство предопределяет актуальность анной работы. Дефицит соответствующих методологических редставлений делает невозможным действительный прогресс образования направлении технологизации, гуманитаризации и гуманизации, "школы [ышления" и "школы развития".
Образование должно было бы взять на себя новые функции в бществе, стать не столько репродуктивным, сколько развивающим звеном, о оно не в состоянии сделать этот важнейший для всей цивилизации шаг в илу своей технологической отсталости и архаичности форм, средств и пособов функционирования.
Образование вообще не может достаточно систематически и еленаправленно развиваться, поскольку собственные конститутивные снования педагогики не выделены достаточно ясным, эталонным для ехнологического развития образом. Образование опирается на нтуитивные и многозначные представления о своих объектах, проблемах, ,елях и средствах деятельности, оно слишком привязано к своим радициям, слишком плохо осознает себя и поэтому слишком косно.
Нельзя сказать, что образование подсознательно не чувствует эту итуацию и не ищет путей выхода из кризиса. В последние годы и есятилетия идет активный поиск форм обновления, обретения своего обственного лица и места в современном мире и будущем цивилизации, (опрос лишь в том, насколько фундаментальным образом ставится
проблема, осознается ли кризис образования как кризис его основ, насколько глубокими, фундаментальными и проработанными являются инновационные лозунги.
Такой взгляд на ситуацию в образовании наводит на мысль, что образование нашей эры, которое мы привыкли воспринимать как единственно возможное, единственно разумное, это образование "трансляции знаний" подошло к своему пределу, к обнаружению исчерпанности своих возможностей. Этот предел становится в равной степени очевиден с технологической, содержательной и функциональной сторон.
Образование начинает переосмысление себя в своих предельных основаниях. Оно вступает на территорию философии, социологии и методологии к начинает обсуждать возможности и способы проектирования собственного функционирования и развития. Это означает, что в ответ на те обстоятельства, которые обнажают кризис современного образования, для него должны быть выработаны:
собственный подход к проектированию;
собственное представление о мышлении, обеспечивающем проектировочную деятельность, представление о формировании и развитии такого мышления;
собственные конструкторские модели и способы их реализации.
Цель исследования состояла в том, чтобы выработать новые по сравнению с используемыми сегодня в практике философско-социологические и методологические представления о месте и роли образования в современной социокультурной ситуации, о развитии и формировании мышления и рефлексии в образовательном процессе, а также предложить на основе этих представлений идею социально-инженерного проектирования в образовании, соответствующий этой идее учебный курс и конструкторскую модель университетского образования будущего.
Поэтому объектом исследования выступило образование как механизм развития социальной сферы, а предметом - философско-социологический анализ необходимости и предпосылок социально-инженерного проектирования, концептуирования и моделирования в образовании.
Реализация поставленной цели предполагала решение следующих исследовательских задач:
философско-социологический и методологический анализ ситуации в образовании, представлений о "социальной инженерии", о предпосылках инженерного проектирования сбцибкультурньк систем (гл. 1);
разработка исходных оснований социально-инженерного проектирования, синтезирующего идеи "научного" и "проектировочного" подходов к исследованию социальной реальности (гл. 1);
» методологический анализ представлений о формировании рефлексии как базового механизма развития мышления; разработка и описание механизма развития социально-инженерного мышления на основе формирования способности к рефлек'сии (обращение к мышлению и к "рефлексивному" способу его формирования позволило рассматривать социально-проектировочную мыследеятельность как механизм развития образования, а образование - как механизм развития социальной сферы) (гл. 2);
> разработка идеи социально-инженерного проектирования в образовании на основе типизации социально-проектировочной мыследеятельности (гл. 2) и соответствующей этой идее учебного курса "Основы социально-инженерного проектирования" (гл.З);
социально-инженерное проектирование на базе концептуирования и" моделирования образовательных процессов будущего (гл. 3).
В нашем исследовании соединяются две линии анализа, прежде ассматривавшиеся в значительной степени изолированно - проблематика оциально-инженерного мышления и его формирования и развития и роблематика проектирования в его применении к образованию. Хотя в эответствующих главах состояние работ в этих областях подробно ассмотрено (состояние проблематики проектирования в образовании етально освещено в разделе автореферата "Основное содержание аботы"), здесь необходимо кратко показать основные тенденции, от ритики которых мы отталкиваемся, чтобы увидеть новизну предлагаемой аботы.
Мышление в связи с образованием обычно трактуется либо как ндиБидуальная способность, психическая функция, которую можно и
нужно тренировать, дибо как особая деятельность, которой следует обучать. Культурно-историческая природа мышления была раскрыта Л.С.Выготским. Однако, следует подчеркнуть, что науки об образовании разрабатывают свои представления о мышлении в известном отрыве от философских традиций. Так мышление берется психологией и педагогикой главным образом, из гносеологии как познавательная функция. Метафизический смысл мышления как элемента картины мира [Гегель, И.Фихте, М.Хайдеггер] при этом игнорируется.
В вопросе об отношениях между мышлением и знанием в образовании также существуют противоположные точки зрения. Так В.В.Давыдов полагает, что способ организации учебного материала непосредственно ведет к формированию у учеников того или иного типа мышления [Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972]. Э.В.Ильенков, напротив, считал, что мышлению надо специально учить безотносительно к передаче знаний [Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. - М., 1968].
Проблема отношений обучения и развития, активно дискутировавшаяся педагогами и психологами еще в 20-е годы, до сего дня остается недостаточно ясной. Ученые продолжают спорить о том, является ли развитие естественным и неизбежным следствием обучения [Л.В.Занков, В.В.Давыдов] или обучение, напротив, как утверждал Ж.Пиаже [Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969], догоняет развитие и опирается на достигнутый им уровень, или же это два независимых процесса. Последней точки зрения фактически придерживался Л.С.Выготский, который ввел очень важное положение о том, что обучение может вести за собой развитие, задавая ученику "зону ближайшего развития" [Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. - Собр. соч. в 6-ти тт. Т.6. - М., 1984].
В 60-е годы важный вклад в обсуждение этой проблемы внес Г.П.Щедровицкий. Во-первых, он предложил рассматривать развитие как понятие для естественно-научного описания процессов и результатов деятельности обучения [Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности -системно-структурное строение, смысл и содержание. - Системные исследования. Ежегодник. - М., 1987]. Во-вторых, он показал, что чтобы говорить о развитии какого-либо объекта (мышления, личности, социальной системы и т.п.), необходимо сначала предложить такую модель этого объекта, чтобы на ней можно было теоретически проимитировать процессы развития [Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы. - На пути к теории научного познания. - М., 1984]. И поскольку подобных моделей не существует, то и говорить об их развитии не имеет методологического смысла.
К концу 70-х годов проблема развития и моделирования вновь становится актуальной для философии и социологии, несмотря на кажущуюся очевидность понятий и категорий ею затрагиваемых. Этот период развития социального знания и осмысления взаимоотношений
ауки и практики ознаменовался разработкой методологии создания и ункционирования социальных технологий, в которых научное знание ризвано работать в практической жизни Ю.С.Анисимов, В.СДудченко, к.И.Пригожин, Ю.А.Прохоров, В.Ш.Раппопорт, Б.З.Сазонов, і.В.Щербина]. С учетом теоретических и методологических исследований ого времени, а также практики создания процедур управления, были по-овому осмыслены возможности технологического подхода к социальной ействительности, направленной на конструирование социальных ситуаций процессов, и методики социо-инженерного тренинга, в ходе которого частники должны были обучаться такому конструированию. К эжалению, эти разработки лишь ситуационно затрагивали образование.
Работы отечественных философов и методологов последних лет ЪГ.Щедровицкий, С.В.Попов, П.Л.Мейтув, В.И.Буторин], посвященные опросу проектирования, моделирования, концептуирования в бразовании, задают проблемное поле, тем самым приглашая к сследованиям в этом направлении. В них предлагается развернутое писание отдельных фрагментов общей ситуации в образовании, но, как равило, не указываются причины технологической и функциональной, рганизационнои и содержательной отсталости этой социальной системы; спользуется понятие "социальная инженерия", но отсутствует етодологический анализ предпосылок инженерного проектирования зциокультурных систем.
Эти обстоятельства делают очевидной необходимость разработки и писания механизма развития социально-инженерного мышления іапример, на основе формирования способности к рефлексии), что озволяет рассматривать социально-проектировочную мыследеятельность ак механизм развития образования, а образование - как механизм азвития социальной сферы.
предложен философско-социологический анализ современной ситуации в образовании;
введено новое представление о "социальной инженерии" на основе методологического анализа предпосылок инженерного проектирования социокультурных систем;
выявлены исходные основания социально-инженерного проектирования, синтезирующего идеи "научного" и "проектировочного" подходов к исследованию социальной реальности;
проведен методологический анализ представлений о формировании рефлексии как базового механизма развития мышления;
разработан и описан механизм развития социально-инженерного мышления на основе формирования способности к рефлексии, что позволяет рассматривать социально-проектировочную мыследеятельность как механизм развития образования, а образование как механизм развития социальной сферы;
предложена идея социально-инженерного проектирования в образован! на основе типизации социально-проектировочной мыследеятельноста и соответствующий этой идее учебный курс "Основы социально-инженерного проектирования";
проведено социально-инженерное проектирование на базе концептуирования и моделирования образовательных процессов будущего.
Методологическую основу диссертации составили:
общефилософские методы и приемы исследования, активно
разрабатываемые в последние 15-20 лет в рамках Московского
методологического кружка под руководством Г.П.Щедровицкого,
а именно:
категориальный анализ;
теоретическое моделирование;
интерпретация;
типизация;
конфигурирование;
используемые в науке методы системного и логического анализа;
социологические методы сбора и обработки информации (наблюдение, анкетирование, интервьюирование и т. д.)
Теоретической базой диссертации явились труды отечественных и зарубежных авторов по социальным и культурным технологиям, социальному проектированию и прогнозированию, специалистов, имеющих теоретические и практические заделы в различных областях научного знания о человеке и обществе.
Практическая значимость исследования связана с разработкой и
альнейшим внедрением концепций и конструкторских моделей
бразования, являющихся продуктом социально-инженерного
роектирования. _ '..-.,..,.
Вывода и лоложения данного диссертационного исследования могут ыть использованы при изучении и разработке новых методов управления, эциологического и др. видов консультирования.
Полученные результатьі,^,такжі? программа курса "Основы эциально-иженерного проектирования;' могут найти применение в чебном процессе при формировании социально-инженерного мышления, ежащего в основании социальш>иіїженерного проектирования.
Диссертация выполнена на кафедре социологии, психологии и гдагогики Московского государственного технологического университета С!танкин".
Основные положения диссертации "Социально-инженерное роектирование в образовании" были изложены в выступлениях на етодологическом семинаре на кафедре социологии, психологии и гдагогики МГТУ "Станкин", планируется печать рукописи статьи Гехнологизация образования как механизм развития социальной рактики".
На основе материалов и выводов данного исследования создан іецкурс "Основы социально-инженерного проектирования" для лирантов гуманитарных дисциплин вуза, проведена при посредственном участии автора Межуниверситетская инновационная гра по теме: "Университетское образование в третьем тысячелетии".
СТРУКТУРА РАБОТЫ