Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования социального конфликта 20
1. 1. Макросоциологический подход к изучению конфликта в социологической науке .20
1.2. Микросоциологический подход к изучению конфликта в социологической науке .33
1.3. Сущность, структура, функции конфликта и специфика конфликтного поведения в школе 52
Глава 2. Тенденции распространения социальных конфликтов в зависимости от стратегий поведения и пути их преодоления в современной школе 79
2.1. Стратегии конфликтного поведения субъектов и участников конфликтов в современной школе 79
2.2. Тенденции распространения конфликтов в системе ученик-ученик и пути их преодоления .96
2.3. Тенденции распространения конфликтов в системе ученик-учитель и пути их преодоления 118
Заключение .147
Список использованной литературы 153
Приложения 169
- Макросоциологический подход к изучению конфликта в социологической науке
- Сущность, структура, функции конфликта и специфика конфликтного поведения в школе
- Стратегии конфликтного поведения субъектов и участников конфликтов в современной школе
- Тенденции распространения конфликтов в системе ученик-учитель и пути их преодоления
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Школа является своеобразным зеркалом общественной жизни, которое не только аккумулирует все процессы, но и преломляет их через участников школьного взаимодействия. В ее стенах происходят разнообразные социальные процессы, поливариативность которых определяется разновекторным взаимодействием учеников, учителей, родителей и прочих субъектов образовательной деятельности. В настоящее время можно констатировать повышение уровня конфликтности, что затрагивает отношения как между учениками, так и между учениками и учителями. Причин, обуславливающих развитие данных тенденций, множество, и они заключаются в реформировании самой школы, в усложнении школьной программы, в изменениях социального взаимодействия в самом социуме, в ментальности людей и пр. В связи с этим социологическая наука нуждается в научном анализе происходящих изменений, фокус которого в диссертационной работе направлен на исследование конфликтов в современных школах.
В настоящее время в системе взаимоотношений учеников и учителей отмечается нарастание экспансии феноменов агрессивности и жестокости. Участники образовательного процесса не просто вступают в конфликт, а наносят друг другу сильные социально-психологические травмы, унижают честь и достоинство оппонентов, придают широкой гласности сам конфликт, пренебрегая нормами морали и нравственности. В связи с этим исследование стратегий конфликтного поведения в школах, несомненно, представляется актуальным в социологическом и социокультурном аспектах.
Достаточно широкое распространение приобрел такой термин для обозначения современной молодежи как «поколение жесть», который был введен Марком Сандомирским. При этом если на молодежном жаргоне он обозначает «замечательно» и «круто», то в истинном значении выступает производным от слова «жестокость». В качестве признаков данного поколения выступают эмоциональная черствость, неспособность поставить себя на место другого, что в итоге повышает вероятность проявления агрессивных действий, вплоть до крайней жестокости1.
Школьный конфликт уже давно вышел за рамки простой диады ученик – ученик. Все чаще главным действующим лицом выступает сам учитель. При этом его роль в конфликтах может варьироваться от агрессии к ученикам, применения физического или психологического насилия к ним до роли жертвы,
1 Сандомирский М. Поколение Z – те, кто будет после 2011 [Электронный ресурс] // Блог о
социальной психологии малых групп, поведенческой экономике, манипуляциях и
деструктивном поведении. Социальная психология в действии. URL:
(дата обращения: 13.01.2017).
когда он сам подвергается унижениям и преследованиям со стороны учащихся. И в этом аспекте воедино переплетаются многие социальные проблемы социального статуса учителя: снижение престижа его деятельности, ускорение темпов его профессионального «выгорания» и т.д. Это еще раз подчеркивает важность темы диссертационного исследования, которое будет направлено на научный анализ данных аспектов, поиск их причин и выхода из сложившейся ситуации.
Изменению подвергаются и стратегии конфликтного поведения в школе. В многочисленных исследованиях констатируется, что конфликты между учениками существовали всегда и проявлялись в высмеивании, издевательствах и в том числе в избиениях тех учеников, которые отличаются по каким-либо признакам (манерой одеваться, стремлением учиться, неприятием со стороны лидера в классе и пр.). Однако мы можем говорить о том, что стратегии конфликтного поведения становятся более агрессивными и начинают включать в себя элементы издевательств и садизма. Стоит отметить и еще одну новую стратегию ведения конфликтных действий с применением Интернета, посредством которого все негативные стороны конфликта (унижения, оскорбления и пр.) становятся достоянием общественности, что делает последствия для пострадавшей стороны более трагичными.
Актуальность выбранной темы обусловлена отсутствием достаточного продуктивного опыта конструктивного разрешения социальных конфликтов в современных школах, который зачастую сводится к работе школьных психологов и классных руководителей. Однако, как показали данные авторского исследования, именно учителя и школьные психологи находятся на самом последнем месте в рейтинге тех, к кому школьник обратится за помощью в трудных жизненных обстоятельствах, вызванных конфликтами. Присутствует явная потребность в социологическом измерении конфликтов в современных школах с целью составления зависимости показателей конфликтности от таких переменных, как гендерная принадлежность, возраст, благосостояние семьи учащегося.
В целом указанные обстоятельства характеризуют проблемную ситуацию, обуславливают актуальность темы диссертационного исследования, необходимость комплексного изучения и научного осмысления конфликтов в современных школах.
Степень научной разработанности темы исследования.
Концептуально-теоретические проблемы анализа социальных конфликтов изучались еще в классический период развития социологической мысли. В работе уделено внимание трудам Р. Дарендорфа, Г. Зиммеля, Л. Козера, Р. Коллинза и К. Маркса, идеи которых легли в основу изучения конфликта как явления общественной жизни в целом.
В русле структурно-функционалистского подхода заложены идеи зависимости стабильности, интегративности, функциональности социума от конфликтов, которые рассматривались в качестве социальной болезни, а поддержание бесконфликтных отношений выступает основой равновесия социальных систем (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Н. Смелзер).
Более подробно причины конфликтов рассмотрены в работах представителей социально-психологического подхода: З. Фрейда (причины конфликта заложены в сфере бессознательного), А. Адлера (изучал стремление избавиться от чувства неполноценности и доминирования одних над другими), К. Хорни (делал акцент на противоречии аттитюдов друг другу, сформированном самим индивидом в отношении других людей), Э. Фромма (конфликт выступает итогом невозможности личности реализовать свои стремления и потребности), К. Левина (конфликт является результатом нарушения равновесия между индивидом и средой, наладить которое можно с помощью перестройки мотивационных полей личности и структуры взаимодействия индивидов), Л. Берковица (теория «фрустрации-агрессии»).
Существенную роль в изучении конфликта как социального феномена сыграли исследования представителей интерпретативного подхода. В его рамках акцент был сделан на работы П. Вудса, А. Полларда, Д. Харгривса. Многие фундаментальные положения в изучении конфликтов нашли свое отражение в теории наклеивания ярлыков Ф. Танненбаума и теории стигматизации Э. Гоффмана.
Значительный вклад в раскрытие интересующей нас проблемы внесли исследования вопросов агрессивности в системе школьного взаимодействия. Проведенный анализ позволил выделить ряд направлений:
– выявление контингента школьников, отличающихся явными
агрессивными настроениями, поведение которых можно отнести к источникам возникновения конфликта (А. В. Капранов, В. Д. Киселев, Н. В. Плешкова и др.);
– изучение гендерных особенностей в проявлении агрессивности, проблем маскулинности в целом (Т. М. Дадаева, Р. Е. Матвеев, К. В. Фофанова,
A. Ф. Фудин и др.);
– особенности проявления агрессивного поведения учеников в зависимости от типа школы или ступени образования, в которой они проходят обучение (И. М. Волоскова, А. И. Давлетова, В. В. Кочегуров, Н. В. Кравченко, Б. Н. Кузьмичев, А. А. Седова и др.);
– разработка мер по снижению агрессивности у учащихся (Е. В. Демко,
B. А. Петьков, В. И. Сиваков и др.).
При раскрытии темы мы косвенно затронули вопросы педагогической науки. Большинство исследований данного направления рассматривают
конфликты в школе с точки зрения той роли, которую может и должен сыграть учитель (A. C. Белкина, М. Р. Битянова, А. А. Гагаев, Н. В. Самоукина, А. П. Скрипник, Н. Е. Щуркова и др.).
С целью определения авторской категории «школьный конфликт» был
рассмотрен достаточно широкий спектр работ, в которых затрагивались
вопросы терминологического определения сущности категории «конфликт»
(Н. В. Гришагина, Ю. Г. 3апрудский, А. Г. Здравомыслов, В. А. Светлов,
Л. Н. Цой и др.).
Особо стоит отметить труды, в которых анализируется молодежь как
социальная группа и ориентиры в ее воспитании (Ф. А. Айзятов, Ю. А. Зубок,
Г. П. Кулешова, В. Т. Лисовский, С. В. Полутин, Т. А. Рассадина,
И. М. Фадеева, В. И. Чупров и др.), период детства и проблемы, сопутствующие
данному жизненному этапу (С. Н. Майорова-Щеглова, Л. Г. Кураева,
А. Г. Филипова и т.д.).
В связи с тем, что конфликт в школьной системе, как и любой социальный феномен, имеет свою структуру, были проанализированы работы, включающие в себя указанный аспект анализа (А. Я. Анцупов, A. A. Малышев, А. Я. Кибанов и др.).
Проведенный научный анализ затронул работы, которые посвящены
изучению поведения конфликтующих сторон (М. Р. Гилязева, Ю. И. Илькина и
др.), исследованию различных функций конфликтов (А. С. Гусева,
С. В. Глущенко, В. В. Козлов, Ю. В. Оболонский и др.), а также поиску способов управления конфликтом с целью его последующего разрешения и прихода к консенсусу (В. В. Аббаева, Д. Б. Батырева, Г. Б. Болтужинова, К. О. Староверова и др.).
При написании диссертационной работы было уделено внимание исследованиям Центра конфликтологических исследований РАН и трудам региональных ученых в области изучения социальных конфликтов (К. Н. Киямова, Л. В. Лучшева, С. А. Сергеев, А. Л. Салагаев, Э. Р. Тагиров, Д. К. Шигапова и др.).
Таким образом, в социологической науке накоплен достаточно большой опыт изучения конфликта как социального феномена. Вместе с тем анализ научной литературы показал, что исследования конфликтов в современной школе сохраняют фрагментарный характер по следующим причинам:
– доминантой выступает ориентир на анализ педагогических, психологических аспектов школьных конфликтов, тогда как с позиции социологической науки отсутствует целостность в рассмотрении данных вопросов;
– доминируют исследования, в которых присутствует разобщенный подход к анализу субъектов и участников конфликтного взаимодействия в школе без учета их взаимосвязи;
– недостаточно разработана проблема систематизации стратегий конфликтного поведения в школе;
– отсутствует детализированный социальный портрет учащегося и учителя как субъектов конфликтного взаимодействия.
Определение и научное осмысление вышеуказанных причин стали ключевыми ориентирами диссертационного исследования, а потребность в комплексном изучении конфликта в современной школе – основой социологического решения проблемы, имеющей важное теоретическое и практическое значение.
Объект исследования – социальный конфликт в современных школах.
Предмет исследования – стратегии конфликтного поведения в современных школах.
Цель диссертационной работы – выявить тенденции распространения стратегий конфликтного поведения субъектов и участников конфликтов и разработать практические рекомендации для их минимизации и разрешения в современных школах.
Задачи исследования:
– проанализировать теоретико-методологические основы исследования конфликта с позиций макро- и микросоциологических подходов, рассмотреть сущность, структуру и функции конфликта и на основе проведенного анализа предложить авторское определение понятия «школьный конфликт»;
– провести систематизацию стратегий конфликтного поведения субъектов и участников конфликтов, раскрыть специфику кибербуллинга как новой стратегии конфликтного поведения в современных школах;
– составить социальные портреты учащегося и учителя как субъектов и участников конфликта с учетом стратегий конфликтных действий, а также гендерных, возрастных особенностей и материальных характеристик семьи;
– раскрыть тенденции распространения различных стратегий
конфликтного поведения в системах «ученик – ученик» и «ученик – учитель»;
– разработать практические рекомендации для минимизации и разрешения конфликтов в системах «ученик – ученик» и «ученик – учитель».
В диссертационном исследовании выдвигается гипотеза, что для конфликтов, возникающих в современных школах, характерна неоднородность, их ход и разрешение зависимы от стратегий конфликтных действий субъектов и участников, а также от обстановки, в которой они происходят. Различные стратегии конфликтных действий имеют разную степень распространения,
локализации и латентности, а также гендерные, возрастные особенности, зависят от материальных характеристик семьи.
Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования.
Теория Г. Зиммеля, в которой конфликт представлен в виде формы
социального взаимодействия. Положения данной теории позволяют
анализировать школьный конфликт в системах координат социального взаимодействия «ученик – ученик», «ученик – учитель».
Работы структурно-функционалистского направления позволили
рассмотреть школьный конфликт в качестве дисфункционального явления, которое нарушает социальное равновесие, а при разработке практических рекомендаций одну из функций школы свести к созданию бесконфликтной среды (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Н. Смелзер).
Идеи интерпретативного подхода (П. Вудс, А. Поллард, Д. Харгривс) стали методологическим ориентиром при проведении систематизации стратегий конфликтного поведения субъектов и участников конфликтов в современных школах. В работе была произведена дифференциация стратегий поведения в конфликтной ситуации, в ходе которой концепция наклеивания ярлыков Ф. Танненбаума и «эффект драматургии зла» использовались при анализе действий учителя в конфликтной ситуации, а теория стигматизации Э. Гоффмана позволила исследовать стратегии конфликтного поведения учащихся и включить в область рассмотрения зоны конфликтных действий.
Эмпирическая база и методы исследования. Основу эмпирической базы составили результаты авторских социологических исследований, проведенных в 2016–2017 гг.
В 2016 г. методом анкетирования было проведено социологическое исследование учащихся средних общеобразовательных школ г. Казани. Выборочная совокупность была сформирована с использованием метода случайной бесповторной квотной выборки путем многоступенчатого отбора обследуемых единиц. В качестве квот отбирались такие показатели, как пол, возраст учащихся, район расположения и направленность обучения школы (в исследование были включены лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов и обычные государственные школы; исключались частные школы и школы с обучением лиц с ограниченными возможностями). Объем выборочной совокупности составил 500 респондентов.
С 2016 по 2017 г. был проведен опрос учащихся из других городов РФ. Применялась целевая выборка, а при поиске респондентов использовались два способа: метод «снежного кома» и поиск респондентов в местах их дислокации, среди которых – международные школьные конференции, музыкальные, танцевальные и пр. фестивали и т.д. Объем выборочной совокупности составил 500 респондентов.
В итоге общий объем опрошенных школьников составил 1000 респондентов (из них 500 – в г. Казани, 500 – в других городах РФ).
В 2017 г. автором было проведено социологическое исследование, объектом которого выступили учителя средних общеобразовательных школ гг. Казань, Москва, Санкт-Петербург, Йошкар-Ола, Ульяновск и Хабаровск. Методом полуформализованного интервью были опрошены 342 учителя.
Эмпирические данные были обработаны с помощью программ SPSS v.15,
MS Excel. Все проведенные исследования отвечают требованиям
репрезентативности, ошибка выборок не превышает 5%.
В 2015 и 2016 гг. были проведены два авторских исследования с применением качественной методологии. В 2015 г. был произведен анализ видеодокументов. В качестве документов выступили размещенные в сети Интернет видеозаписи, на которых демонстрируются конфликтные действия, происходившие в школе. Общая длительность всех видеозаписей составила 1 час 6 минут.
В 2016 г. в сети Интернет был отобран материал в виде 183 фотографий, на которых запечатлены различные формы конфликтного взаимодействия (драки, избиения, унижения и пр.). При отборе фотографий в поисковую систему вносились словосочетания, характеризующие кибербуллинг или ассоциирующиеся с данным термином по смысловому содержанию.
В эмпирическую базу также был включен вторичный анализ материалов исследований российских и зарубежных ученых по проблемам конфликтов в школьной среде.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются исходными теоретико-методологическими принципами,
адекватностью эмпирического инструментария, соответствующего цели и задачам исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
На основе проведенного синтеза макро- и микросоциологических подходов было разработано авторское определение понятия «школьный конфликт», которое позволяет проводить разграничение между его статической и динамической частями и дает возможность по-новому рассмотреть стратегии конфликтного поведения в системе разновекторных координат: ученик – ученик и ученик – учитель.
-
Произведена систематизация стратегий конфликтного поведения в современной школе, по результатам которой обоснована необходимость учета, помимо разнообразной системы взаимодействий субъектов и участников, наличия и дифференциации социального окружения, а также обстановки, в которой происходит школьный конфликт. На основе авторского социологического исследования установлены наиболее распространенные виды
кибербуллинга как новой стратегии конфликтного поведения в школах, а посредством проведенного сравнительного анализа данных форм выявлена специфика их распространения в системах «ученик – учитель» и «ученик – ученик».
-
Осуществлен эмпирический анализ гендерных, возрастных особенностей, материальных характеристик семей субъектов и участников школьных конфликтов. На основе полученных результатов составлены их социальные портреты в зависимости от стратегий конфликтных действий (в том числе и онлайн-конфликтов), представляющие научный и практический интерес для специалистов различного уровня с целью диагностики и минимизации конфликтов в современной школе.
-
Раскрыты тенденции распространения различных стратегий конфликтного поведения в системах «ученик – ученик» и «ученик – учитель», составлены рейтинги по степени их распространенности с точки зрения учеников и учителей и произведено их сравнение. Определены процентное соотношение и состав учащихся в зависимости от роли, которую они реализуют: наблюдатель, участник, пострадавшая сторона, выявлены места локализации различных стратегий конфликтных действий в современных школах.
5. Установлены латентные стратегии конфликтов в современных школах,
разработаны практические рекомендации для их минимизации и разрешения в
системах «ученик – ученик» и «ученик – учитель».
Основные научные положения, выносимые на защиту:
1. Использование макросоциологического подхода дало возможность
исследовать школу как элемент образовательной системы, вне отрыва от
общества и от тех поливариативных процессов, которые в нем происходят, а
конфликт – как элемент, дестабилизирующий ее функционирование.
Микросоциологический подход методологически позволил учесть специфику
взаимоотношений субъектов образовательного процесса, социально-
психологические характеристики его участников и определить стратегии их конфликтного поведения. На основе синтеза данных подходов, а также анализа сущности, структуры и функций конфликта дано авторское определение понятия «школьный конфликт», которое сводится к его рассмотрению в качестве определенного вида социального взаимодействия, имеющего статическую и динамическую составляющие. В основу статической составляющей предлагается включить следующие компоненты: конфликтную ситуацию, включающую объект конфликта (зона разногласий); предмет конфликта (провоцирующие причины); субъекты конфликта, которые предлагается рассмотреть в системах «ученик – ученик» и «ученик – учитель»; участников конфликта как сторонних наблюдателей. Основу динамической
составляющей представляют стратегии конфликтного поведения субъектов и участников, которые определяют ход конфликта и его последствия.
2. На основе авторского социологического исследования с применением
качественной методологии была произведена систематизация конфликтных
действий, имеющих место в современных школах: конфликты без словесных
оскорблений; конфликты со словесными оскорблениями; драки и избиения;
вымогательство; конфликты онлайн (кибербуллинг). Было установлено, что
имеет место определенная дифференциация участников конфликта.
Предложено выделять группу учеников, которым безразлично происходящее;
группу созерцателей, которая часто выражает такие качества, как любопытство,
удивление и пр., и группу «подстрекателей». Для последней характерно
активное наблюдение за происходящими событиями, смех, одобрение действий
конфликтующих сторон.
Было определено, что наибольшее распространение в современных школах получили следующие виды кибербуллинга: флейминг (49,2%), киберотчуждение (21,4%) и анонимные угрозы (10,2%). В качестве источников кибербуллинга лидируют учащиеся других классов, затем по частоте случаев следуют одноклассники (45,6 к 38,4%). Каждый пятый зафиксированный факт не связан со школой, т.к. в роли агрессоров выступали не знакомые учащемуся люди (19,8%). Любой вид кибербуллинга сопровождается сильными социально-психологическими переживаниями школьника, имеет тенденцию к большему распространению в системе «ученик – ученик», тогда как в системе «учитель – ученик» является исключительно редким явлением. Были зафиксированы достаточно низкая информированность учителей о данной стратегии конфликтного поведения (18,5% учителей осведомлены о кибербуллинге, при этом 43,4% учащихся подтвердили его наличие) и несоответствие их представлений о наиболее распространенных ее видах мнению школьников.
3. Учащиеся как субъекты конфликта не имеют гендерных различий: и
мальчики, и девочки примерно в равной степени выступают и в роли
агрессоров, и в роли жертв. В таких стратегиях конфликтного поведения, как
драки и избиения, отсутствует гендерное смешение, тогда как в одной трети
случаев, когда пострадавшей стороной является девочка, агрессорами
выступают школьники мужского пола (31,1 к 18,3%). Как правило, в школьных
конфликтах участвуют старшеклассники (62,3%), хотя в каждом пятом случае –
дети средних и младших возрастов (20,3%). В каждом третьем случае агрессор
старше жертвы (35,2%).
В конфликтах без словесных оскорблений чаще принимают участие девочки (47,6 к 37,8%), со словесными оскорблениями – мальчики (49,4 к 38,2%). В последних также фиксируется активное участие школьников старших классов и из материально обеспеченных семей. В роли субъекта конфликта
чаще выступают ученики, а в роли пострадавшей стороны – ученицы. Мнение учителей в этом плане можно назвать схожим. Они также признают за мальчиками доминирующую роль инициаторов, а за девочками – пострадавшей стороны и фиксируют общее повышение частотности конфликтных действий в старших классах.
Социальный портрет участников онлайн-конфликтов следующий: обмен
фразами, унижающими и оскорбляющими личность учащегося, и
киберотчуждение чаще происходят между учащимися старшей возрастной группы, вне зависимости от их гендерной принадлежности, однако с анонимными угрозами чаще сталкиваются мальчики (13,8 к 8,2%); большую психологическую травму кибербуллинг наносит учащимся женского пола (55,2 к 38,4%), в возрасте от 12 до 15 лет, из материально благополучных семей; с повышением возраста зафиксирован рост уровня безразличия к кибербуллингу, которое начинается с 15-летнего возраста.
Практически все учителя, выступающие в роли пострадавшего, относятся к старшей возрастной группе (примерно старше 45 лет). В равной степени жертвами издевательств и насмешек становятся учителя-мужчины и учителя-женщины. Учителя-агрессоры чаще являются представителями старшей возрастной группы и в одинаковой степени представлены как мужчинами, так и женщинами. Их действия практически всегда направлены на причинение физической боли учащемуся (удары указкой по голове, дергание за уши, хватание за волосы и пр.). В 75% случаев жертва находится в классной комнате на виду у других учеников.
4. В системе «ученик – ученик» лидируют конфликты как без словесных
оскорблений, так и с их применением (43,7 и 45,7%). Треть школьников
становилась их наблюдателем (37,1%), каждый пятый являлся
непосредственным участником (20,4%), а каждый десятый – пострадавшей стороной (8,6%). При этом в конфликтах с применением словесных оскорблений численность пострадавших больше, чем без их применения (8,6 к 2%). Взгляд учителей на данные стратегии конфликтов схож с мнениями учащихся, но преподаватели в меньшей степени констатировали наличие словесных перепалок без взаимных оскорблений (44,9 и 29,4%). Однако точки зрения учеников и учителей на дислокации данных стратегий конфликтных действий различны. Ученики утверждают, что они в основном происходят в коридорах школы и в самом классе (54,2 и 33,6%). Учителя «выносят» их за пределы школы (37,7%), хотя признают наличие конфликтных действий и в коридорах (32,7%). О наличии конфликтов между учащимися с применением физической силы учителя свидетельствовали чаще самих учеников (16,3 к 12,3%). При этом каждый десятый учащийся принимал в них непосредственное участие (8,6%). Было определено, что места за пределами школы и коридоры
являются основными пунктами локализации данных стратегий конфликтных действий (65,8 и 23,4%).
Лидирующей стратегией конфликтных действий в системе «ученик – учитель» являются словесные перепалки без взаимных оскорблений (63,4% – по мнению учеников и 43,4% – учителей), хотя имеют место случаи и взаимных оскорблений (14,8 к 12,8%). Классная комната и старшие возрастные группы выступают ведущим местом локализации и субъектами конфликтных действий (67,8 и 53,4%), хотя не исключаются коридоры школ и средние классы учащихся (24,3 и 35,6%).
5. Было установлено, что большинство учеников считают учителя и ученика в равной степени ответственными за конфликты между ними (46,3%), хотя каждый третий возлагает вину исключительно на ученика (32,8%), а каждый четвертый – на учителя (24,8%). Пострадавшей стороной в глазах учеников выступают исключительно школьники, хотя принимается во внимание и обоюдное участие. Учителя видят конфликты в несколько иной плоскости. Они в меньшей степени склонны признавать их наличие в школах, хотя процент распределения по стратегиям конфликтных действий схож. Аналогичное разделение взглядов присутствует и в отношении мер по минимизации конфликтов в школах. Беседы, тренинги для обучения бесконфликтному поведению больше востребованы школьниками (74,5%), тогда как учителя доверяют усилению мер контроля с их стороны (64,4%). Усилить меры по наказанию учащихся, участвующих в конфликтах, и улучшить работу школьного психолога чаще предлагают учителя, в то же время у учащихся данные меры не находят существенной поддержки (15,7 и 3,2%).
В исследовании была разработана и предложена модель «Центр дружбы и
примирения», за которым предлагается закрепить информационную,
профилактическую функции и функцию разрешения конфликтных ситуаций. В
состав центра рекомендуется включить психологов, специалистов по работе с
молодежью, а ввиду высокой латентности проблемы функции
консультирования и разрешения конфликтных ситуаций организовать посредством сети Интернет.
Научно-практическая значимость исследования.
Результаты диссертационного исследования позволяют углубить и систематизировать имеющиеся научные представления о социальных конфликтах в современной школе, о стратегиях конфликтных действий и местах дислокации. Исследование показало, как работает синтез макро- и микросоциологических подходов, что позволило расширить методологические аспекты изучения конфликтов в школьной среде. Результаты диссертационного исследования могут оказать определенную помощь в разработке технологий
регулирования и минимизации конфликтных действий в школах. Решаемые в диссертационном исследовании научные задачи создают основу для формирования диагностических средств, направленных на выявление конфликтов в системах «ученик – учитель» и «ученик – ученик».
Материалы исследования могут быть полезны в практической работе
учителей и школьных психологов. Использование предложенной системы
конфликтных действий позволяет выявлять конфликтные ситуации,
совершенствовать практику их предотвращения между субъектами
образовательного процесса. Разработанные социальные портреты учащегося и учителя как субъектов конфликтного взаимодействия могут быть применены в системе подготовки и переподготовки специалистов для системы образования. Выводы и рекомендации, сформулированные в диссертации, могут быть полезны при составлении программ по созданию бесконфликтной среды.
Степень достоверности и апробация результатов исследования.
Основные положения диссертации апробированы на XII Международной
научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные
исследования в современном мире» (Санкт-Петербург, 2015 г.);
X Международной научно-практической конференции «Современные
проблемы развития образования и воспитания молодежи» (Махачкала, 2015 г.);
VII Международной научно-практической конференции «Модернизация
современного общества: проблемы, пути развития и перспективы»
(Ставрополь, 2015 г.); XXI Международной научно-практической конференции
«Культура. Духовность. Общество» (Новосибирск, 2015 г.); XII International
scientific and practical conference «Conduct of modern science – 2016» (Sheffield
Science and Education LTD, 2016); XII Международна научна практична
конференция «Achievement of high school, 2016» (София, 2016 г.);
XII Mezinarodni Vedecko-Prakticka conference «Zpravy vedecke ideje – 2016»
(Прага, 2016 г.); V Всероссийском социологическом конгрессе «Социология и
общество: социальное неравенство и социальная справедливость»
(Екатеринбург, 2016 г.); III Международной научно-практической конференции «Наука и инновации в XXI веке: актуальные вопросы, открытия и достижения» (Пенза, 2017 г.); II Международной научно-практической конференции «Современные тенденции в науке, технике, образовании» (Смоленск, 2017 г.); IX Международной научно-практической конференции «Российская наука в современном мире» (Москва, 2017 г.). А также в рамках написания научных статей для публикации в ведущих рецензируемых научных изданиях из перечня ВАК РФ.
Основные результаты и положения работы изложены в 16 печатных работах, из них 5 статей в научных журналах, входящих в перечень ВАК Министерства образования и науки России, в 2016 и 2017 гг., 11 публикаций в
материалах всероссийских и международных научных конференций, в том числе 3 публикации в зарубежных изданиях. Общий объем лично выполненных соискателем публикаций по теме диссертации составляет 4,71 п.л.
Соответствие паспорту специальности 22.00.04 – «Социальная структура, социальные институты и процессы».
Диссертационное исследование соответствует следующим пунктам
паспорта специальности научных работников: 11. Социальная динамика и
адаптация отдельных групп и слоев в трансформирующемся обществе;
26. Социальные функции системы образования; функциональность и
дисфункциональность профессионального образования; 29. Проблемы
социальных конфликтов, социальной напряженности, проявления группового, корпоративного эгоизма; 30. Возрастные когорты в системе социально-структурных отношений.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих в себя 6 параграфов, заключения, списка использованных источников, приложений. Общий объем диссертации – 184 страницы. Список использованных источников включает в себя 160 наименований. В приложения вынесены: расчет выборочной совокупности, методологическая база количественного и качественного исследований, инструментарии социологического исследования, фотодокументы, на основании которых был произведен качественный анализ.
Макросоциологический подход к изучению конфликта в социологической науке
Изучение конфликта как феномена общественной жизни зародилось в рамках макросоциологического подхода. Конфликт и конфликтное поведение исследовались через призму таких категорий, как класс, народ, государство и социум в целом. Согласно теоретико-методологическим основам данного подхода, социальный конфликт признавался естественным явлением общественного развития, а также неотъемлемым свойством социальных отношений и общественной системы в целом. С другой стороны, на фоне признания его деструктивного воздействия, учитывалось и положительное значение социального конфликта в обществе. Авторская точка зрения сводится к тому, что школу можно сравнивать с микромоделью социума, и поэтому к анализу конфликтов в ее структуре можно, а в определенной степени и необходимо, применять теоретико-методологические положения данного подхода.
Стоит обратить внимание, что исторически в развитии концепций социального конфликта большую роль сыграли философские учения и теории, источниками зарождения которых стали труды Аристотеля, Платона, Н. Макиавелли, Т. Гоббса. Схожим в их научном толковании можно назвать постановку акцента на роли государства в уменьшении деструктивных проявлений конфликта, который, выступая в качестве состояния общества, имеет в своем исходном положении человеческую природу со свойственными ей стремлением к постоянному обогащению, наживе, соперничеству, славе и недоверием2.
Теоретико-методологическим родоначальником рассмотрения конфликта в качестве исходной категории социологических концепций можно назвать К. Маркса.
К. Маркс анализировал конфликт исходя из разделения капиталистического общества на два больших класса. Буржуазия аккумулирует в себе интересы капитала, а класс рабочих представляет интересы труда. Таким образом, конфликт исходит из противоречивых интересов данных классов. Источником конфликта является отсутствие частной собственности у рабочих и наличие ее у буржуазии. Макросоциальное значение конфликта проявляется в том, что он выступает в качестве движущей силы развития социума. Его роль заключается в следующем. Конфликт приводит к классовой борьбе, которая, в свою очередь, является источником революции, служащей основой перехода от капиталистической стадии развития к коммунистической. Стоит отметить, что К. Маркс причислял классовую борьбу к особому типу конфликта, а антагонизм между классами после революции должен был исчезнуть с наступлением коммунистической формации. Основой данной формации, по замыслу ученого, выступит бесклассовая структура, которая обеспечит бесконфликтное состояние общества3.
Несмотря на то что взгляды К. Маркса на конфликт и его социальную природу не совсем применимы для его изучения в школьной среде, ученым, а также его последователями было проведено различие между системным и социальным конфликтом. Первый возникает в результате отсутствия гармонии и баланса между социальными институтами, второй имеет место только в рамках социального взаимодействия и носит межличностный характер. Иными словами, касается поведенческого аспекта. Данное различие значимо для диссертационного исследования с методологической точки зрения.
Р. Дарендорфа по праву считают продолжателем диалектического подхода К. Маркса. Он полагал, что в основе конфликта лежит противоположность интересов его участников, которая служит фундаментом для возникновения противоположности отношений. На основе данного принципа осуществляется поиск причин конфликта. Отсюда вытекает вывод, что если раскрыть источник несовпадения интересов, то становится ясна причина конфликта. Противоположные интересы могут носить как явный, так и неявный характер. Последние чаще всего не осознаются участниками конфликта. По этому поводу Р. Дарендорф пишет, что интересы, имеющие латентную природу, принадлежат социальным позициям; и при этом они могут носить неосознаваемый характер и не признаваться представителями данных позиций4.
Причисляя конфликт к естественному результату любых экономических и социальных процессов системы, Р. Дарендорф считал, что его можно использовать в интересах общества. Для этого стоит отказаться от разрешения конфликта и тем более его подавления и перейти к планомерному регулированию. С этой целью необходимо создать определенные условия. В частности, сформировать специальные социальные институты с должными полномочиями, решения которых становились бы обязательными для конфликтующих сторон. Ученый предложил модель конфликта, которая опирается на три положения:
а) несогласия и конфликты повсеместны в любом обществе;
б) насилие одних членов над другими присутствует в каждом обществе;
в) конфликты представляют как причину изменений, так и следствие изменений5.
Сущность социального конфликта, согласно идеям Р. Дарендорфа, сводится к борьбе за власть сторонников различных групп. Именно власть порождает конфликт как следствие неравного положения индивидов в обществе. Р. Дарендорф выделяет три вида социальных групп:
а) первичные группы, которые являются непосредственными участниками конфликта, находятся в состоянии взаимодействия по поводу достижения несовместимых целей;
б) вторичные группы, вносящие определенный вклад в разжигание конфликта и стремящиеся не предпринимать активных действий. При этом они могут быть замешаны непосредственно в конфликте на стадии его обострения;
в) третьи силы, которые имеют свой интерес в разрешении конфликта6.
Таким образом, ученый переместил конфликт из плоскости собственнических отношений в сферу распределения власти. При этом источник данного перехода закладывается в развитии самого общества и его переходе к постиндустриальной стадии. Развитие конфликта схоже с марксистским пониманием стадий конфликта, которые включают формирование противоположности интересов, осознание данной противоположности, непосредственно конфликт и его последствия. Однако, на наш взгляд, он смещает фокус анализа на поведенческий аспект между социальными группами.
Методологические положения Р. Дарендорфа раскрывают видение конфликта в качестве естественного следствия развития каждой системы, а такая причина его возникновения, как противоположность взглядов и интересов, дает основание рассматривать конфликт в школе как борьбу за их отстаивание между субъектами образовательного процесса. Значимым является ориентация ученого не на подавление, а на регулирование конфликта.
Теоретико-методологические взгляды Л. Козера называют концепцией «позитивно-функционального конфликта» на основании того, что ученый доказал его положительную роль в обеспечении устойчивости социальных систем. Именно в связи с этим его считают продолжателем идей Г. Зиммеля. Стабильность общества была поставлена в зависимость от численности отношений в нем, имеющих конфликтную основу, а также от характера связей между ними. При этом отрицалось отсутствие бесконфликтных отношений. В свою очередь устанавливалась причинно-следственная связь между увеличением количества конфликтов и делением общества на группы. Чем сложнее данное деление, тем труднее разобщить членов общества на два лагеря. Таким образом, большее количество независимых друг от друга конфликтов повышает единство социума7.
В целом в его теоретико-методологических положениях фиксируется осознание конфликта как неотъемлемого свойства социальных отношений, которые несут позитивные последствия как для участников данных отношений, так и для всей системы в целом. При этом все его работы сконцентрированы вокруг проблемы последствий конфликтов и отхода от поиска источников и причин. В конфликте он усматривал способность ослаблять социальное напряжение между антагонистическими сторонами, сплачивать людей общностью ситуации. В качестве последствий также рассматривались установление более четких границ между группами, укрепление внутреннего единства и усиление нормативного поведения.
Несколько иной подход к рассмотрению конфликтов присутствует в работах Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Н. Смезлера, которые считали его некой социальной болезнью, патологией. Особенность этой позиции состоит в том, что конфликт представляется как нарушение равновесия в социальном процессе, имеющем структурно-функциональную основу. Вследствие этого важнейшая задача заключается в своевременном его обнаружении и принятии действенных мер по преодолению8.
Сущность, структура, функции конфликта и специфика конфликтного поведения в школе
С целью определения авторской категории «школьный конфликт» рассмотрим сущность и определение конфликта в целом и конфликтного поведения в частности. В научной литературе отсутствует однозначная трактовка категории «конфликт». В самом обобщенном виде данную категорию можно свести к определенного рода столкновению, разногласию или спору двух или более сторон38.
В словаре русского языка С. И. Ожегова синонимами понятия «конфликт» являются такие слова, как серьезное разногласие, спор39. В Большой советской энциклопедии оно трактуется как столкновение противоположных интересов, убеждений, стремлений, ведущее к серьезному разногласию, острому спору или к более сложным формам борьбы40.
В социологических словарях конфликт рассматривается как процесс или ситуация, для которых характерны состояния противостояния или открытой борьбы41.
Наиболее распространенный подход определяет конфликт как противоречие, которое носит социальный характер. При этом само противоречие представляется в виде неотъемлемой характеристики общества и его структурных элементов. Именно такое понимание конфликта трактуется как нормальное явление общественной жизни. В свою очередь достижение консенсуса сводится к разрешению социальных противоречий.
Данное понимание распространено не только в социологии, но и в других науках. Если в психологии акцент ставится на понимании конфликта в качестве трудноразрешимого противоречия, связанного с острыми экспансивными переживаниями42, то в философии – как предельного случая обострения противоречий43.
Некоторые исследователи в основание социального конфликта закладывают противоборство интересов и целей, а его ход подчиняют тенденциям развития социальных субъектов, которое может приобретать как явное, так и скрытое состояние, отличаться прямым или косвенным столкновением социальных сил на почве противодействия общественному порядку на данный момент времени44.
Сторонники данной точки зрения исходят из того, что человек не может существовать отдельно от общества. В процессе его развития происходит накопление знаний, которые накладываются на индивидуальные особенности и в совокупности образуют социальный статус индивида. В ходе построения социальных отношений человек, являясь носителем определенного социального статуса, встречает антипатию и симпатию, соперничество, сотрудничество, конкуренцию, а также различие интересов и желаемых целей. Именно такое противоборство ведет к возникновению конфликтов45.
Здесь можно также отметить еще одну особенность, согласно которой в соотношении «конфликт и противоречие» первый выступает результатом обострения последнего. Например, обострение социальных противоречий рассматривается в качестве предельной формы конфликта, который выражается в разнообразных конфигурациях борьбы между индивидами и различными социальными группами. Борьба, в свою очередь, обращена на действительного или мнимого соперника, который выступает препятствием в достижении разнообразных интересов и целей46.
Присутствует точка зрения, согласно которой конфликт необходимо подвергать анализу как актуализировавшееся противоречие. Оно находит свое выражение в противостоящих друг другу ценностях, установках и мотивах, которые реализуются во взаимодействии. Именно через столкновение действий происходит проявление противоречия47.
Имеет место мнение, согласно которому конфликт можно рассматривать в качестве резкого обострения противоречия, переходящего в борьбу двух или более сторон, которая направлена на решение значимой проблемы. В соответствии с этим конфликт предстает в виде следствий развития противоречия. При этом просто обострение противоречия не ведет к началу конфликта. Здесь значим момент его осознания конфликтующими сторонами, которое представляет собой субъективную сторону противоречия, имеющего объект для его разрешения. В совокупности это свидетельствует о том, что конфликт нельзя сводить к острой стадии противоречия48.
Отмечается тот аспект, что противоречия, противоположности, различия, по сути, необходимы, но недостаточны для развития конфликта. Только в случае взаимодействия сил, которые являются носителями противоречий, они переходят в конфликт. В связи с этим конфликт представляет собой проявление объективных или субъективных противоречий и находит свое выражение в противоборстве сторон49.
По мнению ряда исследователей, рассмотрение конфликта через призму противоречия ведет к игнорированию специфики собственно конфликтных отношений, так как в данном случае происходит подведение частного под общее. Данный феномен анализируется в качестве игры сил, интересов и ценностей, имеющих противоречивый характер, который в своей основе статичен, тогда как конфликт – динамичен. Для того чтобы противоречие перешло в конфликт, оно должно приобрести осознанный характер. Стоит также различать открытую конфликтную ситуацию, которая может перейти в конфликт. При ней вербализованное противоборство интересов переходит в непосредственное действие по устранению или ограничению ролей, позиций или потенциала противника в целом50.
A. Г. Здравомыслов сравнивает конфликт с клеткой социального бытия, которая выступает важнейшей стороной взаимодействия индивидов в социуме. В основу ученый закладывает мотивацию данного действия, которая обусловлена противостоящими ценностями и нормами, интересами и потребностями. При этом под воздействием конфликта происходит модификация некоторой более широкой системы связей, в рамках которой действуют социальные субъекты51.
B. А. Светлов при определении конфликта попытался объединить существующие на тот период представления и выдвинуть «единую теорию конфликта». Им создана универсальная модель конфликта, в которой он представлен в качестве общего эволюционного механизма. Таким образом, конфликт реализует функцию природного и социального триггера и представляет собой разновидность структурного дисбаланса, которая подразумевает неспособность системы сохраняться в старом качестве, в прежних качественных границах и выполнять свое предназначение, потерю устойчивости развития и т.д.52
В научном анализе конфликта присутствует еще одна точка зрения, в рамках которой он рассматривается в качестве определенного типа социальной системы. На основе положений синергетического подхода к анализу общества конфликт определяется как открытая нелинейная система, для которой характерны самоорганизация, многомерность и многокомпонентность. При этом подчеркивается постоянная взаимосвязь конфликта с социумом посредством взаимообмена информацией, которая одновременно может стать его источником, а также привести к разрушению53.
Среди исследований, посвященных анализу сути конфликта, необходимо рассмотреть методологический подход, в центре внимания которого находится социальная напряженность. Под ней понимается состояние потенциального конфликта между субъектами +общественной жизни. Под социальной напряженностью понимается нарастание противостояния, которое детерминируется готовностью участвующих в ней субъектов отстаивать значимые для себя ценности, нормы, убеждения как законным, так и незаконным способом. При этом нельзя говорить о полном совпадении социальной напряженности и конфликта, так как первая предшествует второму.
Стратегии конфликтного поведения субъектов и участников конфликтов в современной школе
Школьная жизнь в современных условиях все больше привлекает внимание ученых – сторонников различных научных направлений. Это связано со значительным усилением социальной напряженности и конфликтности как между учениками, так и между учителем и учащимися. Причин данных тенденций множество, и они кроются в преобразованиях самой школы, в усложнении школьной программы, в изменениях социального взаимодействия в самом социуме, в ментальности людей и пр.
Именно поэтому изучение конфликтов и стратегий конфликтного поведения имеет как теоретическое, так и прикладное значение. В совокупности детализация стратегий конфликтного поведения в современных школах позволит более детально раскрыть особенности школьных конфликтов, отследить индикаторы конфликтности в системах социального взаимодействия «ученик – ученик», «ученик – учитель». И в итоге на этой основе выработать стратегию и разработать тактику выявления конфликтов, их регулирования и последующего разрешения.
Необходимо учитывать, что для социального взаимодействия, как и жизни в целом, характерно огромное разнообразие субъектов, целей, мотивов, систем и уровней, временных рамок, каждое из которых может послужить причиной появления новых стратегий конфликтного взаимодействия. При этом следует понимать, что исследователь всегда будет находиться вне школьного конфликта, не сможет применить метод как включенного, так и невключенного наблюдения, что является закономерным итогом латентности данной проблемы. Поэтому мы использовали качественную методологию и исследовали данную проблему с помощью сети Интернет.
В ходе данного исследования был использован метод анализа видеодокументов, который проводился поэтапно. Вначале на YouTube отбирались ролики, содержащие конфликтные действия и происшествия в школе, в которых принимали участие как педагоги, так и школьники.
На втором этапе было произведено детальное описание зафиксированных на видео конфликтных действий. Особый акцент был сделан на анализе обстановки, в которой происходят конфликтные действия, на реакции присутствующих.
На третьем этапе был проведен анализ внутреннего содержания документа, который включал систематизацию стратегий конфликтного поведения субъектов и участников.
На четвертом этапе анализировался «сценарий» ролика, который объяснял причины конфликта, стратегии поведения действующих лиц, позволял определить этапы и последствия конфликта.
Основной причиной выбора данной качественной методики является характер объекта исследования. На поведение школьников оказывает воздействие социальное окружение, которое составляют как одноклассники, так и педагоги. По нашему мнению, выбранная методика позволит заострить внимание на источниках зарождения конфликтов, которые находятся в наиболее близкой к школьнику социальной среде.
В ходе авторского исследования были собраны видеоролики, размещенные в сети Интернет на YouTube. Поиск материала осуществлялся в поисковиках «Яндекс» и Google по ключевому словосочетанию «конфликты и драки в школе». При выборе видеороликов авторский ориентир был направлен на следующие моменты:
1) «сценарий» выбираемого видео должен был содержать конфликтные ситуации как с участием, так и без участия педагогов; 2) «декорациями» видео должны были быть школьные классы либо пространство непосредственно рядом с ним, а участниками конфликта выступать ученики и педагоги.
Продолжительность отобранных видеофайлов составила 1 час 6 минут. Интерпретация сюжета соответствовала общепринятому анализу выбранного метода. В целом анализ документов как метод по своей сути представляет собой множество умозаключений, позволяющих толковать содержащийся в ролике видеоматериал. В основу метода заложены логические основы, которые дают возможность выявить основную суть исследуемого материала и заложенных в него идей и соображений. Поэтому данный метод позволяет рассмотреть неявные, не сразу бросающиеся в глаза нюансы, отображаемые в видеодокументе. Подобная постановка вопроса отображает как сильные, так и слабые стороны методики.
В видео № 1 сюжет развивается в классе, где находятся 11 человек. Два ученика, одетые почти одинаково, начинают словесную перепалку из-за испорченной вещи, их действия переходят в драку. «Массовка» зрителей при этом подстрекает драчунов. Оператор видео смеется. В это время в класс заходит учитель, и драка сразу же прекращается. Товарищи драчунов являются зрителями «спектакля», действо им нравится, оно их веселит. При этом ученики не только не пытаются остановить или разнять своих товарищей, а наоборот, подстрекают их продолжить драку.
Проанализировав этот ролик, можно сделать вывод, что такие события не являются редкостью в подростковой среде, а катализатором их стремительного развития чаще всего является находящиеся рядом ровесники, жаждущие зрелища и острых ощущений. Зрителями выступают одноклассники, конфликтное действие их явно забавляет. Стоит отметить, что они не пытаются разнять участников конфликта, а наоборот, комментируют и передразнивают реплики конфликтующих сторон.
Анализ данного видеоматериала позволяет утверждать, что такие ситуации – не редкость среди подростков, особенно часто они происходят, когда рядом находится группа их сверстников, для которых ситуация становится просто развлечением. Социальное окружение начинает накалять обстановку своими репликами, вместо того чтобы успокоить. Стоит отметить, что в начале ролика прозвучали слова извинения со стороны одного из учеников. Однако именно социальное окружение подростков стало основополагающим фактором перехода конфликта в активную стадию и его разрастания до применения силы.
На втором видео на всем его протяжении 30–35-летняя учительница, схватив ученика за плечо, пытается вытолкать его из класса. Она пытается вести себя с учеником строго, но ученики ее строгость просто не воспринимают. При этом педагог позволяет себе повышать голос и даже оскорблять школьника. Школьник, в свою очередь, тоже в долгу не остается и объявляет все претензии педагога необоснованными. Он хочет доказать несправедливость учителя, а не самоутвердиться перед одноклассниками, которые воспринимают происходящее как шоу. Товарищи же относятся к такой перепалке как к комедийному спектаклю. В конце концов, когда подросток все же покидает класс, один из его одноклассников не только не поддерживает, но и слегка осуждает такой поступок. Ученики не соглашаются с поведением учителя и ведут себя с ней весьма некорректно.
В отношении данного ролика можно сделать вывод, что ученики не испытывают даже малейшего уважения к своей учительнице, ведут себя недопустимо нагло, носятся по кабинету во время урока, бросают мяч в преподавателя, пользуются сотовыми телефонами, паясничают и гримасничают. Следует отметить гиперактивность, нервозность, несдержанность класса и полное игнорирование требований учительницы.
Третье видео демонстрирует конфликт двух учащихся 5–6-го класса. Причина конфликта осталась за кадром и поэтому не ясна, снят только сам конфликт. Девочка ведет себя агрессивно по отношению к мальчику, нанося ему удары. Последний вначале пытается разрешить конфликт мирным путем, но затем сам проявляет агрессию, и конфликт переходит в драку. В целом такое поведение девочки показывает, что она не умеет и даже не пытается погасить конфликт, выйти из него с достоинством и мирным путем. Поведение девочки свидетельствует о ее невоспитанности, неумении решать вопросы мирными способами. Анализ видеоматериала позволяет констатировать усиление женской агрессивности и стирание гендерных различий при участии в конфликтных действиях.
В четвертом ролике главный герой – учитель 40–45 лет. На всем протяжении записи он весьма агрессивен, выражается нецензурными словами, бьет учеников, которые играют роль жертв. Если сначала дети еще как-то пытаются сопротивляться, то затем их сопротивление прекращается и они признают свою вину.
Вывод из анализа данного ролика следующий: в школьных конфликтах принимают участие обе стороны – как ученики, так и учителя, и нельзя обвинять в агрессивном поведении одних только учащихся, педагоги тоже вносят свою весомую лепту в зарождение, течение и последствия конфликтов в школах.
Пятое видео также снято на уроке. Вначале школьник, быстро подбежав к пишущему на доске учителю, надевает ему на голову урну и так же быстро возвращается за свою первую парту. Педагог не остается в долгу, кидает урну в ученика, но промахивается и попадает в другого, который «пасует» импровизированное орудие еще кому-то. Одноклассники «героя-зачинщика» азартно, как футбольные фанаты, своими криками выражают отношение к действию. Диалог педагога с учениками на повышенных тонах набирает при этом все большие обороты.
Тенденции распространения конфликтов в системе ученик-учитель и пути их преодоления
В последнее время количество сторон, участвующих в школьных конфликтах, расширяется, помимо школьников, все чаще действующими лицами в них выступают учителя. Их роль в конфликте в идеальном варианте должна сводиться к проявлению педагогического мастерства с целью достижения консенсуса. Однако в реальности учитель все чаще начинает выступать как в роли агрессора и источника конфликта, так и пострадавшей стороной.
В связи с этим один из блоков разработанного инструментария был представлен вопросами, направленными на анализ распространенности различных стратегий конфликтов, в которых одной их конфликтующих сторон выступает учитель.
Успех отдельно взятой среды обучения зависит от многих групп в системе образования: от учащихся до преподавателей, от родителей до администрации – необходимо, чтобы все это множество компонентов гармонично работало и обеспечивало благоприятную, эффективную учебную атмосферу. Многие исследователи отмечают, что одним из важных факторов, влияющих на успеваемость ребенка, являются его взаимоотношения с учителями.
Как показывают результаты исследования, по мнению большинства учащихся, их отношения с учителем удовлетворительные (54,6%), тогда как мнения другой половины респондентов разделились между вариантами «хорошие» и «неудовлетворительные» (20,8 к 20,3%). Назвали данные отношения отличными только 4,3% от общего числа опрошенных (см. рис. 22).
Зачастую учителя повышают голос на ученика. Как видно из опроса, около 32,6% респондентов сталкиваются с этой проблемой время от времени; 28,7% – редко. Соотношение вариантов «часто» и «никогда» составило 8,7 к 30%. Учащиеся женского пола и младших возрастов чаще указывали на данный аспект в поведении учителя.
В ходе исследования одна из задач сводилась к анализу реакции учащихся на действия учителей, ведь именно ее можно рассматривать в качестве основы перехода предконфликтной стадии к непосредственному разворачиванию конфликтных действий. Согласно полученным данным, каждый третий ученик, если учитель повысил на него голос, молчит, но внутренне переживает сложившуюся обстановку (34,5%), что незначительно превышает долю учеников, которая отвечает тем же, но без грубостей (29,8%). Каждый четвертый респондент не придает повышенному голосу учителя особого внимания (24,5%), тогда как каждый десятый может начать грубить и «огрызаться» (11,2%) (см. рис. 23).
Внутренние переживания чаще испытывают респонденты женского пола, тогда как учащиеся мужского пола чаще начинают грубить и высказывать недовольство. Последняя реакция более свойственна школьникам старше 13 лет и принадлежащим к семьям с небольшим материальным достатком.
Большинство учащихся при ответе на вопрос: «Кто является причиной того, что учителя повышают на тебя голос?» выбрали вариант «отчасти я, отчасти сам учитель» (48,9%). Число тех, кто видит только вину учителя, превышает количество считающих виновными себя лично (21,9 к 15,4% соответственно). Затруднились ответить 13,8% учеников. Существенных гендерных и возрастных отличий в данном вопросе не зафиксировано. Срез по материальному достатку показал, что чем благополучнее семья, тем чаще ученик обвинял учителя и реже указывал на собственное поведение (см. рис. 24).
При ответе на вопрос: «Сталкиваешься ли с проблемой, когда учителя словесно унижают, могут оскорбить?» мнения опрошенных разделились примерно на две равные группы. Первые выбрали вариант «иногда, время от времени», а вторые – вариант «никогда» (33,8 и 32,4%). Ответ «редко» отмечен 16,7% опрошенных, тогда как вариант «часто» – 4,5% респондентов. Затруднились с выбором 12,6% учащихся.
Реакцией большинства школьников на такие действия учителя становится молчание, но внутренне они переживают (34,5%). В основном они представлены девочками, школьниками до 14 лет со средним достатком семьи. Отвечают тем же, но без грубостей по отношению к учителю 23,3% опрошенных. В этом случае, наоборот, доминируют мальчики, учащиеся старшего возраста из менее благополучных семей. Не придают этому особого внимания 13,3%, тогда как отвечают грубостью 6,7% респондентов. При этом ученики, способные на грубость, как правило, относятся к материально благополучным семьям. Каждый четвертый школьник затруднился с оценкой своей реакции на данные действия учителя (см. рис. 25).
В качестве причин данного поведения дети назвали отношение учителя к ученикам и к работе в целом (45,6%). Если затруднились определить виновных 28,7%, то четверть опрошенных признает совместную вину (23,4%). Только 2,3% учащихся выбрали вариант «я сам (а), мое поведение и учеба».
Большинство опрошенных достаточно часто сталкиваются с фактом, когда учителя несправедливо занижают им оценки (45,6%). Жалобы на это чаще поступают от респондентов женского пола и представителей возрастной группы младше 13 лет. Треть считает, что это происходит иногда, время от времени (34,5%). Редкими такие случаи назвали 14,3% респондентов, тогда как только 5,6% выбрали вариант «никогда».
Среди реакций на занижение оценок со стороны учителя – ответ, но без грубостей (33,6%). Число тех, кто молчит, но внутри себя переживает, незначительно превышает долю учащихся, не придающих этому особого значения (32,5 и 28,2%). Только 2% респондентов начинают грубить, тогда как затруднились ответить 3,7% от общего числа опрошенных.
Чем старше ученик, тем чаще он отвечает учителю, не прибегая к грубости, тогда как среди тех, кто не придает этому особого значения, больше учеников мужского пола и старшего возраста.
Две трети респондентов убеждены, что в несправедливом занижении оценки виновен лишь учитель, его отношение к ученикам и к работе (78,7%). Вариант «отчасти я, отчасти сам учитель» выбрали 13,4%, тогда как причину в себе усматривают 1,8% респондентов (см. рис. 26).
Число учеников, которые часто сталкиваются с недооцениванием их способностей учителем, в два раза превышают долю респондентов, сталкивающихся с такими фактами школьной жизни иногда, время от времени (67,8 к 30,5% соответственно). Вариант «редко» был выбран 1,7% учащихся, тогда как вариант «никогда» – ни одним опрошенным. В недооценке своих способностей чаще обвиняют учителей респонденты мужского пола и старшеклассники.
Реакция большинства школьников на такие действия учителя – молчание, но внутри себя они переживают (34,5%). Отвечают тем же, но без грубостей по отношению к учителю 23,3% опрошенных. Не придают этому особого значения 13,3%, тогда как отвечают грубостью 6,7% респондентов. Каждый четвертый школьник затруднился с оценкой своей реакции на недооценку его способностей учителем.
Относительно ответной реакции учащихся на данные действия учителя среди респондентов можно условно выделить три примерно равные группы: тех, кто молчит, но переживает, отвечающих учителю без грубостей и тех, кто не придает этому особого значения (32,5; 33,6 и 28,2%). В первой группе доминируют девочки, во второй – мальчики, а в третьей – учащиеся старше 15 лет.
В данном случае большинство учащихся склонны разделять ответственность между собой и учителем (51,3%). Более четверти школьников убеждены в виновности только учителя, его отношении к ученикам и к работе (28,9%). При этом чем старше респондент, тем чаще он придерживался данной точки зрения. Только каждый десятый ученик видит причину в самом себе или затрудняется найти виновного (10,2 и 9,6%). Чем младше школьник, тем чаще при ответе на вопрос он ставит акцент на себе самом (см. рис. 27).