Роль дополнительного профессионального образования в конструировании профессионально-образовательного статуса групп “двойственной профессии” Хитрин Кирилл Леонидович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основания социологического исследования роли дополнительного профессионального образования в трансформации групп «двойственной профессии»в постсоветской России 15

1.1. Становление групп «двойственной профессии» в постсоветской России: кейс-стадис 15

1.2. Функции дополнительного профессионального образования в конструировании групп «двойственной профессии» 54

Глава 2. Дополнительное профессиональное образование как пространство развития групп «двойственной профессии»в современной России 80

2.1. Система ДПО как пространство государственного конструирования профессионально-образовательного статуса гражданских служащих и кадров управления общеобразовательных организаций 80

2.2. Система ДПО как пространство личностного конструирования профессионально-образовательного статуса гражданских служащих и руководства общеобразовательных организаций 121

Заключение 164

Список литературы

• Становление групп «двойственной профессии» в постсоветской России: кейс-стадис
• Функции дополнительного профессионального образования в конструировании групп «двойственной профессии»
• Система ДПО как пространство государственного конструирования профессионально-образовательного статуса гражданских служащих и кадров управления общеобразовательных организаций
• Система ДПО как пространство личностного конструирования профессионально-образовательного статуса гражданских служащих и руководства общеобразовательных организаций

Введение к работе

Актуальность темы исследования обусловлена:

отечественными и мировыми тенденциями развития теории профессий в системе социологического знания; зарубежная (по преимуществу англоамериканская) социология профессий пребывает в процессе переопределения своего теоретического фундамента в силу кризиса ряда классических «схем», использование которых более не представляется в достаточной степени релевантным в описании динамики феномена профессии в условиях современных обществ; отечественная социология, в свою очередь, находится в уникальном положении, соотносящимся с возможностями методологического обогащения посредством анализа достижений мировой социологической мысли, а также изучения специфики трансформации социально-профессиональной структуры и практик профессиональной деятельности в российских условиях;

динамикой изменений в профессиональной структуре российского общества, которые предопределены, во-первых, системной трансформацией экономики и социальных отношений, и, во-вторых, вхождением России в пространство глобального рынка;

неизученностью последствий указанных выше изменений для развития социально-профессиональных групп;

отсутствием должного исследовательского внимания к специфике развития отдельных профессиональных групп, в частности, тех, для которых характерной оказывается комплексная структура востребованной компетентности;

определенной изолированностью исследований в области социологии профессий и социологии образования в изучении трансформации статуса профессиональных групп;

известной недооценкой роли дополнительного профессионального образования (ДПО) в развитии профессиональных компетенций и статуса специалистов;

некоторым запозданием в процессе реформирования системы дополнительного профессионального образования и в связи с этим – насущной необходимостью изучения складывающихся требований профессиональных групп к функционированию данной системы.

Степень научной разработанности темы исследования. Данное социологическое исследование носит межотраслевой характер, что предполагает анализ подходов, сложившихся в относительно изолированных в своем развитии отраслях – социологии образования и социологии профессий.

Первый блок источников включает работы, в которых отражены интер
претация истории социологии профессий, а также актуальные тенденции разви
тия профессий на современном этапе. Среди трудов отечественных исследова
телей значимыми для нас оказались работы Р.Н. Абрамова,
Т.Л. Александровой, А.А. Ангеловского, С.Н. Борисовой, В.А. Мансурова,
П.В. Романова, В.А. Цвыка, О.В. Юрченко, Е.Р. Ярской-Смирновой и других. В
числе зарубежных исследователей, чьи труды представляли для нас интерес,
можно отметить У. Бека, Г. Виленски, Ш. Гадеа, М. Дейвиса, Р. Дингуэлла,
М. Ларсон, К. Макдональда, Д. Сциулли, А. Турена, Р. Флориду, Э. Фрейдсона,
Э. Эббота, Дж. Эветтс.

Второй блок источников представлен работами, в которых осмыслению
подвергаются изменения в социальной структуре постсоветской России. Это
работы Ю.В. Арутюняна, В.Х. Беленького, З.Т. Голенковой, Т.И. Заславской,
И.П. Поповой, Р.В. Рывкиной, В.И. Староверова, Н.Е. Тихоновой,

О.И. Шкаратана и других.

В третий блок источников входят труды по социологии образования и, в
частности, те из них, в которых особый акцент сделан на системе дополнитель
ного профессионального образования: работы Е.А. Ганаевой, В.Г. Горба,
Г.Е. Зборовского, Т.Н. Клочковой, Н.Б. Костиной, А.Н. Кузибецкого,

О.В. Кузнецова, Л.С. Лихачевой, Л.И. Луценко, Н.А. Матвеевой, В.Я. Нечаева, А.М. Осипова, Л.Я. Рубиной, В.В. Тумалева, Ю.С. Тюнникова, Ф.Р. Филиппова, Н.И. Чураковой.

Четвертый блок источников связан с методологией институционального анализа, ставшей одним из оснований разработки концепции диссертационного исследования. Это, в частности, работы Е.С. Баразговой, М.Ю. Барбашина, М.Б. Глотова, П. ДиМаджио, Г.Б. Кораблевой, Н.Б. Костиной, Д. Норта, Э. Остром, У. Пауэлла, Ф. Селзника.

Пятый блок источников включает работы по методологии функционального анализа, в том числе труды К. Дейвиса, Р.К. Мертона, У. Мура, Т. Парсонса, А. Рэдклифф-Брауна.

Шестой блок источников объединяет труды, в которых отражена методология социального конструкционизма и микросоциологического подхода. В их число входят работы П. Бергера, В. Бёрра, П. Бурдье, П.И. Куяровой, Т. Лукмана, Ж.-К. Пассрона, Дж. Сёрля, А. Сикурела, Я. Хакинга и других.

Седьмой блок источников составили труды, посвященные изучению про
фессиональных групп, представивших специальный интерес для диссертацион
ного исследования, – государственные гражданские служащие и кадры управ
ления общеобразовательных организаций. Их авторами выступили, в частно
сти, Н.К. Алимова, А.Г. Барабашев, П. Блау, В.Э. Бойков, М. Вебер,

З.Т. Голенкова, Г.П. Зинченко, Е.Д. Игитханян, М. Крозье, Е.В. Листвина, А.В. Оболонский, Н.И. Пронина, Т.Е. Пучкова, Г. Саймон, Н.Г. Чевтаева, Т.В. Щербова.

В анализе всей совокупности привлеченных теоретических источников мы приходим к выводу о том, что роль системы дополнительного образования не нашла должного освещения как в отношении повышения профессионализма современных специалистов, так и в отражении специфики образовательных запросов отдельных профессиональных групп.

Объект исследования – профессионально-образовательный статус групп «двойственной профессии» в постсоветской России.

Предмет исследования – дополнительное профессиональное образование как пространство конструирования групп «двойственной профессии».

Цель исследования – анализ роли дополнительного профессионального образования в государственном и личностном конструировании профессионально-образовательного статуса групп «двойственной профессии» в современных российских условиях.

Решение поставленной цели было соотнесено с реализацией следующих исследовательских задач:

1. Рассмотрение особенностей отражения социально-исторических трендов развития профессий и социально-профессиональных групп в зарубежной и отечественной социологии профессий.

2. Определение сущности феномена «двойственная профессия» и характеристика процесса возникновения и развития профессиональных групп «двойственной профессии» в постсоветской России.

3. Применение метода кейс-стадис с целью выявления типологических черт профессиональных групп «двойственной профессии» – государственных гражданских служащих и руководителей общеобразовательных организаций в постсоветской России.

4. Изучение процессов государственного и личностного конструирования профессионально-образовательного статуса групп «двойственной профессии» и их представителей в системе дополнительного образования.

5. Осуществление эмпирического анализа специфики и содержания запросов профессиональных групп «двойственной профессии» к практикам дополнительного профессионального образования на материалах авторских исследований 2014-2015 гг.

6. Предложение рекомендаций по модернизации системы дополнительного профессионального образования в соответствии с потребностями развития групп «двойственной профессии».

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили институциональный и неоинституциональный подходы, стратегия кейс-стадис, полипарадигмальная методология в соединении принципов функционального анализа и социального конструкционизма.

Обращение к теоретическим принципам институционального и неоинституционального подходов сделало возможным соотнесение коллективного и личностного поведения представителей находившихся в центре анализа профессиональных групп с институциональными практиками организаций дополнительного профессионального образования. Методология кейс-стадис на примере двух кейсов – профессий государственных гражданских служащих и руководителей общеобразовательных организаций – в свою очередь, дала возможность проведения теоретико-эмпирического исследования феномена «двойственной профессии», складывающегося в развитии ряда профессий в современный период развертывания экономических и социальных процессов в России. Методология функционального анализа позволила ввести в поле исследования концепты явных и латентных функций, а также понятие дисфункции, что легло в основу оценки результативности функционирования дополнительного профессионального образования в контексте развития интересующих нас групп. И, наконец, методология социального конструкционизма предоставила перспективу интерпретации того, каким образом индивиды – представители групп «двойственной профессии» участвуют в конструировании собственного социально-профессионального статуса при обучении по программам дополнительного профессионального образования.

Эмпирическую базу диссертационного исследования составили:

1. Результаты социологического исследования, проведенного автором в

2014 году методом фокус-группы с представителями изучаемых профессио
нальных групп (первое интервью – 9 информантов, занимавших должности ди
ректора или заместителя директора общеобразовательной организации; второе
интервью – 18 информантов, замещавших должности гражданской службы).

2. Результаты социологического исследования, проведенного автором в

2015 году методом экспертного опроса (14 человек). В опросе приняли участие
эксперты из системы ДПО, профессорско-преподавательского корпуса, лица,
ответственные за разработку и реализацию кадровой политики в системе граж
данской службы.

3. Результаты социологического исследования, проведенного автором в
2015 году методом анкетного опроса государственных гражданских служащих
Свердловской области (N=400) в рамках квотной выборки, при которой учиты
вались параметры «пол», «возраст», «стаж государственной службы».

4. Результаты социологического исследования, проведенного автором в 2015 году методом анкетного опроса директоров и заместителей директоров средних общеобразовательных организаций (школ) города Екатеринбург (N=400).

5. Результаты социологического исследования, проведенного автором в 2015 году методом анализа документов. В массив проанализированных документов вошли учебные планы программ ДПО государственных гражданских служащих (50 документов) и кадров управления общеобразовательных организаций (50 документов), образовательные стандарты высшего образования по направлениям подготовки, соотнесенным с профессиональной деятельностью рассматриваемых групп, профессиональные стандарты и их проекты.

6. Результаты вторичного анализа данных социологических исследований по тематике, связанной с диссертационной работой.

7. Статистические данные, опубликованные Федеральной службой государственной статистики и ее территориальными органами, посвященные составу изучаемых профессиональных групп и обучению их представителей по программам ДПО.

Научная новизна диссертационного исследования определена следующими его положениями:

1. Введен в отечественную социологию профессий подход, позволяющий выявить специфику групп «двойственной профессии» (на примере государственных гражданских служащих и кадров управления общеобразовательных организаций) и заключающийся в: 1) анализе особенностей их положения в социально-профессиональной структуре; 2) выявлении комплекса признаков процесса трансформации их профессиональной деятельности; 3) определении содержательных характеристик востребованной компетентности.

2. Доказана перспективность использования стратегии кейс-стадис применительно к изучению трансформации профессионально-образовательного статуса отдельных профессиональных групп (на примере государственных гражданских служащих и кадров управления общеобразовательных организаций).

3. Обосновано положение об особенностях функционирования ДПО в системе профессионального образования на примере фиксации его задач по удовлетворению специфических образовательных потребностей групп «двойственной профессии», что соотнесено с вектором дальнейшего развития социологии профессионального образования.

4. На материалах эмпирических исследований доказана специфика процесса профессионализации рассматриваемых групп: 1) становление сферы функционирования профессии и ее обособление в системе разделения труда; 2) соединение в профессиональной деятельности компетенций традиционных

профессий и компетенций, востребованных задачами становящейся профессии; 3) формирование образовательного запроса профессиональной группы на приобретение комплексной структуры компетенций.

5. Предпринято рассмотрение системы дополнительного профессионального образования в качестве пространства государственного и личностного конструирования профессионально-образовательного статуса групп «двойственной профессии».

6. Предложены концептуальные направления развития организаций ДПО, специализирующихся на программах повышения квалификации и переподготовки представителей групп «двойственной профессии», соотнесенные с принципами индивидуализации, практической ориентации, отражения в технологических и содержательных составляющих программ специфики наличного профессионально-образовательного статуса специалистов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Оформление современного профессионально-образовательного статуса ряда профессиональных групп, представленных в исследовании методом кейс-стадис, определяется дуальной структурой компетенций «двойственной профессии», что предъявляет запрос на модернизацию практик дополнительного профессионального образования. Данные профессиональные группы выступают носителями следующих специфических запросов по отношению к системе ДПО: 1) компенсация отсутствия профильного высшего образования в области управления; 2) обновление представлений о предметной сфере профессиональной деятельности, соотнесенной с содержанием управленческих компетенций в условиях изменчивой внешней среды; 3) расширение границ применения индивидуального подхода в образовательном процессе; 4) более широкое распространение практик горизонтальной коммуникации: между преподавателями и слушателями и внутри группы самих слушателей.

2. Профессионально-образовательный статус групп «двойственной профессии» выступает результатом государственного и личностного конструирования как уровней адаптационных процессов, обусловленных трансформацией условий деятельности данных профессиональных групп в более широком со-циетальном контексте, включая: 1) социально-экономическую трансформацию российского общества (смена общественно-политической и экономической системы, возрастание уровней горизонтального и вертикального неравенства, возникновение новых требований к системе государственного управления и системе общего образования); 2) приведение в жизнь соответствующих мер публичной политики, затрагивающих предметную сферу деятельности гражданских служащих и руководящих кадров общеобразовательных организаций (административная реформа, реформирование общего образования); 3) меро-

приятия государственной политики профессионализации рассматриваемых групп «сверху»: определение квалификационных требований к занятию должностей гражданской службы и руководящих позиций в системе общего образования, формулирование государственного (муниципального) заказа на обучение представителей соответствующих профессиональных групп и т.д.

3. Предложен комплекс признаков процесса трансформации профессиональной деятельности групп «двойственной профессии» в кейсах профессий гражданских служащих и руководящих работников общеобразовательных организаций, включающий: 1) отражение в законодательстве новых квалификационных требований, предъявляемых к кандидатам для занятия должностей гражданской службы и управленческих позиций в общеобразовательных организациях; 2) оформление особой образовательной траектории, типичной для представителей изучаемых групп и предполагающей возможность приобретения искомого профессионального статуса при наличии «сертификата» различных профилей базового образования; 3) формирование специфических запросов к практикам дополнительного профессионального образования как отражения особенностей личностной образовательной траектории представителей рассматриваемых профессиональных групп.

4. Государственное конструирование профессионально-образовательного статуса представителей изучаемых групп осуществляется посредством нормо-творческой деятельности властных субъектов, определяющих основные формальные параметры функционирования системы ДПО и выступающих заказчиками образовательных продуктов.

5. Личностное конструирование профессионально-образовательного статуса реализуется в рамках построения индивидуальной образовательной траектории: 1) соединение в единый комплекс двух относительно автономных наборов компетенций, в прошлом рассматривавшихся в качестве обеспечивающих самостоятельные профессии; 2) следование принципу функционально-ситуационного использования компетенций в режиме реагирования на должностные задачи в деятельности, подразумевающей ее профессиональную (компе-тентностную) двойственность.

6. Личностное конструирование указанного статуса осуществляется в рамках следующих моделей поведения: стратегия-1 – принятие целей и принципов функционирования системы ДПО и позитивное отношение к образовательным практикам ДПО; стратегия-2 – восприятие исключительно технико-инструментальной ценности ДПО в решении карьерных задач; стратегия-3 – стремление минимизировать уровень персональной вовлеченности, ориентация на базовые стандарты и стратегия-4 – установка на превышение минимальных

нормативов с целью выхода на более высокий уровень удовлетворения потребностей личностно-профессионального развития.

7. Совершенствование деятельности образовательных организаций ДПО, реализующих программы, целевой аудиторией которых выступают изученные нами группы, должно соотноситься со следующими новациями: 1) внедрение в систему организации прохождения ДПО гражданскими служащими и кадрами управления общеобразовательных организаций принципов дифференциации форм осваиваемых образовательных программ в соответствии с текущим и перспективным должностным статусом, определения периодичности прохождения обучения с учетом модификации условий профессиональной деятельности, а также разработанной при участии слушателя персональной образовательной траектории; 2) структурирование содержания программ ДПО с тем, чтобы они носили более прикладной, практически ориентированный характер, учитывали индивидуальные потребности обучающегося субъекта, включали современные формы передачи и обмена профессиональными знаниями (активные, игровые технологии, кейс-стади, дискуссии, разработка проектов, элементы дистанционного обучения, форумы, мастер-классы), отражали особенности рассматриваемых групп как задействованных в процессах управления; 3) активизация личной мотивации слушателей в рамках более четкого соотнесения фактической результативности освоения программ и перспектив должностного роста, успешного прохождения аттестации и т.д., что должно найти отражение в изменении соответствующих кадровых процедур; 4) установление более «тесной» связи между направляющими организациями и организациями системы ДПО с тем, чтобы обеспечить согласование интересов и ожиданий в результатах обучения слушателей по программам профессиональной переподготовки и повышения квалификации на основе оптимизации способов организации коммуникации между субъектами данных процессов; 5) создание взаимосвязанных механизмов «входа» (процедура определения актуальных образовательных потребностей слушателя) и «выхода» (оценка результативности прохождения обучения) в системе ДПО изучаемых профессиональных групп.

Теоретическая значимость исследования соотнесена с апробированием
методологии исследования изменения функционального предназначения до
полнительного профессионального образования в условиях трансформации со
циально-профессиональной структуры современных обществ на примере групп
«двойственной профессии». В диссертационном исследовании изучено содер
жание исходящего от представителей данных групп социального заказа на мо
дернизацию практик ДПО, доказана целесообразность различения между госу
дарственным и личностным конструированием профессионально-
образовательного статуса профессиональных групп. В ходе решения постав-

ленных задач раскрыт потенциал комплексного использования институционального и неоинституционального подходов, принципов функционального анализа и социального конструкционизма в рамках реализации стратегии кейс-стадис.

Практическая значимость исследования состоит в том, что по результатам его проведения были сформулированы положения рекомендательного характера образовательным организациям, реализующим программы ДПО изученных профессиональных групп.

Выводы, обозначенные в диссертационном исследовании, могут быть учтены и использованы органами публичной власти при решении вопросов кадровой политики на государственной гражданской службе, а также в отношении кадров управления общеобразовательных организаций. Выделенные стратегии личностного конструирования профессионально-образовательного статуса, присущие слушателям ДПО – представителям рассматриваемых профессиональных групп, могут быть применены в оценке ресурсного потенциала целевых групп при внедрении новаций в практику организации дополнительного образования.

Полученные в ходе диссертационного исследования результаты могут быть использованы в преподавании курсов «Социология профессий», «Социология образования», «Социология государственной службы».

Личный вклад автора состоит в разработке программы исследования и
ее реализации, непосредственном участии в сборе, обработке и интерпретации
эмпирических данных, анализе результатов целостного теоретико-

эмпирического исследования, их апробации, подготовке научных публикаций по теме диссертации.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования были изложены на научно-практических конференциях, теоретических семинарах, заседаниях кафедры теории и социологии управления Уральского института управления – филиала РАНХиГС. Различные аспекты исследования нашли отражение в 24 публикациях, в том числе в 5 статьях, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных Высшей аттестационной комиссией. Общий объем публикаций – 7,65 п.л., в том числе авторский вклад – 7,19 п.л.

Структура диссертации. Работа объемом 215 страниц состоит из введения, двух глав, каждая из которых включает два параграфа, заключения, списка литературы (241 источник) и 6 приложений.

Становление групп «двойственной профессии» в постсоветской России: кейс-стадис

Результатом трансформационных тенденций, ярко заявивших о себе в начале 1990-х гг., а также глобальных социальных изменений выступил процесс конструирования в постсоветской России новых групповых статусов. Этот процесс характерен для динамически развивающихся в современных исторических условиях профессиональных групп1. Новые статусные позиции конструируются в процессе профессионализации. В теоретическом осмыслении данного явления мы пришли к выводу о необходимости различения профессионализации как возникновения профессиональной группы и как индивидуально-личностного процесса включения человека в среду деятельности уже оформленной профессиональной группы. Относительная статичность социально-профессиональной структуры советского общества наложила отпечаток и на постсоветские исследовательские практики, когда профессионализация «по умолчанию» все еще интерпретируется именно во втором смысле2. Для нас интерес представляет профессионализация, понимаемая и в первом, и во втором смыслах.

В истории социологии взгляды на процессы оформления социальных групп определялись различными факторами, включая широкий социальный контекст, а также специфику развития отдельных социологических традиций. При этом

Серия: Социология. 2003. № 4-5. С. 259. заметными оказываются различия в представлениях о профессиях и социально профессиональной структуре при сравнении теоретических концепций, разработанных в индустриальную эпоху и в условиях становления и развития постиндустриального общества. Неслучайным оказывается то, что в западной социологической традиции вопросы изучения профессионализации (как и концепта профессии как такового) были заложены именно на этапе развертывания индустриализации – в XIX в. (Г. Спенсер, Э. Дюркгейм): аграрное, доиндустриальное общество в целом характеризуется низкой степенью социально-профессиональной дифференцированности. Специализация, дифференцирование социальной структуры по критерию занятия одним из первых рельефно выделил Эмиль Дюркгейм. В числе зарубежных подходов к изучению профессий традиционно различаются англосаксонский (англоамериканский) и континентальный (Франция, Германия и др.). Однако по-своему полезным, по нашему мнению, оказывается представление и о более дробной структуре подходов в рамках выделения функционалистского, атрибутивного, интеракционистского, марксистского, неомарксистского, веберианского и неовеберианского3. Для целей нашего анализа целесообразно остановиться подробнее на специфике методологии анализа профессий и их становления в англо-американской традиции. Это связано с тем, что именно в сопоставлении англо-американской и российской традиций рельефно проявляются ключевые различия в способах интерпретации профессиональных групп как феномена социальной реальности. Континентальная и российская традиции демонстрируют более заметный уровень когерентности. Это может быть соотнесено, по-видимому, как с особенностями исторических процессов (более выраженная роль государства в регулировании профессий по сравнению с англосаксонским миром), так и с общностью теоретических установок. Так, в континентальной и отечественной традициях принято явное или латентное допущение о том, что как «занятия», так и «профессии», в своей сути, «являются различными аспектами

3 Сельченок А.К. Профессионализация социальной работы в России (на примере специалистов по социальной работе) // Теория и практика общественного развития. 2013. № 10. С. 76. одного и того же социоисторического явления»4, что контрастирует со специфической установкой англо-американского подхода на концептуальное разграничение собственно «профессий» и иных групп занятости. В нашем анализе мы также пришли к выводу о том, что преимуществом англосаксонской традиции выступает выделение двух основных этапов профессионализации в макросоциальном контексте: на первом этапе происходит становление «классических» профессий, а на втором складываются уже «неклассические» профессии, востребованные соответствующими тенденциями в развитии цивилизации. К числу «классических» профессий отнесены медицина, право, преподавание, священничество, структуры, синтезированные с особенностями организация знания и практики в Новое время (этап генезиса «первичных» профессий). Сами эти сферы деятельности рассматриваются как отличающиеся эталонной организацией профессиональной жизни. В отличие от них, «неклассические» профессии стало принятым обозначать как «полупрофессии» (semi-professions) и «мнимые» («mimic») профессии5. К «полупрофессиям» были отнесены, например, библиотечное дело, а также сестринское дело и ряд других профессиональных «ниш» в системе здравоохранения. В число «мнимых» профессий могут быть включены, например, некоторые занятия из сферы информационных технологий, до сих пор не обладающие всеми признаками профессии. Введение в социологический анализ системы разделения труда приведенных понятий позволяет указать на методологически важные выводы зарубежных ученых:

Профессиональная структура исторически меняется и развивается, и традиция разделения профессий, «полупрофессий» и т.д. позволяет исследовать этот процесс. Подобные отличия, с одной стороны, указывают на неравнозначность сфер занятости, но с другой – на функциональную потребность общества во всех группах занятий.

Методологически для нас также важно было понять: в чем причины устойчивости «классического» подхода в западной (преимущественно англоязычной) социологии профессии? В осмыслении публикаций более чем вековой истории социологии профессий мы пришли к следующему варианту ответа на поставленный вопрос:

Традиционные представления о профессии и профессионализации имели под собой реальную основу в виде фиксируемых характеристик и практик, факт наличия которых (специальное высшее образование, профессиональная автономия, «закрытие» доступа в профессию, лицензирование и сертификация, профессиональные ассоциации) был неоспорим. Однако измерение качественных изменений в степени их выраженности и значимости в динамическом аспекте современности оказалось затруднительным с методологической точки зрения.

Наличие «универсальной» схемы этапов профессионализации (включая формирование профессиональных ассоциаций, выделение специфической области знания и ее институциональное оформление в системе образования, создание обособленных организационных структур, в рамках которых начинает протекать профессиональная деятельность) позволяло расширять горизонты теоретического анализа вне зависимости от предметной специфики деятельности группы. Результаты некоторых исследований, проведенных с целью проверки корректности самой идеи наличия определенной «регулярности» в процессе профессионализации, свидетельствуют об отсутствии принципиальных возражений против нее6.

Функции дополнительного профессионального образования в конструировании групп «двойственной профессии»

Выше были представлены основные моменты, связанные с проявлением в деятельности государственных гражданских служащих феномена «двойственной» профессии в контексте развития данной группы в условиях постсоветской России. Соответствующие замечания могут быть также высказаны и в отношении другой профессиональной группы, изучаемой в рамках данного диссертационного исследования, – кадров управления общеобразовательных организаций. К кадрам управления общеобразовательных организаций мы относим директоров и заместителей директоров школ.

В рамках рассмотрения предыдущего кейса нами была упомянута дискуссия относительно статуса профессии гражданских служащих. С нашей точки зрения, становление профессии менеджера образования также сопряжено с обособлением и повышением роли управленческих структур и компетентности в определенной сфере общественного развития, что указывает на значение параметров такой деятельности, соотнесенных с особенностями феномена «двойственной профессии».

Признаки «дуальности» природы профессиональной деятельности руководителей общеобразовательных организаций можно найти в проекте профессионального стандарта «Руководитель образовательной организации (управление в сфере образования)» (разработчиком выступил Российский университет дружбы народов, выигравший конкурс Минтруда России).

Разработка и применение профессиональных стандартов предусмотрено Трудовым кодексом Российской Федерации (статья 195.1). Профессиональный стандарт заключает в себе характеристику квалификации (то есть существа и уровня знаний, умений, навыков), необходимой для занятия конкретным видом профессиональной деятельности.

В настоящее время разработаны и утверждены стандарты, предназначенные для применения в ряде профессиональных сфер. К сожалению, на текущий момент в случае со сферой образования утвержден только профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», который вступил в силу с 1 января 2015 года. Для руководящих кадров образовательных организаций подобный профессиональный стандарт пока существует только в своей проектной форме. Тем не менее, можно прогнозировать активизацию деятельности в плане принятия окончательного решения по данному вопросу с учетом общей направленности политики государственного регулирования рынка труда в сторону формализации квалификационных требований, предъявляемых к представителям различных профессий (в частности, в плане содержания перспективных статей 195.2 и 195.3 Трудового кодекса Российской Федерации)51.

Какова основная цель деятельности руководителя образовательной организации? Рассматриваемый проект профессионального стандарта определяет

51 О внесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федерации и статьи 11 и 73 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»: Федеральный закон от 02.05.2015 № 122-ФЗ // Российская газета. 2015. № 95. ее следующим образом: «Управление деятельностью и развитием образовательной организации в соответствии с миссией и стратегическими целями»52. Подобная формулировка оказывается весьма показательной, так как упоминание миссии и стратегических целей свидетельствует о наличии потребности в понимании широкого круга вопросов современного менеджмента как комплекса теоретических представлений и компетенций, ориентированных на практику. В то же время единственным специфическим моментом в приведенной выдержке из проекта профессионального стандарта является указание на вид организации – образовательная. Во всех остальных отношениях формулировка цели профессиональной деятельности применима к характеристике значения кадров управления в любой другой сфере.

Проект профессионального стандарта также включает описание трудовых функций, входящих в профессиональный стандарт (так называемую функциональную карту вида профессиональной деятельности). Интересным представляется то, в какой мере особенности профессиональной деятельности руководителей образовательных организаций отражены в подобном описании.

В названном разделе профессионального стандарта перечислены обобщенные трудовые функции: «Управление организацией и ее развитием», «Управление проектами (процессами) в организации», «Управлять технологиями в организации», «Управлять работами в организации». Каждая из обобщенных функций включает в себя собственно трудовые функции. Из их перечня к числу тех, которые в наиболее выраженной форме отражают специфику управления именно образовательной организацией, можно отнести следующие: «Минимизирует риски изменения позиции образовательной организации на рынке образовательных услуг», «Отстаивает интересы образовательной организации в вышестоящих и партнерских организациях, органах государственной власти, управления и регулирования», «Руководит аттестацией и

52 Проект Приказа Минтруда России «Об утверждении профессионального стандарта руководителя образовательной организации (управление в сфере образования)» (по состоянию на 01.10.2013) (подготовлен Минтрудом России) [Электронный ресурс] // Единый портал для размещения информации о разработке федеральными органами исполнительной власти проектов нормативных правовых актов и результатов их общественного обсуждения. Режим доступа: http://regulation.gov.ru/get.php?view_id=3&doc_id=17302 профессиональным обучением педагогических работников», «Совершенствует образовательные услуги».

Однако при более детальном рассмотрении можно выдвинуть тезис о том, что даже подобные «специфические» трудовые функции представляют собой не более чем «актуализированные» обобщенные формулировки, которые используются при описании должностных обязанностей практически любого менеджера, управленца. Вне зависимости от вида экономической деятельности, осуществляемой организацией, ее руководство предпринимает шаги по минимизации рисков изменения позиции на рынке образовательных услуг, артикуляции интересов организации на уровне публичного управления и так далее.

С учетом обозначенного можно сделать вывод о том, что указанный проект, по всей видимости, утверждает доминирование управленческой составляющей в квалификации, необходимой для руководства образовательной организацией. Следует также упомянуть о том, что по своему характеру рассмотренный проект перекликается с упомянутым в пояснительной записке53 профессиональным стандартом «Управление (руководство) организацией», подготовленным Национальным центром сертификации управляющих в 2010 г. и утвержденным Комиссией по профессиональным стандартам Российского союза промышленников и предпринимателей (РСПП). Показательными оказываются специфика приведенного определения ключевого понятия «управляющий (руководитель) организации» («активный субъект управления организацией, представляющий интересы организации во взаимодействии с внешним окружением, собственником, разрабатывающий стратегию организации и руководящий ее реализацией»54), а также наличие и содержательное сходство уже названных видов трудовой деятельности – управление организацией, управление

«Идеология» анализируемого проекта профессионального стандарта становится еще более очевидной при рассмотрении пояснительной записки55. В ней упоминается о том, что «разделение труда педагогических работников постоянно изменяется, их профилизация, специализация и интернационализация увеличиваются», что в числе прочего детерминирует «дальнейшее обособление управленческих функций от трудовых функций специалистов и работников в образовательной организации»56. Составители пояснительной записки также указывают на значимый, с нашей точки зрения, проблемный момент, заключающийся в контрасте резко меняющихся условий деятельности образовательных организаций и таких качеств многих руководителей в данной сфере, как интуитивный и «ручной» характер управления.

Система ДПО как пространство государственного конструирования профессионально-образовательного статуса гражданских служащих и кадров управления общеобразовательных организаций

Среди работ, которые ознаменовали становление интереса к вопросам социального конструкционизма, чаще всего называют «Социальное конструирование реальности» (авторы – П. Бергер и Т. Лукман), в которой значительное внимание было уделено защите следующего тезиса: «социальный порядок – это человеческий продукт или, точнее, непрерывное человеческое производство»82. Тем не менее, в современном социальном конструкционизме явно прослеживаются моменты, производные или пересекающиеся с содержанием таких традиций, как феноменология (прежде всего, А. Шюц), этнометодология (Г. Гарфинкель) и символический интеракционизм (И. Гофман, Г. Блумер)83.

Итак, с методологической точки зрения важной оказывается идея о том, что объяснение социальным феноменам (включая правила социального общежития) скрывается именно в процессе взаимодействия, которое протекает на рутинной основе между людьми84. В нашем исследовании использование потенциала социального конструкционизма как теоретического подхода представляется полезным в связи с тем, что мы рассматриваем в качестве одной из ключевых функций современной системы ДПО «конструирование» профессиональных групп «двойственного» профессионального статуса. Данный процесс предполагает как государственное конструирование группового статуса, так и личностное конструирование индивидуального статуса профессионала.

Итак, представленные концептуальные подходы оказываются востребованными при определении роли дополнительного профессионального образования в развитии социальных групп «двойственной профессии».

Необходимо также отметить, что составные части системы образования отличаются не абсолютной, а относительной автономией, формируя соответствующие субинституты85. Ориентируясь на подход, предложенный Л.Я. Рубиной, Е.С. Баразговой и Л.С. Лихачевой, мы рассматриваем

Екатеринбург, 2013. С. 48-51. дополнительное профессиональное образование как элемент современной российской структуры образования, относительная автономия которого проявляется в том, что он реализует в собственном институциональном пространстве специфические функции и характеризуется определенной структурой, особенностями организации соответствующих процессов, конкретными ресурсами и межинституциональными связями. При этом автономия субинститута дополнительного профессионального образования оказывается производной от автономии удовлетворяемых им потребностей личности, определенных социальных групп и общества в целом86.

Институциональное пространство субинститута дополнительного профессионального образования структурируется, прежде всего, формальными правовыми нормами. В этой связи необходимо подчеркнуть: в сравнении с предшествующим Законом Российской Федерации от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании», в новом Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» дополнительному образованию посвящена не одна статья, а глава (10), включающая две объемные по своему содержанию статьи (75 и 76), в которых предпринята попытка более систематического изложения взгляда законодателя на миссию и задачи различных видов дополнительного образования. В законе в качестве целевого предназначения дополнительного профессионального образования определено «удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды»87. Указанная статья закона (ст. 76) также разводит понятия «программа повышения квалификации» и «программа профессиональной переподготовки». Если первая подразумевает усовершенствование в контексте текущего вида деятельности или квалификации,

В связи с возрастающим значением образования в обществах современного типа тематика дополнительного профессионального образования отличается особой актуальностью, что подтверждается наличием достаточно обширной исследовательской литературы. Исследователями были затронуты разнообразные аспекты функционирования субинститута дополнительного профессионального образования: ДПО как канал профессиональной мобильности88; как элемент (составная часть) непрерывного образования89; мотивационные установки слушателей программ ДПО90; выявлены основные пробелы в учебно-методическом и ином ресурсном обеспечении91.

В контексте выводов в связи с анализом исследований по нашей теме мы приходим к заключению о полезности рассмотрения дополнительного профессионального образования в перспективе развития групп «двойственной профессии» и конструирования соответствующих профессионально-образовательных статусов. Данный аспект темы не изучался ранее отечественными исследователями. Тем не менее, важность анализа образовательных программ, соотносимых с трансляцией компетенций, необходимых для осуществления конкретного вида деятельности, определяется тем, что наличие таких форм получения и обновления квалификации традиционно определяется в качестве одного из конституирующих признаков профессии. В этом смысле показательно, что уже в 1915 г. А. Флекснер среди критериев, позволяющих идентифицировать профессию как таковую, отмечал, в частности, использование науки и обучения в практических целях, а также наличие определенного уровня «технического мастерства» («technique»), передаваемого

Право и образование. 2005. № 3. С. 75. посредством образовательных практик92. Оформление стандартизованной системы образования, специфичной для конкретного занятия, выделяется как один из важнейших этапов профессионализации сферы деятельности во многих концептуальных схемах93. В то же время профессионализация сопряжена с «активизацией деятельности института профессионального образования»94. В связи с обозначенным практики дополнительного профессионального образования в силу природы подобной формы образовательной подготовки приобретают особое значение для выделяемых нами групп «двойственной профессии».

С точки зрения государственного и личностного заказа, адресованного системе дополнительного профессионального образования изучаемых групп «двойственной» профессии, можно выделить явные и латентные функции, реализация которых выступает в качестве нормативного предназначения данной системы.

К числу явных функций системы ДПО в контексте развития рассматриваемых нами групп можно отнести компенсацию отсутствия профильного высшего образования в соответствующей сфере (для названных групп – управленческого образования). Подобная функция во многом оказывается краеугольной, определяющей, так как в этом проявляется специфика программ ДПО для государственных гражданских служащих и кадров управления общеобразовательных организаций – такие программы призваны восполнить пробелы в профессиональной компетентности, вызванные спецификой базовой образовательной подготовки. В данном случае исходной точкой изучения проблемы являются данные Федеральной службы государственной статистики, публикующей один раз в два года информацию об образовательной структуре кадрового состава гражданской службы.

Система ДПО как пространство личностного конструирования профессионально-образовательного статуса гражданских служащих и руководства общеобразовательных организаций

Таким образом, ключевой вектор трансформации профессий гражданского служащего и менеджера образования связан с «профессиональной ресоциализацией» тех кадров, которые в настоящее время не обладают достаточным уровнем образовательной подготовки по соответствующим вопросам (государственное и муниципальное управление / управление образовательными организациями). Роль ДПО в фасилитации процесса трансформации условий и содержания деятельности гражданских служащих и руководства школ должна быть сопряжена, в том числе, с использованием потенциала, заключенного в вышеуказанных личностных стратегиях конструирования профессионально-образовательного статуса представителей изучаемых групп.

Итак, результаты проведенного исследования подводят нас к выводу о том, что в современных условиях роль системы дополнительного профессионального образования определенным образом меняется. Это определено усложнением некоторых элементов социально-профессиональной структуры общества, что было рассмотрено нами на примере феномена «двойственных профессий». Практики ДПО для таких профессиональных групп перестают выступать исключительно способом повышения квалификации, поскольку сама «двойственная» структура предметной деятельности таких работников обуславливает необходимость нивелирования последствий отсутствия достаточного уровня компетентности в обеих предметных сферах и конструирования соответствующего профессионально-образовательного статуса. Во-первых, очевидным оказывается значение функции компенсации профильного образования в соответствующей сфере (для изучаемых групп – управленческого образования). Во-вторых, становится все более явной несостоятельность использования элементов идеологии, которая была присуща существовавшей ранее системе высшего профессионального образования, в конструировании системы ДПО. С принятием нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» и соответствующих подзаконных актов, а также в связи с обсуждением возможности принятия новых правил прохождения ДПО представителями интересующих нас профессиональных групп возникает вопрос об изменении некоторых из принципов обучения в рамках данной системы. Представителями анализируемых групп осознан динамизм внутренней и внешней среды их профессиональной деятельности, что ставит перед ними новые задачи и вызовы. Однако формирование адекватного «ответа» на подобные изменения оказывается невозможным без соответствующих преобразований в организации практик ДПО. Результаты проведенного исследования подводят нас к выводу о том, что акцент в программах ДПО должен смещаться от использования модели простой трансляции знаний от преподавателя к слушателю в сторону формирования пространства обмена релевантными для практики деятельности в конкретной сфере идеями, представлениями, опытом между научно-образовательной средой и средой практической деятельности (в том числе, между самими слушателями). Примечательно, что необходимость отхода от такого «унаследованного» модуса функционирования образовательной системы в случае с высшим образованием была осознана уже достаточно давно, однако актуальность подобной трансформации очевидна и для дополнительного профессионального образования. В соответствии с особенностями полученных нами в рамках проведения эмпирического исследования результатов в решении этой проблемной ситуации мы видим особое значение в развитии форм «горизонтальной» коммуникации (внутригрупповой – между слушателями; между слушателями и преподавателями), а также в индивидуализации обучения по программам ДПО (что соотносится с содержанием сформулированной нами дополнительной гипотезы).

На основании интерпретации полученных эмпирических данных мы считаем возможным следующим образом систематизировать сформулированные нами положения рекомендательного характера:

1. Необходимо пересмотреть систему организации прохождения гражданскими служащими ДПО с целью внедрения следующих принципов: дифференциация форм осваиваемых образовательных программ в соответствии с текущим и перспективным должностным статусом; определение периодичности прохождения обучения с учетом модификации условий профессиональной деятельности (принятие или изменение законов, внедрение новых управленческих технологий и инноваций), а также разработанной при участии слушателя персональной образовательной траектории; при этом в случае с кадрами управления общеобразовательных организаций обозначенные принципы оказываются применимы в тех же границах, которые охватывают гражданских служащих, относящихся к руководящему звену в системе государственного управления.

2. Важным оказывается структурирование содержания программ ДПО с тем, чтобы они: - в соответствующих случаях носили более прикладной, практически ориентированный характер; - учитывали индивидуальные потребности обучающегося субъекта; включали современные формы обучения и обмена профессиональными знаниями (активные, игровые технологии, кейс-стади, дискуссии, разработка проектов, элементы дистанционного обучения, форумы, мастер-классы); - отражали особенности рассматриваемых групп как задействованных в процессах управления, что актуализирует формы обучения, соотнесенные с тематикой личной эффективности управленца (тайм-менеджмент, стрессоустойчивость и т.д.).

3. Значимой для повышения эффективности обучения представителей изучаемых профессиональных групп по программам ДПО является активизация личной мотивации слушателей в рамках более четкого соотнесения фактической результативности освоения программ и перспектив должностного роста, успешного прохождения аттестации и т.д., что должно найти отражение в изменении соответствующих кадровых процедур.

4. Необходимым оказывается установление более «тесной» связи между направляющими организациями и организациями системы ДПО с тем, чтобы обеспечить согласование интересов и ожиданий в контексте результатов обучения слушателей по программам профессиональной переподготовки и повышения квалификации, а также определить способы обмена информационными массивами, в том числе по содержанию практических проблем и наиболее успешных технологий их решения (например, посредством создания банков данных о деятельности органов власти и школ) и организации «обратной связи» (сведения об успешности освоения программы, рекомендации по дальнейшему повышению профессионально-образовательной квалификации служащего или руководящего работника школы, проекты совершенствования деятельности организации, подготовленные слушателями под руководством преподавателей и т.д.).

5. Зачислению служащего или руководящего работника школы в состав слушателей программы ДПО должна предшествовать процедура определения его актуальных образовательных потребностей и содержания плана профессионального развития (механизм «входа» в систему ДПО). Такая процедура должна входить в состав мероприятий по кадровому аудиту органов власти и системы образования. Не менее значимым оказывается и конструирование механизмов «выхода», которые должны обеспечить оценку результативности прохождения обучения по той или иной программе ДПО («выходное» тестирование слушателя, проведение собеседования комиссией при участии представителей направляющей организации и т.д.).