Непрерывное образование как фактор социокультурной модернизации российского общества: социально-компетентностый анализ Ковалев Иван Васильевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Непрерывное образование - фактор воспроизводства современного общества

1.1. Непрерывное образование как социокультурный феномен: формирование социально-компетентностного подхода к его изучению 17

1.2. Непрерывное образование в национальных и наднациональных образовательных моделях 55

Глава 2. Проблемы формирования системы непрерывного образования в РФ

2.1. Общекультурные компетенции российского населения в контексте общественных изменений 99

2.2. Место обучения на протяжении всей жизни в системе образования 119

2.3. Социально-компетентностная модель непрерывного общекультурного образования в РФ 142

Заключение 172

Список использованной литературы

• Непрерывное образование как социокультурный феномен: формирование социально-компетентностного подхода к его изучению
• Непрерывное образование в национальных и наднациональных образовательных моделях
• Общекультурные компетенции российского населения в контексте общественных изменений
• Социально-компетентностная модель непрерывного общекультурного образования в РФ

Введение к работе

Актуальность темы диссертационного исследования. Современное общество характеризуется высокой степенью свободы и динамичности в культурно-информационной, социальной, экономической и технологической сферах. Информационная эпоха формирует комплекс существенных параметров общественного воспроизводства, к которым можно отнести высокую динамику обновления знаний, подвижную социальную структуру, развитие новых технологических средств, используемых в производстве и в быту и проникающих во все сферы повседневности индивида.

Российская Федерация, находясь в условиях выбора оптимальных стратегий социокультурного обновления, в настоящее время определяет вектор комплексной модернизации, стремясь выработать подходы к повышению уровня образованности и культурного развития населения.

Категория «модернизация» приобрела характер ясно осознаваемых, но не в той же мере ясно операционализируемых явлений. Дискуссии о модернизации в обществе основаны на признании ее безусловной целесообразности (в первую очередь как инструмента повышения качества жизни населения и способа «догнать» передовые страны), как категории, обозначаемой одновременно в процессуальном и целеполагающем контексте. При этом четкая картина форм преобразования, определение того, какие институты становятся основными драйверами общественного развития зачастую не достигается ни в рамках научного дискурса, ни в рамках конкретных административных решений.

В экспертной среде признается необходимость преобразований в

экономической сфере – приведение в соответствие индустриального блока

производства и решение особо актуальных для России задач, —

диверсификации отраслей производства, преодоления зависимости

национальной экономики от экспорта углеводородов, повышение

производительности труда, внедрение инновационных средств производства,

способных конкурировать на мировом рынке с ведущими зарубежными
разработками. При безусловной значимости таких задач, стоит отметить, что
если собственно под термином «модернизация» понимать только

экономическую сторону и учитывать исключительно показатели общественной продуктивности, то необходимо признать фактическую обособленность от других факторов социального развития, находящихся в тесной связи с экономическими процессами.

В современных социологических исследованиях предпринимаются попытки преодоления одномерного взгляда на сущность модернизации. В работах отечественных социологов акцент делается на системном и многогранном характере модернизационных процессов в обществе и соответствующем особенном ракурсе социологической рефлексии. Описывая эволюцию подходов к оценке модернизации, российские исследователи Н.Е. Тихонова, В.А. Аникин, С.В. Горюнова, Ю.П. Лежнина формулируют новую логику изучения данного процесса через призму социокультурного воспроизводства общества, благодаря чему преодолевается линейное отождествление модернизации исключительно с технологическими и политическими преобразованиями. Авторы обозначают важнейшее условие такого подхода, где ключевым параметром результативности выступает формирование нового типа личности, по мнению П. Штомпки, обладающего такими атрибутами, как «независимость от традиционных авторитетов, антидогматизм мышления, внимание к общественным проблемам, способность и желание приобретать новый опыт, веру в науку и разум, устремленность к будущему, умение воздерживаться от удовольствий, высокий уровень образовательных, культурных и профессиональных притязаний»¹. При таком понимании модернизация в первую очередь направлена на человека, а не столько на фундаментальные институты, обеспечивающие общественный

¹ Тихонова Н.Е., Аникин В.А., Горюнова С.В., Лежнина Ю.П. Эволюция концепции модернизации во второй половине ХХ века // Социология: 4М. - 2007. - №25. – С.32.

прогресс. Личность в данном контексте рассматривается как ключевой актор социокультурной модернизации.

Схожая позиция о сущности модернизации представлена в работах Н.И.
Лапина, определяющего модернизацию как «процесс глубинных изменений
цивилизационного характера, который совершается в различных странах под
воздействием потребностей развития общества и человека, достижений науки и
техники, конкуренции и иных способов взаимодействия акторов внутри стран и
между ними»². Процесс модернизации представлен совокупностью основных
компонентов: социокультурной, индустриальной и информационно-

когниционной. Основываясь на методологии Центра исследований

модернизации Китайской академии наук, автор разделил модернизационные
изменения на две стадии – первичную, учитывающую экономическую,
социальную и когниционнную (знания) сферы воспроизводства

индустриального общества, и вторичную, где измеряются инновации в знаниях, трансляция знаний, качество жизни, качество экономики. В этой связи необходимо отметить, что социокультурная модернизация – компонент цивилизационного процесса, находящий отображение в обеих стадиях модернизации и определяемый как «формирование и утверждение в повседневной жизни совокупности ценностей, в центре которых находится развитие человека как личности, а их реализация обеспечивается соответствующими социальными институтами и структурами»³.

Таким образом, социологический взгляд на модернизацию позволяет выявить ее основные признаки и проводить соответствующие исследования процесса на основе комплексного подхода. Особое исследовательское значение в этой связи приобретает формирование системы требований к социальным институтам, обеспечивающим социальную модернизацию общества, и призванных обеспечить реализацию соответствующих задач. В системе

² Лапин Н.И. Модернизация в мире, ее состояние в регионах России // Проблемы модернизации в
социокультурных портретах регионов России / Институт социально-политических и правовых
исследований Республики Башкортостан. – Уфа: АН РБ, Гилемю – 2012. - с.5.

³ Там же, с.6

социальных институтов, обеспечивающих социокультурную модернизацию, образование играет ведущую роль. При этом особое значение приобретает научное осмысление параметров развития образования, формирование требований к его качественному обновлению и построению эффективной модели функционирования с учетом задач, стоящих перед современным обществом.

Принципы непрерывности, заложенные в систему образования XXI века,
призваны выступить факторами содержательных социокультурных и
экономических трансформаций в России на этапе модернизации общества. В
свою очередь ключевая задача процесса модернизации заключается в
обеспечении устойчивого развития, создании условий для роста

конкурентоспособности экономики на глобальных рынках, постоянное повышение уровня культурного развития граждан и формирование навыков к самостоятельной актуализации знаний, необходимых для жизни. Решение задач построения системы непрерывного образования поможет сформулировать требования по содержательному и структурному переформатированию образовательного процесса внутри школ и университетов с учетом потребностей общества и человека и построению эффективной системы развития общекультурных компетенций взрослого населения посредством институтов образования и культуры, а также на основе самообразования. Построение соответствующей системы является одним из факторов, определяющих модернизацию российского общества в которой образование играет ведущую роль.

Степень научной разработанности проблемы. Основы идейно-теоретической конструкции модернизации общества на основе образования как процесса, сопровождающего человека на протяжении всей жизни, находят отражение в древних священных писаниях. В эпоху Античности обоснование личностного совершенствования на основе самообразования отражено в трудах Платона и сопряжено с древнегреческим понятием «пайдейя» как

универсальной образованности человека.

На этапе оформления моделей современных образовательных институтов преемственность и кумулятивность знания как характеристики обучения и воспитания отражены в работах Канта, Вольтера, Руссо, Кондорсе, а также их последователей философов-утопистов Сен-Симона, Оуэна. Благодаря этим характеристикам ученые-просветители сформировали современную основу теоретических взглядов на образование как на перманентный процесс самосовершенствования, творческого развития личности.

В XX веке исследования в области образования как непрерывного
процесса послужили основой для определения конкретных шагов по его
формированию, что находит отражение в работах как зарубежных, так и
отечественных ученых. Стремительные процессы индустриализации и
урбанизации послужили основой для поиска эффективных стратегий массового
обучения не только детей, но и взрослого работающего населения по
постоянному повышению квалификации. В частности, в 1920-е годы выходят
работы английских ученых Б. Йаксли и Э. Линдмана, затрагивающие вопросы
социально-психологического воспитания взрослых. Одновременно в СССР
развиваются концепции массового обучения взрослых как способа

интенсификации развития отрасли промышленного производства, отраженные в работах Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, Е.Н. Медынского.

Основы современного понимания непрерывного образования были выработаны во второй половине XX века представителями западной социально-философской и педагогической науки. Так, в зарубежной теоретической мысли концептуализация непрерывного образования осуществляется в работах Э. Фора, П. Джарвиса, Р. Эдвардса, А. Кропли, Р. Давэ, Д. Филипповича, П. Шуклы, С. Парсона, П. Саттона, Дж. Филда, А. Моля, Ф. Мюллера. Особое место в последующем оформлении идеи обучения на протяжении всей жизни занимает работа Р. Хатчинза и Т. Хьюсена «Обучающееся общество», в которой сформулированы принципы демократичности, открытости и перманентности образования как способа преодоления вызовов общества постиндустриального

типа.

Одновременно с изучением проблем общего образования в отечественной науке развивались исследования в области непрерывного профессионального образования. Основные исследования советского периода нашли отражение в работах О.С. Аббасовой, А.П. Владиславлева, А.М. Осипова, В.Г. Осипова, В.Г. Онушкина, Е.И. Огарева, И.В. Бестужева-Лады, в которых фиксируется особое значение непрерывного образования как меры по актуализации знаний и расширения информационных компетенций работников, что компенсировало устаревание знаний и повышало доступность новых профессий.

Концепция непрерывного образования сегодня определяет вектор развития образовательных систем большинства развитых стран, что закреплено в соответствующих отраслевых концепциях, в документах ЮНЭСКО, Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), программах Евросоюза (ЕС), на основе которых реализуется комплекс мер по развитию систем непрерывного образования в развитых странах. Российская система непрерывного образования в настоящее время находится лишь в стадии становления.

Стоит отметить, что на сегодняшний день в отечественной социологической науке концепция непрерывного образования не получила общепризнанной интерпретации, развиваясь на основе двух различающихся исследовательских подходов.

Во-первых, непрерывное образование как процесс образования взрослых,
обеспечивающий перманентное воспроизводство профессионально-

квалификационного уровня работника (Д.А. Диденко, Г.А. Ключарев, Ю.В.
Латов, Н.В. Латова, М.К. Горшков, А.А. Макареня, Н.Н. Суртаев, С.В. Кривых).
Представители данного подхода, который обозначен как

«инструменталистский», исследуют проблематику непрерывного образования в контексте воспроизводства человеческого капитала, что предполагает совершенствование профессиональных навыков и умений работников посредством обучения.

Во-вторых, непрерывное образование как условие поддержания культурного уровня индивида, обеспечиваемого за счет самообразования или посредством институционализированных механизмов формального образования (С.В. Вершловский, З.А. Малькова, В.В. Горшкова). Данное понимание в литературе получило название «просветительский» подход. Он наиболее полно отражает сущность подхода lifelong learning (англ., обучение на протяжении всей жизни) и основано на признании необходимости преодоления проблемы доступа к образованию как к общественному благу.

На этапе выработки оснований для построения в России многоуровневой системы непрерывного общекультурного образования особое значение приобретает изучение опыта функционирования аналогичных национальных моделей. Большой вклад в социологическое изучение зарубежных систем образования внесли В.С. Вахштайн, Д.Ю. Куракин, Д.Л. Константиновский, Ю.Ю. Васильева, Е.В. Игнатович, П.И. Рысакова, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина, Г.В. Телегина, В.В. Василькова, Н.А. Пруель.

Сформулированные автором диссертации принципы социально-

компетентностного подхода позволили выработать рекомендации по

интеграции учреждений формального образования и формированию

институционального ядра участников непрерывного образования в России, в том числе определение ресурсной базы для постепенного построения неформального обучения взрослого населения. Такой подход позволил разработать перспективную модель непрерывного образования на основе изменения механизмов, процедур и процессов традиционных образовательных институтов и выработке требований к новым субъектам культурно-просветительской деятельности.

При этом центральное место занимает воспроизводство общекультурных компетенций человека, живущего в постоянно меняющемся обществе и готового гибко реагировать на вызовы «текучей современности».

Объектом диссертационного исследования является образование как

процесс воспроизводства общекультурных компетенций российского общества.

Предметом исследования выступает роль непрерывного образования в развитии общекультурных компетенций.

Цель – разработка социально-компетентностной модели непрерывного общекультурного образования в условиях модернизации российского общества.

Для достижения цели исследования необходимо решить ряд задач:

1. Сравнить теоретические подходы и концепции непрерывного образования в зарубежной и отечественной литературе;

2. Разработать принципы социально-компетентностного подхода на основе синтеза изученных автором концепций непрерывного образования;

3. Оценить уровень развития общекультурных компетенций российского населения;

4. Выявить роль непрерывного образования в формировании компетенций взрослого населения в различных системах образования;

5. Рассмотреть структуру формального и неформального образования в России и выявить роль непрерывного образования в формировании общекультурных компетенций населения;

6. Выработать рекомендации по развитию системы неформального общекультурного образования в РФ.

Теоретические и методологические основы диссертации

Теоретические ориентиры исследования составляет концепция «текучей

современности» З. Баумана, рассматривающая общество как объект

перманентных изменений, порожденных свободой выбора индивида и свободой

формирования условий воспроизводства человека и общества. Современная

культура выступает той средой, которая детерминирует постоянное обновление

социальных институтов, в частности, образования как ключевого массового

актора формирования социальных компетенций.

Автором рассматривается принцип целевого программирования Н.

Лумана, который выступает способом достижения цели наиболее рациональным

образом и противопоставляется условному программированию как реакции на

возникшую проблему в социальной системе. Методологический принцип

инкрементализма, разработанный в исследованиях Ч. Линдблома и дополненный И. Дрором и А. Этциони, используется для обоснования рекомендаций по созданию системы непрерывного образования и повышения общекультурных компетенций.

Опыт концептуализации непрерывного образования приобретен на основе изучения работ по социологии образования А.М. Осипова, М.К. Горшкова, С.В. Вершловского, Г.А. Ключарева, А.М. Попова, Г.Е. Зборовского, Е.А. Шуклиной, А.М. Новикова, В.В. Васильковой, Е.Э. Смирновой, Н.А. Пруеля, М.В. Пашкова. Исследования в области концепции «обучения на протяжении всей жизни» Д. Филда, Р. Хатчинза, Т. Хьюсена, В.Н. Скворцова П. Джарвиса, Р. Эдвардса, А.Е. Карпухиной, В.С. Вахштайна, Д.Ю. Куракина, Д.Л. Константиновского послужили основой для теоретического осмысления роли непрерывного образования в социокультурном развитии современного общества.

Оценка роли общекультурных компетенций как целевого индикатора образования осуществлена на основе культурологических и социально-психологических концептов А.П. Садохина, И.А. Зимней, А.В. Хуторского, Н.Н. Ушакова, Е.М. Ефимовой, В.Г. Ромека, Е.Г. Белицкой, Ю.Г. Татура.

Информационную базу исследования составляют программные документы и нормативно-правовые акты Российской Федерации и зарубежных стран в области поддержки непрерывного образования, результаты международной Программы международной оценки компетентности взрослых (PIAAC), проведенной Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), проекты стратегических инициатив по развитию образования взрослых в РФ.

Эмпирической базой диссертационной работы выступили следующие

источники: Мониторинг Европейской комиссии в области образования и

профессиональной подготовки (Education and Training Monitor, 2012);

Программа международной оценки компетентности взрослых Организации

экономического сотрудничества и развития (Programme for the International

Assessment for Adult Competencies, OECD, 2013); Исследование «ИКТ-компетенции как фактор социально-экономического развития России» (Институт развития информационного общества, 2012).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в

следующем:

7. Представлен и обоснован социально-компетентностный подход к оценке роли непрерывного образования как фактора социокультурной модернизации российского общества. Новизна подхода заключается в синтезе и дополнении инструменталистского и просветительского подходов к обучению на протяжении всей жизни;

8. Дана научная оценка систем непрерывного образования в развитых странах, а также государственных мер по формированию равнодоступной среды обучения на протяжении всей жизни. В результате их изучения и сравнения выявлены позитивные аспекты деятельности как классических организаций (школы, университеты), так и неклассических акторов образования (центры образования, летние школы для взрослых, просветительские онлайн проекты);

9. В результате анализа подходов к определению понятия «компетентность» уточнено определение и представлены ключевые общекультурные компетенции личности, функционирующей в условиях неопределенности современной культурной среды;

10. Предложена теоретическая социально-компетентностная модель непрерывного общекультурного образования российского населения;

11. По результатам разработки модели сформулированы рекомендации по построению в России общедоступной системы массового непрерывного образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социокультурная модернизация общества - процесс целенаправленной

выработки общекультурных компетенций личности и их последующего

использования в условиях постоянных изменений и вариативности

социокультурной реальности современного общества. Исходя из особой роли

системы образования в формировании и воспроизводстве компетенций личности, в современном обществе складывается потребность в переходе от дискретных к непрерывным формам образования.

2. Предлагаемая социально-компетентностная модель непрерывного
общекультурного образования основана на принципе преемственности
компетенций, формируемых в рамках системы формального образования
(дотрудовой этап) и актуализируемых в масштабах образования взрослых и
пожилых (трудовой и пострудовой этапы). Целевыми параметрами организаций
формального образования на дотрудовом этапе являются такие
общекультурные компетенции, как стремление к личностному развитию и
повышению общей культуры индивида, когнитивная флексибильность,
аналитичность и антидогматизм мышления, навыки по самостоятельному
воспроизводству знаний, креативность.

На трудовом и посттрудовом этапах приоритетными сферами актуализации общекультурных компетенций являются владение современными информационно-коммуникационными технологиями, иностранными языками и основами межкультурной коммуникации, а также правовая и финансовая грамотность, знания в области культуры и искусств. В качестве основного институционального актора, обеспечивающего массовое воспроизводство компетенций взрослого населения, рассматривается государственная сеть центров общекультурного неформального образования взрослых, а также региональные и муниципальные центры («Университеты 50+») для обучения пожилых;

3. Функция классических организаций культуры (библиотеки, музеи и
театры) по обеспечению общекультурных компетенций состоит в
формировании общедоступной среды непрерывного общекультурного
образования и удовлетворению индивидуальных познавательных потребностей
граждан через развитую филиальную сеть таких организаций и их широкую
представленность в регионах.

4. К неклассическим культурно-просветительским акторам непрерывного образования взрослых отнесены неформальные образовательные проекты, реализуемые социально ориентированными организациями или группами инициативных граждан в рамках дискуссионных клубов, креативных пространств, лекториев. Подобные инициативы охватывают широкий спектр доступных просветительских программ, постепенно появляясь в городах-миллионниках в форме очных и онлайн-проектов. Независимый характер такого рода начинаний способен обеспечить предельно широкий охват целевой аудитории, а также современный и инновационный подход к образованию;

5. Ожидаемыми социальными эффектами от развития непрерывного образования в России, обеспечивающими вклад в социокультурную модернизацию общества, являются демократизация образования и обеспечение интеллектуального развития граждан, выравнивание возрастных и региональных диспропорций в уровне образования, обеспечение рационального досуга и редукция деструктивных практик потребления свободного времени, повышение и поддержание на высоком уровне функциональной грамотности населения;

6. В соответствии с социально-компетентностным подходом непрерывное

образование рассматривается как системно-деятельностный процесс

овладевания человеком компетенций, необходимых для обеспечения его

социальной релевантности, на всех этапах жизненного цикла. Доказано, что

помимо развития основных общекультурных компетенций личности, система

непрерывного образования как фактор социокультурной модернизации

призвана формировать когнитивную флексибильность личности,

рассматриваемую как готовность получения, приращения и эффективного

применения нового знания в повседневной и профессиональной практике в

условиях изменений социокультурной, экономической и технологической среды

посредством осознанных действий по практическому освоению новых

предметов труда и технологий, умению решать проблемы, возникающие в

жизни и достигать поставленных целей.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в исследовании состояния непрерывного образования, его значения для модернизации российского общества. Представленная в работе теоретическая модель воспроизводства общекультурных компетенций может выступить основой для реформирования образовательной системы и разработки системы массового общекультурного образования, де-факто отсутствующей сегодня в России. Таким образом, основные результаты исследования могут быть использованы в государственном управлении сферой образования и культуры.

Материалы диссертационной работы также могут быть использованы при чтении курсов учебных дисциплин «Социология образования», «Социология социальных проблем», «Сравнительная социология», а также специальных курсов по социологии культуры.

Методы эмпирического исследования:

В работе использованы методы анализа документов, анализа научной литературы, вторичный анализ статистических данных, моделирование.

Достоверность результатов и выводов исследования подтверждается
применением комплекса методов теоретического и эмпирического

исследования. Теоретические положения основаны на использовании концепции текучей современности З. Баумана, целевого и условного программирования Н.Лумана и теории инкрементализма Ч. Линдблома при анализе политики в области непрерывного образования. Исследование общекультурных компетенций населения основано на социологических и социально-психологических разработках в области компетентности личности А.П. Садохина, И.А. Зимней и др.

Предложенная модель разработана на основе изучения опыта построения

систем обучения на протяжении всей жизни в США и Финляндии (на

национальном уровне), а также в Европейском Союзе (на наднациональном

уровне). По результатам сравнения систем сделан вывод о комплексном и

фундаментальном подходе к формированию систем непрерывного образования

в Евросоюзе. Характер реформ в области образования в ЕС демонстрирует

ориентации целевого программирования в образовательной политике, что выражается в решениях, направленных на достижение значимых целей: перманентное личностное развитие граждан и формирование мотивации к самостоятельному воспроизводству компетенций в профессиональной и бытовой сферах.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертационной работы обсуждались на научных конференциях, в частности в рамках 5-ти общероссийских и 1 международной научно-практических конференций: Шестые, Седьмые, Восьмые и Десятые Ковалевские чтения (Санкт-Петербург, 2011, 2012, 2013, 2015), Десятой Международной конференции «Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития» (Санкт-Петербург, 2012), Всероссийской научной конференции «Социальный капитал современного общества» (Санкт-Петербург, 2012), Круглого стола в Президентской библиотеке им. Б.Н. Ельцина (Санкт-Петербург, 2014), Летней школе НИУ Высшая школа экономики «Массовые открытые онлайн курсы: от замысла до воплощения» (Москва, 2015).

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, всего 186 страниц.

Непрерывное образование как социокультурный феномен: формирование социально-компетентностного подхода к его изучению

Предпринимая попытку преодоления доминировавшей в XIX столетии «психологизированной» трактовки воспитания как индивидуального атрибута человека, Дюркгейм отмечает: «Значит, надо обратиться к обществу и узнать его потребности, поскольку их и нужно удовлетворить. Ограничиваться изучением самих себя означало бы отвернуть свои взоры от самой действительности, которую нам нужно постичь, означало бы невозможность для нас понять что-либо в движении, заставляющем мир крутиться вокруг нас и нас вместе с ним»5. Изучение особенностей развития образования в исторической перспективе является важным, но не достаточным принципом научного осмысления роли данного института. В рамках позитивистской традиции рубежа XIX-XX веков, Дюркгейм призывает, выражаясь современным языком, искать оптимальные модели функционирования института образования, которые в полной мере отвечали бы на запросы времени, насущные общественные потребности, не ограничивая процесс познания сущности образования исключительно педагогическими и психологическими методами. Выявление социальной сущности образования и исследование его институциональной природы позволяет выявить особые функции образования, его инструментальность и значимость для процессов общественного развития.

Наиболее подробно исследование функций образования как социального института представлены в исследованиях Карла Мангейма. В работе «Диагноз нашего времени» автор представил целостную концепцию образования как элемента структуры демократического общества, выступающего фундаментом для общественного развития, гибким ресурсом обеспечения реализации общественных потребностей. По этой причине Мангейм формулирует социологический подход к образованию, важной чертой которого является формирование особенного, социологического отношения к сущности образования и выработке специфического понимания роли данного института. Так Мангейм указывает, что «Образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для этого общества»6. Исходя из критики изначальных ориентаций образования как «взаимного обмена между учителем и учеником на уровне личных процессов», Мангейм представляет образование как часть социального процесса, обусловленного характером общественного развития и структурой потребностей, определяющих направление и форму.

Исходя из институциональной природы образования, современные исследователи, выделяют проблемное поле через призму несоответствия его базовых элементов требованиям современности. Первостепенное значение в констатации системной трансформации образования в обществе приобретает динамичный характер изменений условий производственной деятельности и тех технологических средств, которые человек использует в быту. И в этом контексте, перед системой образования формируются качественно новые требования. Изменения механизмов общественного воспроизводства предписывают изменения в образовании как его основополагающего института, однако общие принципы организации системы, сформированные в эпоху индустриализма, становятся препятствием для обновления общества, его модернизации и формирования личности, способной непрерывно адаптироваться к постоянно меняющимся социокультурным условиям.

Императив трансформаций образовательных систем и его базовых элементов, в частности школы и университета, подчеркивается авторами, выстраивающими перспективы будущего общественного развития и обозначающие угрозы человечеству под влиянием бурных изменений современной цивилизации. З. Бауман, Э. Тоффлер, У. Бек, И. Иллич, а также современные российские исследователи А.А. Попов, А.М. Новиков, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина и многие другие в разных терминах, но, по сути, с общих позиций критикуют образовательные системы за ригидность и перманентное воспроизводство устаревших образовательных практик, нерелевантных как по отношению к производственной сфере, так и к повседневности людей. Необходимость существенных преобразований системы образования обусловлена в первую очередь социально-экономическими и социокультурными детерминантами, предписывающими изменение содержательных, а не столько поверхностных косметических изменений.

Ускорение темпов научно-технического прогресса усугубляет проблему, типичную для образования традиционного типа. Французский социолог Ж. Дюмазедье отмечает, что изменения в традиционном образовании происходят значительно медленнее, чем изменения, происходящие в обществе7. Ввиду архаичной конструкции школа и университет традиционного типа отстают от реальных потребностей экономики, культуры и личности, что, в свою очередь, также обусловливает необходимость реконфигурации образовательной системы.

Английский социолог Зигмунт Бауман в работах «Индивидуализированное общество» и «Текучая современность», обозначая вызовы эпохи «постмодернити», акцентирует внимание на качественных отличиях современной социокультурной ситуации от предшествующих эпох, где индивидуализация общественной жизни постепенно заменяет привычные, сформировавшиеся в предшествующие исторические периоды формы социальности. Один из главных признаков индивидуализированного общества – это жизнь в условиях свободы выбора, персональной (деинституационализированной) ответственности за собственное существование – выработку стратегий, способов и оснований. Бауман обозначает основные задачи человеческого существования в условиях «текучей современности»: «Индивидуализация состоит в преобразовании человеческой «идентичности» из «дано» в «найти» и возложении на отдельных людей ответственности за выполнение этой задачи и за последствия (а также побочные эффекты) их действий»8. Подобная свобода порождает неопределенность, отсутствие гарантий на успешность карьерных, житейских траекторий, что ставит перед человеком задачи по рациональному приспособлению к такой ситуации (но не ее преодолению).

Непрерывное образование в национальных и наднациональных образовательных моделях

Высшее образование. Несмотря на отсутствие ограничений по траектории образовательного движения выпускников, дуальная модель старшей и высшей школ отражает разную направленность, параллельность организации высшего образования. Это обстоятельство выражается в наличии 2-х типов учреждений высшего образования – университетах и политехнических высших школах. Образование в университетах сконцентрировано на подготовке к научно исследовательской деятельности. В политехнических школах – в большей мере на подготовке к прикладной профессии; обязательным компонентом обучения здесь является прохождение практик на рабочих местах62. Большая часть вузов Финляндии – государственные; существует незначительная доля частных учебных заведений, при этом также активно субсидируемых из национального бюджета. Будучи включенной в Болонский процесс, Финляндия перестроила структуру организации высшего образования в соответствии с требованиями соглашения, таким образом, подготовка в обоих типах вузов ведется по двухуровневой схеме бакалавриат и магистратура. Важным фактором трансформации системы высшего образования также являются нормы, выработанные Европейской комиссией в рамках Программы непрерывного образования Евросоюза и ОЭСР.

Образование для взрослых. Для задач данного исследования наиболее значимым элементом анализа выступает активно развивающаяся в Финляндии и рассматриваемая как мощный инструмент социально-экономического развития система образования для взрослых. Образовательные политика государства обеспечивает высокую степень поддержки вариативности форм обучения, и по сему, укладывается в логику единства разнообразных форм образовательной деятельности, поддержанных разнообразными общественными, политическими, молодежными и религиозными организациями. Общая цель политики в сфере образования для взрослых заключается в обеспечении компетентности рабочей силы для динамично меняющейся ситуации на рынке труда, а также в укреплении социальной сплоченности, жизни в условиях культурного многообразия и реализации условий для обучения на протяжении всей жизни.

Начиная со второй половины 1990-х годов система образования для взрослых в Финляндии получила правовую поддержку и с того периода субъекты, реализующие программы обучения для данной категории, стали получать серьезное финансовое обеспечение со стороны государственных органов власти. Внимание властей к значимости программ для взрослых совпало с ростом спроса на обучения у взрослого населения (по данным Министерства образования и культуры Республики Финляндия в 2007 году более четверти всех зачисленных в университеты составили граждане старше 25 лет). Сегодня в систему непрерывного образования для взрослых входит свыше 750 субъектов образовательной деятельности, представляющих собой разветвленную по всей территории сеть учреждений различной ведомственной принадлежности, но активно поддерживаемой правительством.

Структура системы состоит из 2-х подсистем: учреждения профессионального образования, ориентированные на актуализацию профессиональных знаний и навыков, и учреждения либерального образования, созданные для общекультурного развития населения.

Профессиональное образование обеспечивается функционированием учреждений, реализующих программы для взрослых уровня старшей школы и программы дополнительного профессионального образования. В настоящее время в стране работают следующие типы учреждений63: Центры профессионального образования для взрослых, обеспечивающих реализацию программ среднего общего и дополнительного профессионального образования для взрослых, в частности для тех, кто не сумел получить образование в юности и намерен завершить обучение. Аттестация по результатам обучения происходит в соответствии с национальными требованиями и нормативами и под контролем министерства образования и культуры; итоговые тесты разрабатываются организаторами центров в тесной связи с представителями бизнес-структур.

Специализированные институты профессионального обучения -организации, обеспечивающие непрерывное обновление знаний работников преимущественно на промышленных и торговых предприятиях. Многие из таких институтов получают субсидии от правительства.

Центры непрерывного образования в университетах и политехнических школах - такие учреждения ответственны за повышение квалификации, профессиональную переподготовку для граждан с высшим образованием. Центры существуют практически во всех университетах и в политехнических учреждениях Республики; зачастую могут быть локализованы за пределами муниципалитетов, где находится сам вуз. Активное развитие начиная с 2008 года получили программы, реализуемые центрами посредством дистанционных образовательных технологий.

Либеральное образование - система учреждений, реализующих программы общего образования с целью обеспечения досуга, пополнения культурного уровня граждан, совершенствование навыков и обеспечения социальной инклюзии. Учреждения предлагают широкий спектр программ в сфере компьютерной и финансовой грамотности, языковые курсы, программы в области искусств, а также обучение ремеслам, рукоделию, курсы, направленные на повышение компетентности в области заботы и здоровье и окружающей среде, а также программы по адаптации мигрантов и т.п. По приведенной нами классификации форм непрерывного обучения деятельность учреждений либерального образования Финляндии относится к неформальному сектору, так как результат обучения не предполагает выдачу документальных свидетельств и сертификатов по итогам.

Общекультурные компетенции российского населения в контексте общественных изменений

Обоснованием столь жестких изменений становится общественное признание того факта, что российское образование длительный период функционировало без должного уровня административного контроля, а изолированное состояние основных субъектов отрасли послужило причиной низкого качества обучения, распространения недобросовестных игроков и высоким уровнем коррупции.

В той или иной мере реформы затронули все уровни образования – от детских садов до организаций, реализующих дополнительные образовательные программы для взрослых.

В системе высшего образования относительно объективным критерием успешности реформ считаются показатели российских университетов в международных рейтингах вузов, ежегодно подготавливаемых ведущими аналитическими агентствами и учитывающих совокупность параметров деятельности университетов, включая численность иностранных обучающихся, репутацию вузов в профессиональном сообществе, публикационную активность и многие другие91. В этой связи необходимо отметить четко обозначенный в последние годы горизонт развития российского образования на постепенную интеграцию системы в глобальное образовательное сообщество посредством повышения привлекательности обучения в России для иностранных граждан и стимулированием научно-исследовательской деятельности в кооперации с зарубежными организациями. Инструментально данная интенция обеспечивается формированием группы ведущих университетов (проект повышения конкурентоспособности российских вузов «5-100» и университеты с особым статусом СПбГУ и МГУ), которым выделяются существенные объемы дополнительного финансирования на реализацию соответствующих задач.

При этом стоит отметить, что при бесспорной целесообразности давно назревших реформ отрасли и оправданности интенсивного вхождения вузов в мировую образовательную элиту, образование - продукт, в первую очередь направленный на воспроизводство внутренней социокультурной организации общества, инструмент повышения качества жизни российского населения. Основные меры государственной политики в этой связи должны быть ориентированы на изменение принципов организации системы, направленных на максимизацию качества реализации образовательных программ, обеспечение доступности программ обучения для всех категорий граждан вне зависимости от возраста и региона проживания, а также воспроизводства компетенций человека, живущего в постоянно меняющейся социальной реальности, обогащения его культурного уровня и удовлетворения познавательных потребностей на всех этапах жизненного цикла. Такие задачи обеспечиваются расширением границ функционирования традиционных образовательных акторов (в первую очередь, университетов) и поддержкой новых субъектов образовательной активности, призванных восполнить образующиеся пробелы в результате постоянного обновления знаний и появления новых вызовов в профессиональных и повседневной сферах жизнедеятельности.

Институционализация непрерывного образования возможна в рамках формирования новой образовательной экосистемы, в которой наряду с классическими образовательными организациями (школы, колледжи/техникумы, вузы, центры дополнительного образования) будут успешно функционировать организации, для которых образование не является профильным видом деятельности. К их числу можно отнести: библиотеки; музеи; центры досуга взрослого населения, работающие при поддержке органов муниципальной власти; общественные организации, реализующие образовательные программы; некоммерческие инициативы, реализующие массовые просветительские проекты (в том числе, с использованием электронных образовательных платформ).

Новые образовательные акторы, реализующие соответствующие задачи, должны в полной мере ощущать поддержку со стороны государства, как финансового, так и административного характера, при этом их деятельность должна соответствовать критериям эффективности и быть подвержена внешнему контролю.

Главные вопросы, находящиеся в повестке дня описываемой экосистемы непрерывного образования, - какие компетенции человека должны формироваться в процессе обучения, какие навыки будут востребованы в будущем с учетом фиксируемых макросоциальных тенденций? Ответы на эти вопросы послужат основой для описания институциональной модели, призванной достичь поставленные цели и выработать требования по изменению подходов к реализации образовательных задач. Школа как актор формирования социокультурных компетенций: текущее состояние Школьное образование сегодня находится под влиянием процессов изменений информационной, технологической и социокультурной среды. При этом механизмы функционирования образования, воспроизводящие целостность образовательной системы, выявили несоответствие требованиям нового времени. К числу наиболее проблемных черт образования предшествующего типа, во многом обеспечивающих недостаточный или совершенно архаичный способ как организации обучения, так и содержательного наполнения программ можно отнести несколько проявлений.

В первую очередь, сциентистский характер знаний, преподаваемый в средней школе. Проблема чрезмерной наукообразности знания многих предметов усугубляется особенностями современной российской школы. К их числу можно отнести теоретизированное (в отрыве от практики) наполнение программ учебных дисциплин, ограничивающее поле педагогической трансляции, выражающаяся в перманентной воспроизводстве истин-поучений, что носит конкретные проявления в требованиях по зазубриванию формул, физических законов и исторических дат и усвоение которых безотносительно перспектив последующего использования. Подобные практики зачастую становятся абсолютно неадекватными с точки зрения применения массива такой информации в последующей жизни. Данная особенность, в свою очередь, служит основанием для девальвации «сциентистского наполнения» в последующей жизнедеятельности человека и выработке соответствующего критического отношения к школе уже у своих детей в будущем. В частности, сомнения вызывает чрезмерная информационная насыщенность школьных программ и терминологическая перегруженность учебников. При этом, описываемая терминологическая перегруженность программ оборачивается только временным, крайне дискретным запоминанием формул и точных определений понятий при отсутствии более значимого комплексного усвоения, выработке четкого понимания у учащегося целесообразности усвоения таких знаний. Данная особенность школьного образования отмечалась еще в начале прошлого века в работах социального педагога Дж. Дьюи: «Правила часто таковы, что даже выполнив необходимые действия, ученики не приходят к установлению связи между следствием (скажем, ответом задачи) и использованным способом. Получение нужного следствия остаётся чем-то вроде фокуса или чуда. Такая деятельность, по существу, бессмысленна и вырабатывает привычку к бессмыслице»92. Таким образом, слаборефлексируемая теоретизированность образования становится определенным когнитивным балластом, усугубляемым потерей смыслообразующих связей с реальностью.

Социально-компетентностная модель непрерывного общекультурного образования в РФ

Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) подобное исследование регулярно проводится среди жителей наиболее экономически развитых стран, получив название Программа международной оценки компетентности взрослых (англ., PIAAC) и подробно изложенной нами во втором параграфе второй главы. Наиболее важным элементом методологии проведения данного исследования является ориентация на комплексную оценку повседневных навыков, находящих проявление в повседневной жизни, а реализация строится на основе комплексных измерений способности человека решать актуальные повседневные задачи. Разработка схожего инструментария при исследовании российской специфики позволила бы оценить общую ситуацию и сравнить различия в развитии таких компетенций в регионах, а также выработать на основе полученных результатов план действий по реализации всей стратегии.

В качестве базовых предпосылок разработки структуры нами выделен блок институциональных акторов, способных выступить интеллектуальной, методической и инфраструктурной базой для построения соответствующей системы на федеральном уровне. Видение концепции основывается на предположении о существования необходимых ресурсов (в первую очередь, человеческих), но их неполного использования применительно к описываемым задачам.

Следовательно, опираясь на подобную точку зрения, в качестве предложения по выработке конкретных решений, предлагается сформировать сеть Центров общекультурного образования населения с предписанной функцией по разработке специальных образовательных программ актуализации общекультурных компетенций, восполняющих пробелы в формальном образовании взрослого населения и актуализирующих навыки жизни в современном технологичном мире.

Разработка и реализация образовательных программ может проводиться совместно с образовательными организациями высшего образования, использоваться соответствующая материально-техническая, методическая и интеллектуальная база при условии выделения дополнительных объемов финансирования. В качестве возможного сценария действий в этой связи рассматривается оценка и потенциальное привлечение ведущих университетов России: федеральных, национальных исследовательских (НИУ), а также создаваемых в настоящее время путем объединения небольших вузов региона опорных региональных университетов. Данные организации представлены по всей территории страны, обладают развитой филиальной сетью, на их развитие выделяются существенные объемы финансирования и концентрируют наиболее квалифицированный преподавательский состав в своих регионах.

Более сложная ситуация с инфраструктурным обеспечением общекультурного образования взрослых может возникнуть в малых населенных пунктах (как правило, с населением до 100000 человек), где отсутствуют или слабо представлены вузовские структуры. В таких случаях материально техническое обеспечение, при наличии условий, должно обеспечиваться специально создаваемыми муниципальными учебными центрами на базе районных библиотек, центров досуга населения, клубов, а в некоторых случаях и на базе общеобразовательных школ. Отметим, что в целях обеспечения качества реализуемых образовательных программ, их методическое и содержательное наполнение целесообразно реализовывать посредством привлечения специалистов из ведущих университетов и научно-исследовательских организаций как страны в целом, так и отдельных регионов. Важным аспектом деятельности Центров является определение подходов к оценке качества и результативности всего комплекса мероприятий. Для управления сферой целесообразно учредить ассоциативную организацию или объединение по обеспечению качества и оценке эффективности общекультурного образования с предписываемой функцией определения стандартов качества, исследования и внедрения новых андрагогических подходов в обучении, организацию процесса разработки программ, контроля за деятельностью образовательных центров и прочие административные функции. Обязательным требованием к деятельности соответствующей структуры должно стать проведение регулярных мониторингов, оценивающих параметры эффективности системы и соответствие целевым параметрам. Рассмотрев подходы к организации Центров дополнительного общекультурного образования взрослых, остановимся на особенностях регулирования структур, отнесенных по нашей классификации к культурно-просветительским организациям.

В отношении классических культурно-просветительских организаций существует явно выраженная целесообразность по развитию образовательного направления и их системной поддержки со стороны государства как учредителя. В крупных городах, где музеи, библиотеки, театры, находясь в условиях конкуренции за массового потребителя, применяют сегодня комплекс маркетинговых действий по привлечению граждан и популяризации своих услуг. Устраивая яркие эвенты, перформансы, экспериментальные выставки и встречи с интересными людьми, они стремятся повысить популярность и ажиотаж вокруг себя. Но еще раз подчеркнем, что такие организации в небольших городах и поселках, где проживает существенная доля россиян, являются зачастую единственными субъектами высокой культуры в конкретно взятом локальном сообществе, а низкий спрос со стороны населения обусловлен не только низким процентом образованного населения или невысокой общей культурой, а, по нашему мнению, предельно консервативными стратегиями деятельности подобных организаций. В массовом сознании библиотеки воспринимаются как хранилища ненужных книг, музеи – как собрание артефактов для узкой категории, а театры – помещения для затянутого и неинтересного действа.