Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы исследования социальной инклюзии людей с инвалидностью 15
1.1 Обзор результатов отечественных исследований проблем социальной эксклюзии и депривации людей с инвалидностью 15
1.2. Специализированное обучение как основной вектор в образовательной политике по отношению к людям с инвалидностью в советский период 23
1.3. Социальная политика в отношении людей с инвалидностью в области образования в современной России 28
1.4. Доступность и формы высшего профессионального образования людей с инвалидностью в современном российском обществе 34
1.5. Инклюзивное образование и социальная инклюзия людей с инвалидностью: теоретическая концепция исследования 44
1.6. Социальная инклюзия посредством получения высшего образования в фокусе исследования 59
Глава 2. Методические аспекты изучения инклюзивного образования как канала социальной инклюзии людей с инвалидностью 61
2.1. Социальная инклюзия и инклюзивное образование людей с инвалидностью: постановка задач исследования 61
2.2. Информационная база исследования 66
Глава 3. Модели обучения студентов с инвалидностью: опыт российских вузов 78
3.1. Характеристики вузов, реализующих различные модели обучения студентов с инвалидностью 79
3.2. Специализированное обучение в специализированных вузах 83
3.3. Интегрированное обучение 85
3.4. «Переходная» модель 88
3.5. Инклюзивное обучение 91
3.5.1. Систематическое инклюзивное обучение 91
3.5.2. Инклюзивное обучение, находящееся в процессе становления 96
3.6. Комбинированная модель 99
3.6.1. Сочетание инклюзивного обучения с дистанционным/индивидуальным 99
3.6.2. Сочетание инклюзивного и интегрированного обучения 103
3.7. Вузы без определенной модели обучения студентов с инвалидностью 106
Глава 4. Роль высшего образования в процессе социальной инклюзии людей с инвалидностью 109
4.1. Характеристики пространственной мобильности, семейного, профессионального и экономического положения людей с инвалидностью в зависимости от уровня образования 109
4.2. Как все начиналось: деятельность по созданию условий для инклюзии студентов с инвалидностью в НГУ 124
4.3. Сложности, с которыми сталкиваются или сталкивались студенты и выпускники с инвалидностью в период обучения в вузе 135
4.4. Получение высшего образования в инклюзивном формате как мотив и фактор мобильности 149
4.4.1. Трудоустройство и удовлетворенность местом работы выпускников с инвалидностью НГУ 152
4.4.2. Оценка обучения в НГУ в контексте жизненного опыта выпускников с инвалидностью 156
4.4.3. Инклюзивное образование как источник накопления социального капитала 158
4.5. Инклюзивное высшее образование как часть жизненной траектории: опыт выпускников НГУ, имеющих инвалидность 162
Заключение 179
Список литературы 185
- Социальная политика в отношении людей с инвалидностью в области образования в современной России
- Социальная инклюзия и инклюзивное образование людей с инвалидностью: постановка задач исследования
- Характеристики пространственной мобильности, семейного, профессионального и экономического положения людей с инвалидностью в зависимости от уровня образования
- Инклюзивное высшее образование как часть жизненной траектории: опыт выпускников НГУ, имеющих инвалидность
Социальная политика в отношении людей с инвалидностью в области образования в современной России
Социальная политика в отношении людей с инвалидностью определяет то, какими правами обладают люди с инвалидностью и в какой мере они могут реализовать эти права [Больницкая, 2014, с. 126]. Основу такой социальной политики, в том числе в области образования, составляют федеральное законодательство в области образования и социальной защиты людей с инвалидностью, а также федеральные и региональные программы развития образования [Инвалидность и социальное…, 2017, с. 119]. Данный раздел написан на основе анализа законодательных актов в области образования людей с инвалидностью.
Согласно Конституции РФ (ст. 43), за каждым человеком закрепляется право на образование, гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования, среднего профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность высшего образования, если образование данного уровня гражданин получает впервые [Конституция РФ].
Важным поворотным моментом в признании и обеспечении равного доступа людей с инвалидностью к образованию, в том числе профессиональному, является подписание (в 2008 г.) и ратификация (в 2012 г.) Россией Конвенции ООН о правах инвалидов. Конвенция ООН о правах инвалидов предписывает государствам-участникам обеспечить инклюзивное образование людей с инвалидностью на всех уровнях, в целях реализации права людей с инвалидностью без дискриминации и на основе равенства возможностей. Согласно требованиям Конвенции, Россия (как государство-участник) должна обеспечить доступ людей с инвалидностью к высшему образованию, профессиональному обучению, образованию для взрослых и обучению в течение всей жизни без дискриминации и наравне с другими людьми, с этой целью должно проводиться разумное приспособление инфраструктуры к особым потребностям людей с инвалидностью, в частности инфраструктуры образовательных учреждений [Конвенция о правах инвалидов].
В соответствии с этими требованиями, уже внесены коррективы и дополнения в национальное законодательство в области образования и социальной защиты. Так, вместо предыдущей версии закона «Об образовании» (Закон РФ от 10.07.1992 N 3266-1 (ред. от 12.11.2012)) вступил в силу новый федеральный закон «Об образовании в РФ» (N 273-ФЗ от 29.12.2012). В новой версии закона предусмотрена отдельная статья, посвященная условиям обучения людей с инвалидностью (ст. 79 «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья»), которая отсутствовала в предыдущем законе об образовании. В федеральном законе «О социальной защите инвалидов в РФ» (N 181-ФЗ от 24.11.1995) в редакции 2013 г. (ред. от 02.07.2013) статья «Воспитание и обучение детей-инвалидов» заменена статьей «Образование инвалидов» (ст. 19).
После ратификации Конвенции ООН о правах инвалидов впервые в ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ» (ст. 19 N 181-ФЗ от 24.11.1995 (ред. от 02.07.2013)) определены цели поддержки государством общего, профессионального образования и профессионального обучения людей с инвалидностью, а именно: 1) реализация людьми с инвалидностью прав и свобод человека наравне с другими гражданами, 2) «развитие личности, индивидуальных способностей и возможностей» и 3) интеграция в общество. Образование людей с инвалидностью при необходимости должно осуществляться в соответствии с адаптированными программами и индивидуальными программами реабилитации, другими словами, закон указывает на необходимость учитывать способности, возможности и ограничения людей с инвалидностью в образовательном процессе [ФЗ «О социальной защите…].
В целях реализации права людей с инвалидностью на образование, согласно ФЗ «Об образовании в РФ» (N 273-ФЗ от 29.12.2012 (ред. от 03.08.2018)) государственными органами создаются необходимые условия для получения качественного образования людьми с инвалидностью без дискриминации, в том числе посредством инклюзивного образования. На образовательные организации высшего образования возлагается обязанность создания специальных условий для получения образования людьми с инвалидностью на уровне организации. Под специальными условиями понимаются «условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья» (ст. 79 п. 3 N 273-ФЗ). Одной из мер социальной поддержки, определенной в ФЗ «Об образовании» является бесплатное предоставление студентам с инвалидностью специальных учебников и учебных пособий, иной учебной литературы, а также услуги судропереводчиков и тифлосурдопереводчиков (ст. 79 п. 11 N 273-ФЗ) [ФЗ «Об образовании…].
Институциональной возможностью получения образования людьми с инвалидностью, закрепленной законодательно, является право на прием и обучение по программам бакалавриата и специалитета за счет бюджетных ассигнований в пределах предусмотренной квоты, которая ежегодно устанавливается образовательной организацией в размере не менее 10% от контрольных цифр приема. При поступлении этим правом могут воспользоваться дети-инвалиды, инвалиды I и II группы, инвалиды с детства, инвалиды вследствие военной травмы или заболеваний, полученных в период прохождения военной службы, при условии успешного прохождения вступительных испытаний. Помимо этого, дети-инвалиды, инвалиды I и II групп и инвалиды войны имеют право на прием и обучение на подготовительных отделениях вузов за счет бюджетных средств, при условии наличия среднего общего образования и если они обучаются на подобных подготовительных курсах впервые (ст. 71 N 273-ФЗ) [ФЗ «Об образовании…].
Если человек с инвалидностью при поступлении в вуз сдает вступительные испытания, они должны быть проведены с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья поступающего. В образовательной организации должны быть созданы материально-технические условия, обеспечивающие возможность беспрепятственного доступа поступающих с инвалидностью в аудитории, туалетные и другие помещения, а также возможность пребывания в указанных помещениях. При необходимости вступительные испытания могут проводиться в отдельной аудитории, а также длительность вступительного испытания может быть увеличена. Поступающим с инвалидностью во время вступительных испытаний разрешается пользоваться техническими средствами, если это необходимо в связи с индивидуальными особенностями (Приказ от 14.10.2010 N 1147 Об утверждении порядка приема на обучение по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры).
Другими словами, впервые в вышеуказанных федеральных законах и дополнениях к ним образование рассматривается в качестве механизма, посредством которого возможна социальная интеграция людей с инвалидностью в общество и развитие человеческого потенциала людей с инвалидностью, обозначается позиция, согласно которой люди с инвалидностью должны иметь равный доступ к качественному образованию наравне со всеми, а также упоминается инклюзия как одна из форм получения образования людьми с инвалидностью.
В 2013 году утверждено новое Положение о лицензировании образовательной деятельности (Постановление Правительства РФ от 28.10.2013 N 966 (ред. от 18.01.2018) «О лицензировании образовательной деятельности» (вместе с «Положением о лицензировании образовательной деятельности»)), в котором создание среды и специальных условий для обучения людей с инвалидностью обозначено как одно из условий получения образовательной организацией лицензии [Положение о лицензировании…]. При этом человеку с инвалидностью не может быть отказано в приеме на основании того, что в образовательной организации отсутствуют специальные условия для получения образования [Письмо Рособрнадзора].
Социальная инклюзия и инклюзивное образование людей с инвалидностью: постановка задач исследования
В общем смысле социальная инклюзия понимается как демократическая акция «включения индивида или группы в более широкое сообщество с целью приобщения к определенному действию или культурному процессу» [Ярская, 2008, с. 11]. Социальная инклюзия предполагает движение к социальному равенству и правам человека.
Для лучшего понимания термина «социальная инклюзия» важно обозначить связь с другим родственным понятием – социальная интеграция. В данной работе инклюзия понимается как процесс, ведущий к социальной интеграции, соответственно, социальная интеграция – это результат этого процесса. Социальная интеграция, в свою очередь, подразумевает инкорпорацию в систему «новых элементов таким образом, что после этого они больше ничем не отличаются от прежних элементов этой системы» [Астоянц, Россихина, 2009, с. 51-53].
Ф. Фарингтон выделяет шесть систем общества (табл. 2.1.1). Социальная инклюзия предполагает способность, возможность и фактическое функционирование индивида или социальной группы в рамках всех шести систем или включенность во все шесть систем. Таким образом, социальная инклюзия является многомерным процессом, и «включение» индивида или социальной группы в одну или несколько систем общества при исключении из других недостаточно для полноценной социальной инклюзии [Farrington, 2011].
М.С. Астоянц и И.Г. Россихина определяют социальную инклюзию как «активный процесс укрепления чувства принадлежности индивида или группы к сообществу, ведущий к социальной интеграции». В данном определении превалирует субъективная компонента социальной инклюзии, связанная с чувством принадлежности, а также деятельностная, связанная с активными действиями индивида или социальной группы, которые приводят к ощущению принадлежности к сообществу. Исследователи также обозначают важный момент, связанный с тем, что социальная инклюзия – это процесс, который происходит с отдельными индивидами или социальными группами, а социальная интеграция – результат этого процесса на уровне общества в целом [Астоянц, Россихина, 2009, с. 53-54].
На микроуровне можно выделить следующие субъективные элементы социальной интеграции как результата социальной инклюзии: 1) обычное функционирование (или регулярное выполнение действий в естественных обстановках) без привлечения особого внимания, 2) наличие взаимосвязей в рамках социальной сети (или «смешивание» с другими), 3) исполнение различных социальных ролей и продуктивное поведение (участие в различных сферах социальной жизни), 4) наличие возможностей реализовать свой потенциал и 5) независимость в принятии решений или возможность индивида быть руководителем собственной жизни [Ven et al., 2005, p. 323-324].
Канал социальной инклюзии мы определяем как социальный институт, посредством которого индивид, осваивая социальное и физическое пространство, осуществляет переход от состояния множественной дискриминации в различных сферах жизни (социальной эксклюзии) к социальной интеграции в общество.
Инклюзивное образование подразумевает процесс обучения людей с особыми образовательными потребностями (в частности, людей с ограничениями здоровья) в общих (массовых) образовательных учреждениях. Однако простого совместного обучения людей из различных социальных групп недостаточно для того, чтобы говорить об инклюзивном образовании. В основе инклюзивного образования должна лежать идеология, исключающая любую дискриминацию людей с особыми образовательными потребностями, и обеспечивающая равное ко всем отношение при условии наличия поддержки тех обучающихся, кто имеет особые образовательные потребности. Инклюзивное образование подразумевает доступность образования для всех в плане приспособления к различным потребностям всех обучающихся, что обеспечивает доступ к образованию людей с особыми образовательными потребностями [Энциклопедия социальных практик…, 2015, с. 798-799].
Инклюзивное образование включает два аспекта – идеологический и практический. Инклюзивное образование является идеологически насыщенным понятием и тесно связано с понятиями участия, товарищества, демократизации, равного доступа, равенства и справедливости. Практический элемент инклюзивного образования обращается к вопросу: «как достичь этих идеалов на практике?». До сих пор во всем мире наблюдается разрыв между идеалами инклюзивного образования и его практическими воплощениями. Различают два подхода к определению инклюзивного образования – узкий и широкий. На заре возникновения идеи инклюзивного образования превалировал узкий подход. Практики в большей степени озадачивались вопросом, где обучать людей с инвалидностью. Специализированное образование показало свою несостоятельность с точки зрения последующей социальной инклюзии обучающихся с инвалидностью. Поэтому предполагалось, что обеспечение доступа людей с инвалидностью в массовые образовательные учреждения может решить эту проблему. Однако решение виделось не в совместном обучении людей с инвалидностью и без на равных, а в физической интеграции людей с инвалидностью в массовые учреждения и обучение их в отдельных группах. Однако и такое решение проблемы последующей социальной инклюзии людей с инвалидностью в общество оказалось лишь частичным. Переход от узкого определения инклюзивного образования (интеграции) к широкому произошел в 1970-х гг. в США и немного позже в Европе. Главный вопрос теперь звучал по-новому: не где обучать людей с инвалидностью, а как. Это современная трактовка инклюзивного образования, согласно которой инклюзивное образование подразумевает образование для всех и совместное обучение людей с инвалидностью и без при условии, что в образовательном процессе учитываются особые образовательные потребности всех обучающихся независимо от их гендера, социального, этнического, культурного и иного бэкграунда [Haug, 2017, p. 207-209].
A. Qvotrup и L. Qvotrup концептуализировали понятие инклюзивного образования и обозначили его многоаспектность. Они выделяют три измерения инклюзии в образовании: (1) различные уровни инклюзии, (2) различные арены инклюзии, (3) различные степени инклюзии. Инклюзивное образование можно рассматривать на трех уровнях (1). 1. Макроуровень или институциональный уровень – представлены ли люди с инвалидностью в образовании, имеют ли они доступ к образованию наравне с другими людьми. Если участие людей с инвалидностью в образовании сопоставимо с участием людей без инвалидности, то имеет место инклюзия на макроуровне. 2. Мезоуровень или организационный уровень – оценивается активность людей с инвалидностью на уровне образовательной организации. Чтобы понять, является ли вуз инклюзивным, нужно ответить на вопрос – могут ли студенты с инвалидностью участвовать в тех же видах деятельности (посещать занятия, передвигаться по кампусу, участвовать в культурно-досуговой деятельности и т.д.) и обучаться в тех же форматах, что и люди без инвалидности. 3. Микроуровень или субъективная инклюзия – считают ли сами учащиеся с инвалидностью себя полноправными членами сообщества, есть ли у них чувство принадлежности. Помимо того, что инклюзивное образование можно рассматривать на разных уровнях, инклюзия в образовании протекает также на различных аренах (2). Инклюзия не может и не должна сводиться к вопросу физического присутствия человека с инвалидностью в определенном социальном контексте, инклюзивное образование – это больше, чем просто посещение образовательного учреждения. Поэтому авторы выделяют пять арен, на которых разворачиваются процессы инклюзии/эксклюзии: 1. формальное взаимодействие между учащимся, преподавателями и другими сотрудниками образовательной организации, 2. формальное взаимодействие учащихся друг с другом в учебной группе (например, совместное посещение занятий, выполнение совместных учебных проектов), 3. социальные арены, связанные со взаимодействием в рамках сообществ, связанных с образовательным учреждением, но не являющихся формальной его частью (сообщества, клубы и объединения по интересам, например, спортивные команды), 4. межличностное взаимодействие между учащимися, 5. межличностное взаимодействие между учащимися и сотрудниками организации, прежде всего преподавателями (имеет ли возможность учащийся обратиться за советом, консультацией и т.д. к преподавателю). Учащиеся могут быть включены в одни арены и одновременно исключены из других, процессы инклюзии и эксклюзии могут разыгрываться параллельно, а положение различных групп может варьироваться от полной инклюзии до полной эксклюзии. Выявление проблем, уровня и арены их локализации может стать стимулом для грамотной корректировки государственной политики в сфере высшего образования или политики в отношении учащихся с инвалидностью отдельных вузов. Рассогласованность в процессах инклюзии / эксклюзии на различных уровнях может свидетельствовать о неотлаженных механизмах реализации государственной или организационной политики, и может стать ориентиром для их исправления [Qvortrup A., Qvortrup L., 2017].
Характеристики пространственной мобильности, семейного, профессионального и экономического положения людей с инвалидностью в зависимости от уровня образования
Система образования, в том числе высшее образование, является традиционным, общепризнанным и наиболее открытым каналом социальной мобильности, согласно П. Сорокину. Профессиональное образование повышает шансы человека на достижение высоких рангов в своей профессиональной деятельности, дает возможность претендовать на более высокую оплату труда, улучшать качество и образ жизни, и в целом повышать свою социальную позицию в обществе. По этой причине П. Сорокин называет образование одним из самых важных каналов вертикальной циркуляции.
Для людей с инвалидностью ситуация с получением профессионального образования несколько иная. Изначально их доступ к образованию ограничен дополнительными, по сравнению с людьми без серьезных нарушений здоровья, барьерами – частичной или полной недоступностью инфраструктуры и населенных пунктов, и учебных заведений, отсутствием или несовершенствами системы поддержки студентов с инвалидностью во время обучения, учета их особых образовательных потребностей и т.д. Однако часть людей с инвалидностью, даже несмотря на серьезные ограничения здоровья, поступают в учебные заведения и оканчивают их. Вопрос, который нас интересует, – сказывается ли опыт обучения в образовательном учреждении и факт наличия профессионального образования позитивным образом на социальных достижениях людей с инвалидностью?
Существует экспертное мнение, согласно которому ценность профессионального образования изначально выше для людей с инвалидностью, т.к. оно дает возможность не только получить профессию и повысить шансы на профессиональную самореализацию, но и способствует уменьшению экономической зависимости и социальной эксклюзии людей с инвалидностью [Худоренко, 2010, с. 68]. Мы рассматриваем профессиональное образование, в частности высшее, не только как канал социальной мобильности, но и как стимул пространственной подвижности людей с инвалидностью, а также как источник формирования и накопления ими социального капитала. Получение профессионального образования людьми с инвалидностью связано с преодолением ими пространственных ограничений и может стать фактором повышения их пространственной подвижности: многие совершают переезд ради обучения, находят доступные маршруты или способы, с помощью которых они могут добираться до места учебы, осваивают новые пространства учебных заведений, выстраивают стратегии преодоления повседневных физических трудностей и т.д. Также образование открывает доступ людям с инвалидностью к новым формальным и неформальным сетям.
Данная часть исследования выполнена на материалах КОУЖ за 2011, 2014, 2016 гг. Описание информационной базы, ее ограничений и возможностей, методов анализа и т.д. содержится в главе 2. Через сравнение характеристик пространственной мобильности и характеристик семейного, профессионального, материального положения людей с инвалидностью в зависимости от уровня их образования выявляется, сказывается ли наличие профессионального образования, в особенности высшего, на результаты освоения социального и физического пространств людьми с инвалидностью.
Поскольку достижения людей с инвалидностью могут варьироваться в зависимости от возраста получения инвалидности, например, человек мог получить образование, улучшить свое материальное положение, создать семью до наступления инвалидности, проконтролируем результаты на возраст получения инвалидности и отдельно рассмотрим характеристики людей, получивших инвалидность до 20 лет включительно (т.е. они, как минимум, какое-то время обучались и оканчивали вуз в статусе инвалида) и после 20 лет. Также введем ограничения по возрасту – будем учитывать людей с инвалидностью в трудоспособном возрасте от 25 лет.
Обратимся к сравнению характеристик людей с инвалидностью всех групп, назначенной до 20 лет включительно (таблица 4.1.1). Из тех людей с инвалидностью, кто не имеет профессионального образования, в браке состоят менее трети (22,7% в 2011 г. и 26,6% в 2014 г.). Среди людей, имеющих профессиональное образование, доля состоящих в браке в 1,5-2 раза выше (55,6% в 2011 г. и 43,3% в 2014 г.). И самая высокая доля людей, состоящих в браке, наблюдается среди людей с инвалидностью, имеющих высшее образование – 53,8% в 2014 г.
Менее 10% в 2011 г. и менее 20% в 2014 г. людей без профессионального образования имели занятие, приносящее постоянный доход. Среди людей с профессиональным образованием более половины имеют работу, и наиболее высокий уровень занятости наблюдается среди людей с инвалидностью, имеющих высшее образование – 71% (в 2014 г.).
Таким образом, наличие профессионального образования, особенно высшего, значительно повышает шансы человека с инвалидностью на трудоустройство.
При том, что столь малое количество людей с инвалидностью без профессионального образования имеют работу, они также крайне редко используют интернет для поиска или выполнения работы. В целом среди людей с инвалидностью независимо от уровня их образования использование интернета для работы распространено слабо, однако среди людей с профессиональным образованием в целом и высшим в частности, доля использующих современные возможности для трудоустройства и получения дохода в 2-2,5 раза выше, по сравнению с людьми без профессионального образования.
Обратимся к субъективной оценке финансового положения семьи, в которой проживает человек с инвалидностью. В таблице 4.1.1 приведены доли людей с инвалидностью, которые считают, что в их семьях хватает денег как минимум на еду, одежду и оплату жилищно-коммунальных услуг. Независимо от наличия или отсутствия профессионального образования, в 2011 г. люди более негативно оценивали материальные возможности своей семьи. В 2014 г. большинство людей, независимо от уровня образования считают материальное положение своей семьи удовлетворительным, однако и в 2011 г., и в 2014 г. удовлетворенность материальным положением семьи выше среди людей, имеющих профессиональное образование, независимо от его уровня.
В данном исследовании под транспортной подвижностью подразумевается регулярное использование людьми с инвалидностью одного или нескольких видов транспорта для передвижения (автомобиль, общественный транспорт, такси и т.д.). В 2011 г. менее половины людей с инвалидностью, не имеющих профессионального образования регулярно использовали транспорт, в то время как среди людей с профессиональным образованием доля транспортно подвижных превышала 80%. В 2014 г. большинство людей с инвалидностью независимо от уровня образования транспортно подвижны, однако тенденция сохраняется – чем выше уровень образования, тем больше доля транспортно подвижных людей с инвалидностью.
По другому индикатору пространственной мобильности – туристической мобильности – наблюдаются более контрастные различия между людьми с инвалидностью в зависимости от уровня образования. Среди людей с инвалидностью без профессионального образования лишь 4,5% в 2011 г. и 18,6% в 2014 г. хотя бы один раз в жизни совершали туристическую или экскурсионную поездку продолжительностью не менее одной недели. Среди людей с профессиональным образованием около 40% совершали такие поездки. И наиболее туристически мобильны люди с высшим образованием – среди них 60% совершали туристические/экскурсионные поездки.
Инклюзивное высшее образование как часть жизненной траектории: опыт выпускников НГУ, имеющих инвалидность
История каждого выпускника, с которыми были проведены интервью, – история про «преодолел и добился». Они представляют опыт людей с тяжелыми нарушениями здоровья – нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата (традиционно выступающие модальными для студентов с инвалидностью в НГУ), для которых формат инклюзивного обучения реализовать весьма непросто. Но опыт выпускников показывает – невозможного мало.
Денис, 1 группа инвалидности, нарушения опорно-двигательного аппарата, выпускник НГУ 2009 года, юрист (экономический факультет, специалитет)
Денис с рождения проживает в Новосибирске. До шестого класса обучался в общеобразовательной школе, с седьмого класса, после прогрессирования заболевания, обусловившего инвалидность, – на дому. После окончания школы совместно с родителями принял решение получать высшее профессиональное образование с максимально возможной инклюзией: «Критерий главный был – жить в обществе».
Родители Дениса имеют среднее специальное образование.
В 2004 г. Денис поступил на экономический факультет НГУ, специальность – юриспруденция. Понимая, что надомное обучение сужает жизненные перспективы сына, родители принимали активное участие в выборе вуза и в адаптации сына к новым условиям после поступления: У моей мамы очень активная позиция была, она старалась делать все, чтобы я социализировался. Во-первых, она помогала выбрать университет и направление, она очень много общалась с социальными службами, с соцзащитой, с руководством университета, чтобы мне помогли создать условия, удобные для проживания и обучения. Все пять лет, что я жил и учился в университете, она практически каждый день ко мне ездила проведать и помочь в быту, где необходимо.
На последнем году обучения Дениса и двоих его сокурсников увлекла лингвистика. Общее увлечение выросло в идею создать агентство, осуществляющее юридические переводы с различных языков: Мы с друзьями решили, что было бы интересно объединить юридическую специальность с переводами, чтобы тем самым можно было помогать юристам-международникам в их работе с международными компаниями, составлять контракты, адаптированные под конкретные правовые системы, и т. д. Начали осваивать профессию переводчика и открыли агентство, привлекли специалистов, которые, будучи переводчиками, знают эту работу изнутри, а мы пытались использовать свои юридические знания в этой сфере. Начав с юридических переводов, затем перешли уже к более широкому профилю.
Как отмечает Денис, на этапе создания агентства у его создателей не было большого объема финансовых ресурсов на развитие собственного бизнеса, но уже был багаж полученных в университете знаний и желание их применить в выбранной сфере деятельности. Помимо этого, на первых этапах для создания и продвижения собственного дела, а также для поиска первых клиентов и переводчиков задействовались длинные цепочки знакомств.
В настоящий момент компания, созданная студентами в 2009 году, входит в топ-100 крупнейших переводческих компаний России и работает более чем с 50 языками, а Денис является ее генеральным директором и самостоятельно управляет бизнесом. Партнеры Дениса по бизнесу проживают в Москве и ведут юридическую практику в крупных компаниях, чем способствуют расширению географии клиентской базы и развитию совместного бизнеса.
В данном случае социальные контакты, приобретенные во время обучения, сыграли огромную роль. Во-первых, изначально бизнес был основан на кооперации с друзьями-одногруппниками, во-вторых, клиентская база сформировалась через расширяющуюся сеть знакомств, начало которой было заложено в университете, в-третьих, многие переводчики, осуществляющие переводы для агентства, также привлекаются с помощью задействования социальных связей. Описанное выше является ярким примером того, как человек с первой группой инвалидности, которая накладывает серьезные ограничения на возможности официальной занятости, сумел достичь профессиональных высот, самореализации другим путем – через создание собственного бизнеса.
Елена, 1 группа инвалидности, нарушения опорно-двигательного аппарата (вследствие травмы), выпускница НГУ 2006 года, юрист (экономический факультет, специалитет)
Елена работала и обучалась в одном из новосибирских вузов на вечернем отделении. Из-за полученной в 1990 году травмы Елена взяла академический отпуск: после восьми месяцев лечения и реабилитации в больнице она уехала к родителям, проживающим в Новосибирской области.
По истечении академического отпуска Елена вернулась к учебе, однако, ощутив на себе особое отношение преподавателей из-за имеющихся нарушений здоровья, решила прекратить обучение в данном вузе: Где-то через год после травмы я восстановилась. Автобус дали с маминой работы, меня на носилках положили, поехали якобы сдавать экзамены. Почему якобы? Потому что я готовилась, приехала к преподавателю, а он даже не вышел, поставил в зачетке мне тройку. Меня все это так жутко обидело, что я решила, что я таким образом не хочу получить оценку. В общем, я бросила в этом вузе учебу.
После длительного перерыва Елена поступила на экономический факультет НГУ (специальность юриспруденция), который окончила в 2006 году.
Во время обучения у Елены появились контакты в университете, которые она смогла задействовать и устроиться в летние каникулы на практику, что позволило расширить сеть профессиональных связей в рамках НГУ и зарекомендовать себя как хорошего специалиста. В дальнейшем это помогло трудоустроиться на постоянное место работы в НГУ: Я в отделе кадров летом на каникулах работала. После этого, когда я перешла на четвертый курс, уже параллельно училась и работала, не на полную, конечно, ставку. А уже с пятого курса меня взяли юристом в НГУ. Сначала мне в отдел кадров предложили, а потом уже юристом.
Помимо работы юристом Елена преподает в НГУ: В 2006 г. по окончании университета я разработала программу спецкурса и предложила на свою кафедру. А ее приняли.
Немаловажную роль в профессиональном становлении Елены играло то, что оно происходило в стенах вуза, в котором она получала образование, и где сложились знакомства, которые она смогла успешно задействовать для профессиональной самореализации и закрепиться на постоянном месте работы в НГУ, получить жилье при НГУ.
Юлия, 1 группа инвалидности, нарушения зрения (с рождения), выпускница НГУ 2008 года, психолог (факультет психологии, специалитет)
До поступления в НГУ Юлия проживала в небольшом городе Красноярского края и получала образование в специализированной школе-интернате для детей с нарушениями зрения, как и ее старшая сестра, которая как и Юлия является незрячей с рождения и тоже закончила НГУ. По воспоминаниям Юлии, на учеников специализированных школ, даже имеющих незаурядные умственные способности, преподаватели не возлагали больших надежд и прогнозировали максимум работу на специализированных предприятиях: Помню, нам с сестрой в школе преподаватели, вздыхая, говорили: «Как жалко, жалко, такие вроде девочки умненькие, а все равно же пойдут верхонки шить на предприятие». Мама у меня постоянно об этом рассказывает, говорит, что это ужасно, преподаватели не должны так настраивать.
Родители, имеющие среднее специальное образование, понимали, что высшее профессиональное образование и переезд в более крупный город – это шанс для дочери расширить жизненные перспективы в будущем, хотя выбор – настоять на том, чтобы дочь осталась в безопасной и привычной среде родительского дома или «отпустить» ее получать образование в другой город – был непростым: Конечно, маме стоило это бессонных ночей, я думаю, немало. Но она также понимала, что оставлять нас в маленьком городе смысла нет, потому что нужно учиться, нужно получать образование, а там город совсем маленький, там 70 тысяч жителей – никаких особых перспектив, честно говоря, нет.
В 2003 году Юлия поступила на факультет психологии НГУ, который успешно окончила в 2008 году. Помимо получения специальности, обучение в НГУ, со слов Юлии, способствовало появлению круга друзей и знакомых, а также получению опыта выстраивания отношений с различными людьми. Немаловажный вклад в развитие самостоятельности и возможности вести независимый образ жизни внесли курсы по ориентированию и мобильности, организованные в НГУ, которые нацелены на развитие навыков самостоятельного ориентирования в пространстве у людей с серьезными нарушениями зрения, и в рамках которых Юлия проходила обучение в студенчестве: Эти навыки мало того, что пригождаются. Я считаю, что это полностью твоя независимость. Я могу пойти, поехать, куда я хочу, когда я хочу и когда мне это удобно. Меня ничто не останавливает совершенно.