Образовательный потенциал современной студенческой молодежи Голубев Илья Александрович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения образовательного потенциала учащейся молодежи 16

1.1. Образовательный потенциал в системе социологического знания 16

1.2. Основные составляющие образовательного потенциала учащейся молодежи 42

1.3. Особенности формирования и реализации образовательного потенциала студенческой молодежи 67

Глава 2. Социологический анализ образовательного потенциала студенческой молодежи регионов Поволжья 90

2.1. Формирование образовательного потенциала студентов Поволжья: ценности и отношение к образованию 90

2.2. Вторичная занятость как форма реализации образовательного потенциала студенческой молодежи Поволжья 121

Заключение 158

Библиографический список 167

Приложение А 190

Приложение Б 192

• Образовательный потенциал в системе социологического знания
• Особенности формирования и реализации образовательного потенциала студенческой молодежи
• Формирование образовательного потенциала студентов Поволжья: ценности и отношение к образованию
• Вторичная занятость как форма реализации образовательного потенциала студенческой молодежи Поволжья

Введение к работе

Актуальность темы исследования. В современных социально-экономических условиях в числе приоритетных направлений выступают дальнейшее научно-технологическое развитие России, наращивание промышленного потенциала, достижение высокой конкурентоспособности экономики страны. Их успешность во многом определяется качеством человеческого капитала и связана с повышением уровня научно-технического, образовательного, инновационного потенциала нации. Произошедшие в 1990-х гг. кардинальные реформы повлекли за собой дезорга-низационные процессы во всех сферах жизнедеятельности российского общества, в том числе это коснулось экономики, науки и образования. Эти перемены способствовали социальной адаптации россиян к новым условиям, а также качественному изменению их жизненных ценностей и ориен-таций. Сегодня, констатирует Президент РФ, формируется новый научно-образовательный ландшафт, создаются национально-исследовательские университеты, реформируется академическая наука¹, что, несомненно, способствует решению приоритетных государственных задач. Вместе с тем, несмотря на проводимую модернизацию научно-образовательной сферы, государственной образовательной политики, увеличивающуюся из года в год популярность разных форм и уровней образования, образовательный потенциал индивидов реализуется не в полной мере. Более того, наши сограждане не готовы реализовывать инновации, осуществлять научно-технологический прорыв, а хотели бы просто жить в сильном, стабильном и модернизированном обществе. В особенности это касается нового поколения молодых россиян, этап социализации которых пришелся на период рыночных реформ.

Формирование и реализация образовательного потенциала молодежи играют важную роль. Получение и повышение молодыми людьми образования, во-первых, являются процессами накопления человеческого капитала; во-вторых, обусловливают повышение культурного уровня, влияющего на их ценности и ценностные ориентации; в-третьих, выступают основой их самореализации, связаны с достижением «желаемого» образовательного статуса и открывающимися в этой связи возможностями в трудовой сфере путем достижения других статусных позиций (доход, должность и др.). Кроме того, молодежь является важнейшим стратегическим ресурсом развития любого общества, поэтому от того, насколько сформирован и реализуется ее образовательно-профессиональный потенциал, зависят рост экономики, основанной на знаниях, и развитие страны в макроперспективе. В связи с этим овладение новыми знаниями и развитие интеллектуальных способностей молодых людей ведут к формированию образовательного

¹ Заседание Совета при Президенте РФ по науке и образованию «Новые вызовы и приоритеты развития науки и технологий в Российской Федерации» 24.06.2015 // Официальный сайт Президента РФ. – URL:

потенциала нации – важнейшей качественной характеристики рабочей силы и населения.

Актуальность темы исследования определяется необходимостью анализа состояния, условий формирования и реализации образовательного потенциала молодежи как наиболее динамичной социальной группы. Проблема исследования заключается в противоречиях между объективной потребностью в активизации образовательного потенциала молодого поколения с целью проведения успешной технико-технологической и социокультурной модернизации страны и недостаточным уровнем реализации молодежью своих способностей и использования возможностей в условиях изменяющегося общества.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы образования и образовательного потенциала молодежи всегда были на пике общественного внимания, сохраняя свою актуальность и сегодня. Термин «потенциал» встречается еще у древнегреческих мыслителей и философов. Общенаучное употребление этого понятия связывают с философией Аристотеля. Различные «потенциалы» существуют и реализуются через главный элемент общества – человека, который обладает разными способностями, качествами и использует их. Особого внимания заслуживает предлагаемая российскими исследователями структура личностного, социального потенциала, который состоит из разных элементов, субпотенциалов (М. А. Нугаев, Д. А. Леонтьев² и др.), в их числе выделяется и образовательный потенциал. Рассматривая социальные ресурсы индивидов как капитал, исследователи изучают его структурные компоненты: образование, квалификацию (В. А. Ядов, Н. Е. Тихонова³).

Понятие «образовательный потенциал» рассматривается, во-первых, как совокупность показателей, характерных для региона (Ю. И. Оноприенко, О. Н. Пономарева⁴ и др.) или социальной, профессиональной группы (А. К. Назимова⁵ и др.); во-вторых, как один из аспектов интеллектуального, научного, инновационного потенциала. Проблему развития научного потенциала личности и учащейся молодежи анализируют Е. В. Богданова, Е. А. Болотова, И. Ф. Исаев, Н. И. Исаева, Е. И. Ерошенкова, Е. Н. Кроле-вецкая⁶ и др. Социологический подход к изучению проблемы интеллекту-

² См.: Нугаев, М. А. Базовая модель качества социального потенциала региона / М. А. Нугаев. – Казань : Казан. гос.
энерг. ун-т, 2009. – 341 с. ; Личностный потенциал. Структура и диагностика / под ред. Д. А. Леонтьева. – М., 2011. – 675 с.

³ См.: Ядов, В. А. Социальный ресурс индивидов и групп как их капитал: возможность применения универсальной мето
дологии исследования реального расслоения в российском обществе / В. А. Ядов // Кто и куда стремится вести Россию? Акторы
макро-, мезо- и микроуровней современного трансформационного процесса. – М., 2001. – С. 310–319 ; Тихонова, Н. Е. Ресурсный
подход как новая теоретическая парадигма в стратификационных исследованиях / Н. Е. Тихонова // Социологические исследова
ния. – 2006. – № 9. – С. 28–40 и др.

⁴ См.: Пономарева, О. Н. Научно-образовательный потенциал региона / О. Н. Пономарева // Аграрный вестник Урала. –
2014. – № 8. – С. 54–57 ; Оноприенко, Ю. И. Образовательный потенциал региона / Ю. И. Оноприенко // Вестник ДВО РАН. –
2004. – № 1. – С. 110–114.

⁵ См.: Назимова, А. К. Социальный потенциал производственного коллектива / А. К. Назимова. – М, 1984. – 184 с.

⁶ См.: Богданова, Е. В. Опыт исследования психологических условий развития научного потенциала личности в контек
сте культуротворческого подхода / Е. В. Богданова, Е. А. Болотова, И. Ф. Исаев, Н. И. Исаева // . – 2011. – № 12 (107). – С. 242–246 ; Исаев, И. Ф. Особенности разви
тия научного потенциала личности на различных уровнях высшего профессионального образования / И. Ф. Исаев, Е. И. Ерошенко-
ва, Е. Н. Кролевецкая // Научные ведомости БелГУ. – 2011. – № 6. – С. 311–316.

ального потенциала индивида представлен в работах Б. Г. Юдина, С. Н. Жиряковой⁷ и др. Роль образования в реализации интеллектуального потенциала рассматривается в трудах И. С. Кострикиной⁸, инновационного потенциала – в работах С. Н. Толстого, Е. А. Шмелевой⁹. Современные проблемы образования изучаются М. И. Даниловой¹⁰, Т. А. Хагуровым¹¹ и др.

Знания как фактор безопасности общества рассматриваются В. К. Левашовым, В. В. Шалиным¹². Направления модернизации системы образования, ценностные ориентации индивидов с позиции социологии культуры анализируются А. Л. Маршаком, Н. В. Нарыковым¹³. Ценностные регулятивы в образовательном процессе рассмотрены Е. О. Кубяки-ным, С. Б. Кожевниковым, Г. А. Ермоленко¹⁴ и др. Образовательный потенциал в индивидуализированном способе воспроизводства последовательно раскрывается в работах социолога М. Н. Макаровой¹⁵, а образовательный потенциал экономически активного населения – в трудах М. И. Плутовой¹⁶.

Теоретико-методологическая основа изучения образовательного потенциала молодежи представлена в работах В. Н. Шубкина, В. Т. Лисовского, С. Н. Иконниковой, Ф. Р. Филиппова, М. Н. Руткевича, Л. Я. Руби-ной, М. Х. Титмы, Д. Л. Константиновского, Г. А.Чередниченко, В. А. Лукова, А. И. Ковалевой, В. И. Чупрова, Ю. А. Зубок, М. К. Горшкова, Ф. Э. Шереги и др.¹⁷ Значительное внимание российские ученые

⁷ См.: Юдин, Б. Г. Интеллектуальный потенциал личности / Б. Г. Юдин // Человеческий потенциал России: интеллектуальное,
социальное, культурное измерения. – М., 2002. – 256 с. ; Жирякова, С. В. К вопросу о технологиях формирования интеллектуального по
тенциала личности / С. В. Жирякова // – 2010. – № 20. – С. 26–30.

⁸ См.: Кострикина, И. С. Современное образование как механизм прироста индивидуального и общественного интеллек
туального потенциала / И. С. Кострикина // – 2013. – № 2. – С. 248–254.

⁹ См.: Толстов, С. Н. Инновационный потенциал и образовательная среда как акмеологические ресурсы развития /
С. Н. Толстов, Е. А. Шмелева // Научный журнал КубГАУ. – 2012. – № 79 (05). – URL: handle/123456789/2030/69_59.pdf?sequence=1

¹⁰ См.: Данилова, М. И. Образование в глобальном мире // Общество и право. – 2012 – Вып. № 4 (41) ; Данилова М. И.
Образование: сокрытое сокровище? / М. И. Данилова, Л. В. Путилина // Политематический сетевой электронный научный журнал
Кубанского государственного аграрного университета. – 2012. – № 05 (079). – С. 528–538. – URL:

¹¹ См.: Хагуров, Т. А. Кризис модерна и образование / Т. А. Хагуров // Россия реформирующаяся : ежегодник-2011 / отв.
ред. М. К. Горшков. – Вып. 10. – М. ; СПб., 2011. – С. 221–242 ; Хагуров, Т. А. Образование в реформирующемся обществе: про
блема оценки и качества / Т. А. Хагуров // Россия реформирующаяся : ежегодник-2010. – Вып. 9. – М., 2010. – С. 258–274.

¹² См.: Знания как фактор безопасности общества : монография / К. Г. Барбакова, О. М. Барбаков, М. Л. Белоножко,
О. М. Горева, Б. З. Докторов, Ю. М. Конев, С. М. Киричук, М. И. Клеандров, Н. А. Костко, В. К. Левашов, Ф. В. Хорошилов,
В. В. Шалин. – Тюмень, 2008. – 320 с.

¹³ См.: Маршак, А. Л. Социокультурная модернизация : монография / А. Л. Маршак, Л. В. Рожкова. – М., 2015. – 295 с. ;
Нарыков, Н. В. Ценностный и объективистский подходы в социологическом анализе явлений культуры : монография / Н. В. Нары-
ков, Е. В. Фтальникова. – Краснодар, 2006. – 129 с.

¹⁴ См.: Кубякин, Е. О. Ценностные регулятивы в современном образовательном процессе / Е. О. Кубякин, С. Б. Кожевни
ков, Г. А. Ермоленко // Вестник Краснодарского университета МВД России. – 2014. – № 4 (26). – С. 146–151.

¹⁵ См.: Макарова, М. Н. Труд в обществе знаний: Образование под вопросом. Стратегии воспроизводства образователь
ного потенциала в современном обществе / М. Н. Макарова. – М., 2007. – 168 с. ; Макарова, М. Н. Реализация основных типов вос
производства образовательного потенциала в современном обществе / М. Н. Макарова // Вестник Удмуртского университета. –
2006. – № 3. – С. 56–67.

¹⁶ См.: Плутова, М. И. Образовательный потенциал экономически активного населения как результат взаимодействия
рынка труда и рынка образовательных услуг / М. И. Плутова // : интернет-журнал. – 2014. – № 6. – URL:

¹⁷ Константиновский, Д. Л. Молодежь и образование / Д. Л. Константиновский, В. Н. Шубкин. – М., 1977. – 159 с. ;
Иконникова, С. Н. Молодежь о себе, о своих сверстниках: социологическое исследование / С. Н. Иконникова, В. Т. Лисовский. –
Л., 1969. – 134 с. ; Молоджь и образование / отв. ред. В. Т. Лисовский. – М., 1972. – 432 с. ; Филиппов, Ф. Р. Молодежь и образо
вание в социалистическом обществе / Ф. Р. Филиппов. – Фрунзе, 1985. – 120 с. ; Руткевич, М. Н. Общественные потребности, си
стема образования, молодежь / М. Н. Руткевич, Л. Я. Рубина. – М., 1988. – 224 с. ; Социально-профессиональная ориентация моло
дежи / отв. ред. М. X. Титма. – Тарту, 1973. – 215 с. ; Чередниченко, Г. А. Молодежь вступает в жизнь: социологические исследова
ния проблем выбора профессии и трудоустройства / Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкин. – М., 1985. – 239 с. ; Ковалева, А. И. Со
циология молодежи: теоретические вопросы / А. И. Ковалева, В. А. Луков. – М., 1999. – 351 с. ; Горшков, М. К. Молодежь России:
социологический портрет / М. К. Горшков, Ф. Э. Шереги. – 2-е изд. – М., 2010. – 592 с. ; Чупров, В. И. Молодежь в обществе

В. И. Чупров, Ю. А. Зубок, Н. А. Романович¹⁸ уделяют анализу теоретических подходов к познанию социальной реальности, выявлению базовых и социально-ситуационных характеристик отношения к образованию. В их работах образовательный потенциал рассматривается во взаимосвязи с ценностными ориентациями, жизненными стратегиями, планами современной молодежи. В трудах Н. Л. Смакотиной¹⁹ выявляется влияние социальной неопределенности на социальный потенциал и профессиональные траектории молодежи. Образовательные и трудовые стратегии молодежи комплексно анализируются Д. Л. Константиновским, Г. А. Чередниченко, М. Я. Рощиной²⁰. Проблемы профессионального выбора современной молодежи представлены в работах Т. И. Рассадиной²¹. Отношение молодежи к образовательному процессу рассматривается в трудах А. В. Рачипы²². Сущность образовательно-профессионального потенциала молодежи и проблемы его реализации изучает А. Л. Сазонова²³. Образовательный потенциал как компонент социального потенциала молодежи раскрывается Г. И. Осадчей, В. Э. Филипповым, А. Р. Хисамовым, Ю. В. Березутским²⁴. Методика измерения образовательного потенциала молодежи в условиях социальной неопределенности представлена в работах Е. А. Дунаевой²⁵.

Анализ научной литературы по проблеме исследования показывает, что в настоящее время значительное внимание уделяется изучению разных аспектов жизнедеятельности современной студенческой молодежи. Ряд

риска / В. И. Чупров, Ю. А. Зубок, К. Уильямс. – М., 2003. – 231 c. ; Чупров, В. И. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы / В. И. Чупров, Ю. А. Зубок. – М., 2000. – 116 с. и др.

¹⁸ См.: Отношение к социальной реальности в российском обществе: социокультурный механизм формирования и вос
производства : монография / В. И. Чупров, Ю. А. Зубок, Н. А. Романович. – М., 2014. – 352 с. ; Зубок, Ю. А. Отношение молодежи
к образованию как фактор повышения эффективности подготовки высококвалифицированных кадров / Ю. А. Зубок, В. И. Чупров //
СОЦИС. – 2012. – № 8. – С. 103–111.

¹⁹ См.: Смакотина, Н. Л. Социальный потенциал молодежи : монография / И. Васенина, А. Гусев, В. Добреньков, Н. Сма-
котина ; под ред. Н. Л. Смакотиной. – М., 2009. – 260 с. ; Смакотина, Н. Профессиональные траектории российской молодежи в
условиях социальной неопределенности / Н. Смакотина // Инновационный потенциал молодежи: Формирование нового типа куль
туры : сб. материалов Всерос. молодежной науч.-иссл. конф. – Екатеринбург, 2014. – С. 22–34.

²⁰ См.: Константиновский, Д. Л. Новые смыслы в образовательных стратегиях молодежи: 50 лет исследования : моногра
фия / Д. Л. Константиновский, М. А. Абрамова, Е. Д. Вознесенская, Г. С. Гончарова, В. Г. Костюк, Е. С. Попова, Г. А. Чередничен
ко. – М., 2015. – 232 с. ; Константиновский, Д. Л. Образование и жизненные траектории молодежи: 1998–2008 годы / Д. Л. Кон-
стантиновский, Е. Д. Вознесенская, Г. А. Чередниченко, Ф. А. Хохлушкина. – М., 2011. – 296 с. ; Чередниченко, Г. А. Образова
тельные и профессиональные траектории российской молодежи (на материалах социологических исследований) / Г. А. Чередни
ченко. – М., 2014. – 560 с. ; Рощина, Я. М. Профессиональное образование в России: образовательные и трудовые стратегии сту
дентов / Я. М. Рощина // Платное образование. – 2007. – № 5. – С. 36–43 ; Рощина, Я. М. Образовательные стратегии и практики
студентов профессиональных учебных заведений в 2006–2012 гг. / Я. М. Рощина // Информационной бюллетень «Мониторинг эко
номики образования». № 8. – М., 2013. – 52 с.

²¹ См.: Рассадина, Т. А. Профессиональный выбор молодежи как индикатор институциональных проблем в системе
«школа – вуз – рынок труда» / Т. А. Рассадина // Социально-гуманитарные знания. – 2014. – № 2. – С. 295–302.

²² См.: Рачипа, А. В. Учебный процесс в социологическом измерении: ТТИ ЮФУ – 2009 / А. В. Рачипа, И. А. Янкина //
Известия ЮФУ. – 2010. – № 2. – С. 220–226 ; Рачипа, А. В. Образовательный процесс глазами студентов: социологический подход /
А. В. Рачипа, И. А. Янкина // Казанская наука. – 2012. – № 9. – С. 339–342.

²³ См.: Сазонова, А. Л. Образовательно-профессиональный потенциал московской молодежи и проблемы его реализации
(по результатам социологического исследования) / А. Л. Сазонова // – 2014. – № 1
(17). – С. 86–91.

²⁴ См.: Осадчая, Г. И. Социальный потенциал / Г. И. Осадчая // Социологическая энциклопедия : в 2 т. / рук. науч. проекта
Г. Ю. Семигин ; гл. ред. В. Н. Иванов. – М., 2003. – Т. 2. – 862 с. ; Филиппов, В. Э. Социальный потенциал современной молоджи в
условиях модернизации российского общества: социологический анализ : дис. ... канд. социол. наук : 22.00.04 / Филиппов В. Э. – М.,
2007. – 161 с. ; Хисамов, А. Р. Личностный потенциал современной молодежи: основные понятия и компоненты структуры /
А. Р. Хисамов // – 2014. – № 4–5. – С. 1339–1342; Березутский, Ю. В. Социальный потенциал мо
лодежи региона: социологический анализ / Ю. В. Березутский. – Хабаровск, 2005. – 148 с.

²⁵ См.: Дунаева, Е. А. Методика измерения образовательного потенциала молодежи в условиях социальной неопределен
ности / Е. А. Дунаева // – 2007. – № 2. – С. 93–101 ; Дунаева, Е. А. Образова
тельный потенциал общества / Е. А. Дунаева // – 2004. – № 4. – С. 3–7.

работ посвящен разным видам «потенциалов» студентов. Образовательный потенциал как характеристика социального облика студентов представлен в трудах Ю. Р. Вишневского, Л. Я. Рубиной, В. Т. Шапко, В. Т. Лисовского²⁶ и др. Развитие интеллектуального потенциала студентов рассматривают С. В. Вьюгина, Ж. Ю. Данкова, Т. В. Савченко²⁷ и др.; творческого потенциала – И. К. Корякина, А. В. Комкова, Т. С. Соловьева, Н. А. Гердт²⁸ и др.; научно-исследовательского потенциала – Н. В. Бродовская, С. Н. Ко-стромина, Н. Л. Москвичева, С. И. Розум, Т. Н. Трошкина, В. В. Гуньков, Л. В. Ведерникова²⁹ и др.; инновационного потенциала – Е. М. Горенков³⁰ и др. Исследователи Е. В. Берестнева, О. В. Марухина, Е. Е. Мокина³¹ анализируют технологии оценки профессионального, личностного, исследовательского потенциала студентов. Ценностные компоненты модернизаци-онного потенциала современных студентов рассматриваются Л. В. Рожковой³², а их человеческий потенциал – С. В. Луковым, В. А. Гневашевой³³.

Несмотря на значительное число работ, посвященных изучению различных аспектов образовательного потенциала студентов, сегодня практически отсутствуют комплексные исследования условий формирования и реализации образовательного потенциала современной студенческой молодежи. Актуальность проблемы, ее недостаточная изученность определили цель, объект, предмет и задачи исследования.

Объект исследования – образовательный потенциал студенческой молодежи. Предмет исследования – особенности формирования и реализации образовательного потенциала студенческой молодежи в современных условиях.

²⁶ См.: Вишневский, Ю. Р. Социальный облик студенчества 90-х годов / Ю. Р. Вишневский, Л. Я. Рубина // Социологиче
ские исследования. – 1997. – № 10. – С. 45–51 ; Вишневский, Ю. Р. Студент 90-х – социокультурная динамика / Ю. Р. Вишневский,

B. Т. Шапко // Социологические исследования. – 2000. – № 12. – С. 56–63 ; Лисовский, В. Т. Советское студенчество. Социологиче
ские очерки / В. Т. Лисовский. – М., 1990. – 304 с.

²⁷ См.: Вьюгина, С. В. Методологические основы развития интеллектуального потенциала студентов технологического вуза /

C. В. Вьюгина. – Казань, 2010 – 170 с. ; Данкова, Ж. Ю. Управление развитием интеллектуального потенциала студентов в высшей
школе : дис. … канд. социол. наук : 22.00.08 / Данкова Ж. Ю. – Белгород, 2004. – 222 с. ; Савченко, Т. В. К вопросу о развитии интел
лектуального потенциала студентов высшей школы / Т. В. Савченко // – 2011. – № 5. – С. 170–173.

²⁸ См.: Комкова, А. В. Активизация творческого потенциала студентов экономических специальностей / А. В. Комкова,
И. К. Корякина // Современные наукоемкие технологии. – 2013. – № 10 (1). – С. 68–69 ; Соловьева, Т. С. Творческий потенциал
студентов вузов Волгоградской области / Т. С. Соловьева // Проблемы развития территорий. – 2012. – № 3. – С. 108–116 ;
Гердт, Н. А. Сущность и содержание понятия «профессионально-творческий потенциал» / Н. А. Гердт // Актуальные задачи педа
гогики : материалы V междунар. науч. конф. – Чита, 2014. – С. 184–191.

²⁹ См.: Бродовская, Н. В. Деятельностный подход к изучению исследовательского потенциала студента / Н. В. Бордов-
ская, С. Н. Костромина, С. И. Розум, Н. Л. Москвичева // – 2012. –
№ 2. – С. 81–87 ; Трошкина, Т. М. Развитие научно-исследовательского потенциала студентов в Концепции модернизации высшего
профессионального образования Российской Федерации и в принятых в ее рамках целевых программах / Т. М. Трошкина // Право.
Журнал высшей школы экономики. – 2013. – № 2. – С. 162–171 ; Гуньков, В. В. Научно-исследовательский потенциал студентов
как актуальное направление развития системы образования в условиях становления информационного общества / В. В. Гуньков //
– 2014. – № 4. – С. 42–49 ; Ведерникова, Л. В. Сущность и
структура исследовательского потенциала студентов педагогического вуза / Л. Н. Ведерникова // Вестник Башкирского универси
тета. – 2015. – № 1. – С. 285–292.

³⁰ См.: Горенков, Е. М. Инновационный потенциал студентов / Е. М. Гренков. – Астрахань, 2013. – 120 с.

³¹ См.: Берестнева, Е. В. Разработка технологии оценки профессионального, личностного и исследовательского потенци
ала студентов / Е. В. Берестнева, О. В. Марухина, Е. Е. Мокина // Материалы VII Международной электронной научной конферен
ции «Студенческий научный форум». – URL:

³² См.: Рожкова, Л. В. Модернизационные ориентации и ценности современной студенческой молодежи : монография /
Л. В. Рожкова. – Пенза, 2011. – 330 с. ; Рожкова, Л. В. Динамика ценностей студенческой молодежи в условиях социокультурной
модернизации : монография / Л. В. Рожкова. – Прага : Vdecko vydavatelsk centrum «Sociosfra-CZ», 2013. – 140 с.

³³См.: Гневашева, В. А. Человеческий потенциал студента – образовательный потенциал вуза : по материалам мониторинга «Российский вуз глазами студентов» (этапы 2004–2008 годов) / В. А. Гневашева, С. В. Луков. – М., 2009. – 69 с.

Целью исследования является изучение образовательного потенциала студенческой молодежи и выявление его особенностей в современном российском обществе.

В соответствии с целью поставлены следующие задачи:

– систематизировать и обобщить современные теоретические подходы к сущности понятия «образовательный потенциал»;

– разработать показатели для оценки образовательного потенциала учащейся молодежи;

– проанализировать общероссийские тенденции формирования и реализации образовательного потенциала вузовской молодежи;

– выявить особенности формирования образовательного потенциала молодежи в высших учебных заведениях Поволжья;

– разработать типологию студентов вузов Поволжья в зависимости от уровня формирования и реализации образовательного потенциала.

Гипотеза исследования. Формирование и реализация образовательного потенциала современной молодежи обусловлены социальными факторами, возможностями, предоставляемыми системой образования и факторами личностного порядка. Система высшего образования способна оказать влияние на повышение уровня формирования образовательного потенциала при условии повышения качества образования, установления соответствия образовательной и профессионально-трудовой сферы. В ценностных компонентах образовательного потенциала студенческой молодежи имеются противоречия, обусловленные рассогласованностью между декларируемыми нормами и поведенческими установками; приоритет в процессе реализации образовательного потенциала имеют такие социальные ресурсы, как материальная обеспеченность и полезные связи.

Теоретико-методологические основы исследования. Исследование основано на применении отраслевых социологических теорий: социологии молодежи, социологии образования. При осмыслении процессов формирования и реализации образовательного потенциала молодого поколения использовались теоретические социологические подходы российских исследователей: Ю. А. Зубок, В. И. Чупров (отношение к образованию); В. А. Ядов (социальный ресурс индивидов); Д. Л. Константиновский, Г. А. Чередниченко (образовательные и трудовые стратегии молодежи).

Методология исследования основана на синтезе следующих подходов: системном, в рамках которого образовательный потенциал исследуется как сложное структурное образование; структурно-функциональном, позволяющем комплексно раскрыть показатели образовательного потенциала; институциональном, используемом для анализа социального института образования; деятельностном, являющемся перспективным для выявления и анализа образовательных стратегий студенческой молодежи.

Эмпирическая база исследования включает результаты количественных и качественных авторских социологических исследований:

1. анкетный опрос студентов бакалавриата и магистратуры Пензенского государственного университета «Образовательный и научный потенциал современной молодежи» (выборка случайная; n = 336; г. Пенза, 2014 г.);

2. анкетный опрос студентов бакалавриата и магистратуры вузов регионов Поволжья «Образовательные стратегии и трудовые планы» (выборка многоступенчатая: на первом этапе – гнездовая (крупные вузы), на втором – квотная (специальность, курс); n = 375; Пензенская и Саратовская области, Республика Мордовия, 2015 г.);

3. две фокус-групповые дискуссии среди молодежи государственных и негосударственных вузов г. Пензы «Отношение к образованию и обучению» (число участников – по 8 человек; г. Пенза, 2015 г.).

Обработка результатов исследований проводилась с помощью специально разработанной компьютерной программы «Sociology» (разработчик к.т.н., доцент В. А. Белашов; Пензенский государственный университет).

В диссертационном исследовании был проведен вторичный анализ данных социологических исследований: «Россияне меняют отношение к высшему образованию» (2013 г., ВЦИОМ); «Мониторинг экономики образования» (2006 г., ГУ ВШЭ); «Молодежь новой России: ценностные приоритеты» (2007 г., М. К. Горшков и др.); «Новые смыслы в образовательных стратегиях молодежи» (2015 г., Д. Л. Костантиновский и др.); «Профессиональные и образовательные траектории молодежи в изменяющейся России» (2014 г., Д. Л. Константиновский, Г. А. Чередниченко, Е. Д. Вознесенская); Общероссийское социологическое исследование молодежи «Российская молодежь: настроения, ожидания, ценностные ориентации (2012 г., Ф. Э. Шереги); «Доступность высшего образования» (2003 г., Б. В. Дубин, Л. Д. Гудков и др.); «Социальный потенциал московского студенчества» (2007 г., Г. И. Осадчая, В. Э. Филиппов); «Модерни-зационные ориентации и ценности студенческой молодежи» (2010 г., Л. В. Рожкова); «Образовательные и трудовые стратегии студентов» (2014 г., Л. В. Рожкова, О. В. Сальникова); «Удовлетворенность студентов качеством образовательных услуг УлГУ» (2012 г., А. Р. Гарифзянова, О. А. Ёлкина, Е. В. Кузьмина, Е. Л. Лукьянова) и др. В работе использованы нормативно-правовые акты РФ, данные статистики по численности молодежи и студентов в российских вузах.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) на основе обобщения современных теоретических подходов сфор
мулировано интегральное понятие образовательного потенциала и выявле
ны факторы, оказывающие влияние на его формирование и реализацию;

2) разработана структурная модель исследования образовательного
потенциала учащейся молодежи, которая рассматривается как совокуп
ность личностных характеристик индивида и социальных условий, опреде
ляющих возможности для обучения и трудовой деятельности;

3. изучены особенности формирования и реализации образовательного потенциала российской студенческой молодежи в зависимости от социокультурных характеристик отношения к образованию, социально-экономических ресурсов и вузовских условий обучения;

4. выявлены противоречия, содержащиеся в структуре образовательного потенциала студенческой молодежи вузов Поволжья, возникающие между его отдельными компонентами;

5) осуществлена типологизация студенческой молодежи высших
учебных заведений Поволжья на основе уровня формирования и реализа
ции ее образовательного потенциала.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образовательный потенциал индивида в наиболее общем виде – во-первых, совокупность уже имеющихся и потенциальных (еще не реализованных) физиологических и индивидуально-психологических качеств, свойств, способностей индивида; во-вторых, возможности их использования с точки зрения имеющихся для этого условий и социальных ресурсов. Они позволяют овладеть набором общекультурных и профессиональных компетенций и использовать их в трудовой деятельности в рамках избранной профессии или в другой профессиональной сфере. Ключевую роль в его формировании и реализации играют ценности. На их основе происходит саморегуляция молодежи при выборе различных образовательных стратегий. На формирование образовательного потенциала оказывают влияние несколько групп факторов: макрофакторы, действующие на государственном уровне и уровне региона (политика в области образования, труда и занятости, СМИ, система образования и т.д.); мезофакторы (образовательные условия, гарантии занятости, условия работы на предприятиях и т.п.); факторы личностного порядка – способности и возможности индивидов (индивидуально-личностные особенности, социально-демографические, профессиональные характеристики).

2. В структуре образовательного потенциала учащейся молодежи выделяются следующие компоненты: индивидуально-личностные особенности, ценностно-нормативные установки, социальные ресурсы, социально-ситуационные факторы, возможности для реализации способностей, предоставляемые системой образования. В рамках авторского подхода формирование и реализация образовательного потенциала рассматриваются как единый процесс. Выделяются два типа социальных условий: условия формирования (образовательные вузовские условия) и условия реализации образовательного потенциала (способствуют переходу потенциальных возможностей в актуальное состояние: условия для самореализации в труде по своей специальности или в другой профессиональной сфере). Выделенные составляющие образовательного потенциала определяют возможности обучения и границы участия молодежи в трудовой деятельности в изменяющихся социально-экономических условиях. Молодые люди выстраивают различные образова-

тельные стратегии в социально-экономическом пространстве, формируют, реализовывают, постоянно адаптируют свой потенциал к новым условиям. Комплексный показатель уровня формирования и реализации образовательного потенциала учащейся молодежи основан на оценках степени овладения компетенциями, академической успеваемости и реализации потенциала в труде.

3. Особенности формирования и реализации образовательного по
тенциала российской вузовской молодежи, выделенные на основе вторич
ного анализа материалов социологических исследований, состоят
в следующем: в иерархии базовых ценностей образование уступает место
доминирующим ценностям семьи, общения, работы, материального до
статка и здоровья; присутствует высокая значимость ценности образования
как фактора жизненного успеха; на успешность обучения влияют специ
альные способности, личностные усилия, мотивы поступления в вуз и обу
чения; доминируют социально-статусные притязания в противовес про
фессиональным, ориентации на материально обеспеченную жизнь и инди
видуалистическая направленность на личные интересы. Среди созданных
в вузе условий формирования и реализации образовательного потенциала
молодежи лидирующие позиции занимают образовательные и воспита
тельные процессы. Основные проблемы связаны с использованием резуль
татов обучения на практике и при трудоустройстве. На формирование
и реализацию образовательного потенциала молодежи оказывают опреде
ляющее влияние социальные ресурсы: гендерные, территориальные, мате
риальные; социальный капитал, «работающий» на детей (межличностные
взаимосвязи – знакомства).

4. В структуре образовательного потенциала студенческой молодежи
выявляются противоречия, неразрешенность которых снижает уровень его
формирования и реализации. Во-первых, достаточно высокая ценность
знания, высшего образования и невысокая ценность хорошего образования
в структуре жизненных ценностей. Во-вторых, с одной стороны, упорство
в получении знаний и «достижительные» ориентации, с другой стороны,
невысокие ориентации на самообразование. В-третьих, достаточно высо
кая степень успеваемости, удовлетворенности специальностью и каче
ством обучения в вузе и низкий уровень ориентаций на работу по специ
альности. В-четвертых, с одной стороны, сфера вторичной занятости
в большинстве случаев не совпадает с получаемой специальностью в вузе,
с другой – работа по специальности, по самооценкам студентов, в макси
мальной степени позволяет сформировать профессиональные компетенции
на практике с учетом изменяющихся социально-экономических условий.
В-пятых, невысокий уровень согласованности подготовки в вузе с требо
ваниями работодателей, что снижает конкурентоспособность студентов на
рынке труда. В-шестых, недостаточное использование институциональных
условий в вузах для развития инновационного, научного потенциалов сту
дентов, обеспечения занятости и трудоустройства.

5. В зависимости от уровня формирования (показатель успеваемости) и реализации (показатель занятости) образовательного потенциала определены основные социальные типы студентов: «профессионалы-теоретики» (46,5 %) – отлично и хорошо учатся, не работают; «профессионалы-практики» (19,7 %) – отлично и хорошо учатся, гармонично совмещая работу с учебой; «середняки-лентяи» (19,2 %) – учатся средне, не работают; «середняки-труженики» (12,1 %) – учатся средне и работают; «пассивные», среди которых выделяется два типа: «проблемные» (1,9 %) – учатся с трудом, работают; «случайные» (0,6 %) – не хотят ни учиться, ни работать. Выделенные типы студентов на основе успеваемости и занятости специфичны с точки зрения мотивации и последующего развития образовательных и трудовых траекторий и позволяют судить об особенностях формирования и формах реализации потенциала молодежи в образовательной и трудовой сферах.

Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретические выводы работы, основанные на уточнении понятия «образовательный потенциал учащейся молодежи», выявлении его структуры и социальных условий воспроизводства, могут быть использованы в дальнейших исследованиях по социологии образования и социологии молодежи. Полученные выводы и рекомендации, представленные в диссертации, могут применяться государственными и муниципальными органами власти при реализации молодежной политики и разработке программ в области образования, занятости и трудоустройства молодежи, а также в работе молодежных объединений и общественных организаций, содействующих личностному и профессиональному самоопределению молодежи, занятости студентов и трудоустройству выпускников. Они также могут быть использованы в воспитательном и образовательном процессах в высших учебных заведениях при чтении курсов «Общая социология», «Социология образования», «Социология молодежи».

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации докладывались и обсуждались: на Международной научно-практической конференции «Социокультурные аспекты модернизации российского общества» (Пенза, 2012); Х Всероссийской научно-практической конференции «Традиционное, современное и переходное в российском обществе» (Пенза, 2012); V научно-практической конференции «Модернизация экономики России на новом этапе развития» (Пенза, 2014); II Международной научно-практической конференции «Факторы устойчивого развития экономики России на современном этапе (федеральный и региональные аспекты)» (Пенза, 2015); II Международной научно-практической конференции «Мир в эпоху модернизации и глобализации: правовые, политические, экономические и социокультурные аспекты» (Пенза, 2015); IV Международной научно-практической конференции «Образование и наука в современных условиях» (Чебоксары, 2015);

XXXIII Международной конференции «Проблемы общественных наук» (Москва, 2015); III Международной научно-практической конференции «Современные тенденции развития науки и технологий» (Белгород, 2015); III Международной научно-практической конференции «Мир в эпоху модернизации и глобализации: правовые, политические, экономические и социокультурные аспекты (Пенза, 2016); IV Международной научно-практической конференции «Мир в эпоху модернизации и глобализации: правовые, политические, экономические и социокультурные аспекты (Пенза, 2017).

Результаты диссертационного исследования использованы в воспитательной работе и образовательной деятельности Пензенского филиала Международного независимого эколого-политологического университета (МНЭПУ), Рузаевского института машиностроения (филиал) Национального исследовательского Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева.

По теме диссертации опубликовано 20 научных работ, в том числе 6 статей в журналах, рекомендованных ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме исследования составил 5,9 п.л.

Диссертационная работа обсуждена на заседании кафедры философии и социологии ФГБОУ ВО «Адыгейский государственный университет» и рекомендована к защите.

Структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

Образовательный потенциал в системе социологического знания

Социальное развитие России в значительной степени взаимосвязано с уровнем развития производительных сил, т.е. обусловлено высоким уровнем образования населения, развитием науки, эффективностью, высокотехнологичностью производства. Анализ реформ, проводимых в России, показывает множество проблем, которые затрагивают разные сферы жизнедеятельности, в ряду которых основными являются образование и труд. Большая часть этих проблем связана с необходимостью поиска новых механизмов, которые способны повысить эффективность регулирования разных социальных процессов. Формирование качественно новых принципов организации жизнедеятельности людей требует все большей гибкости, социальной активности, а также способности к адаптации в условиях быстро меняющейся социальной среды [201, с. 258].

Основоположник социологии О. Конт большое внимание уделял анализу системы образования и обучения, критикуя католическую систему обучения и рассматривая образование пролетариата как важную задачу реализации позитивной политики. В эпоху индустриального общества времен О. Конта, в отличие от традиционных обществ, где базу составляла католическая система образования с ее схоластическим характером, система образования должна была быть приспособлена к новым условиям в силу развития машинного производства, углубляющегося разделения труда, что требовало пересмотра содержания и форм образования. Именно О. Конт являлся сторонником введения системы «высшего народного образования», включающего «самопроизвольную» и «систематическую» части. Последняя, по его мнению, должна предполагать получение знаний и навыков в специальных образовательных учреждениях, где работают педагоги-профессионалы. Необходимость системы «народного образования» О. Конт обосновывает общественной потребностью в могучем интеллектуальном движении, опирающемся на позитивные философские взгляды [81, с. 190–214].

Социологи-классики не только раскрывали сущность образования в современном им обществе, но и предлагали свои теоретические модели, пригодные на разных этапах общественного развития. Одна из таких моделей образования и воспитания представлена в работах К. Маркса. Его концепция была органично встроена в теорию материалистического понимания общества и модель общества будущего, поэтому, как отмечал К. Маркс, она не могла быть реализована в условиях индустриального общества, современного ему. К. Маркс подчеркивал диалектическую взаимосвязь образования и общества, когда для организации «правильной» системы образования необходимо изменение социальных условий, а изменение последних возможно при «соответствующей» системе образования [112, т. 16, с. 637]. В рамках марксистской теории также разрабатывалась концепция воспитания, основанная на полной передаче функций образования и воспитания от семьи к специализированным учреждениям. Однако эти идеи не выдержали проверки в социалистическом и коммунистическом обществе [85].

В социологии Г. Спенсера разрабатывалось понятие «социальные институты», которые рассматривались как форма и способ самоорганизации совместной жизни индивидов. Г. Спенсер выделил среди этих социальных институтов шесть групп, в том числе и домашние институты (семья, брак, воспитание) [182, с. 557–558]. Подчеркнем, что и сегодня в социологической научной литературе широко распространенной является трактовка образования как социального института.

У истоков социологии образования стоят классики социологии – М. Вебер, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс. Следует отметить, что образование не являлось отдельным предметом исследований М. Вебера, а проблематика образования затрагивается социологом при анализе социальных явлений, понятия «рациональность», теории бюрократии и социальной стратификации. Образование в социологии М. Вебера является источником социальной дифференциации. При этом образование в зависимости от типа может являться основанием как классовой, так и статусной стратификации [12]. М. Вебер анализирует институт образования в срезе его возможностей для формирования мировоззрения учащихся и как канал трансмиссии ценностей между поколениями [50, с. 78].

Рассмотрим различные подходы к исследованию проблем образования: институциональный, структуралистско-конструктивистский, структурно функциональный.

Образование с точки зрения институционального подхода благоприятно влияет на развитие общества, поскольку повышение образования людей не приводит к ломке классовой структуры или сдвигам в организации власти, а следовательно, «…сокращает человеческие издержки на пути прогресса» [125, с. 172].

В трудах Э. Дюркгейма присутствует значительный интерес к анализу процессов социализации и школе. В период переживаемой Францией, если использовать терминологию социолога, моральной дезинтеграции, противодействующим ей институтом должна была являться школа [125, с. 173]. Э. Дюркгейм рассматривал воспитание в качестве социального института, который включал и образование. Школьную жизнь он рассматривал как зачаток социальной жизни, а образование – как свойство, которое отражает сущность общества. Исследователь большее внимание уделял социальным функциям образования, чем личностным, и считал, что основная функция образования как социального института – поддержание связи между обществом и личностью [47]. В работах социолога образование изучается в рамках понятия биосоциальной природы личности. Структурно-функциональный анализ образования предпринял

Т. Парсонс. Он рассматривал школьный класс как социальную систему, пытался проследить взаимодействие между культурной и социальными системами и личностью на этом уровне. Социолог описывает функции школьного класса в отношении школы, а функции школы – в отношении образовательной системы в целом [230, р. 437–438].

В образовании присутствуют конфликты и напряженные ситуации. Типичный случай – дети с высоким интеллектуальным потенциалом (высокоодаренные дети) и низким социоэкономическим статусом; они находятся на пересечении воздействий со стороны семьи и школы. Такие подростки вынуждены сами ограничивать свои хорошие результаты в школе с целью сохранения благоприятных отношений с семьей или друзьями (последние, как правило, не имеют таких способностей). Ситуация получения низких оценок – также признак подобной ситуации. Это приводит, как замечает Т. Парсонс, к равнодушию ребенка в отношении своего интеллектуального развития. Однако рост общего интеллектуального уровня приводит к увеличению давления и ожиданий, которые и заставляют индивида улучшать образовательные результаты [125, с. 175].

Социолог П. Бурдье рассматривает проблему образования в плоскости социального воспроизводства. Он отмечает, что при использовании школы возникает «…цепная реакция изменений…» [10, с. 74]. Группы, которые выступают традиционными акторами в использовании образования (в особенности это касается высшего образования) озабочены тем, чтобы сохранить дистанции между собой и новыми социальными категориями, которые применяют образование как основу для реконверсии. Это является фактором инновационных процессов, и заставляет лиц, имеющих монополию на высшее образование, использовать различные изобретательные стратегии с целью сохранения своих позиций [125, с. 143] «Планка» образованности может опускаться или подниматься на основе отношений, которые будут складываться между социальным происхождением, статусными ожиданиями, учебными успехами разных групп учащихся. П. Бурдье рассматривает основные оппозиции, на основе которых строится образование. По отношению к сфере образования он использует понятия «габитус», «пространство», «поле», а отношения внутри образовательной системы анализирует через понятие «доксы». П. Бурдье использует концепцию «двойного структурирования». В отношении воспроизводства и функционирования образовательного дискурса это проявляется в отношениях между образовательным учреждением как социальным институтом и агентами образовательной системы [125, с. 177]. Образовательная «докса» не набор диспозиций, положений и принципов, а отношение, представляющее согласие между ними. Образовательный же дискурс описывает условия, в которых эти отношения протекают. Проводя анализ социальной природы образовательного учреждения, П. Бурдье выявляет две плоскости. Плоскость имплицитного означает, что основу образовательного учреждения составляют вера в его базовые ценности и неосознаваемое подчинение им; плоскость эксплицитного включает требование наличия и следования «корпоративному образу бытия», где отражается подчинение диспозициям учреждения. Образовательная «докса» характеризует отношение согласия между этими плоскостями [125, с. 178–179].

Особенности формирования и реализации образовательного потенциала студенческой молодежи

Изучение формирования и реализации образовательного потенциала российской молодежи представляется актуальным направлением исследований в силу поиска направлений его повышения в интересах поступательного развития общества. Обратимся к комплексному анализу объекта диссертационного исследования – студенческой молодежи как социальной группе, рассмотрим ее сущностные характеристики и проанализируем особенности формирования и реализации образовательного потенциала современных студентов.

Студенты являются частью молодежи как социально-демографической группы. Отечественные исследователи Ю. А. Зубок, В. И. Чупров рассматривают молодежь в широком смысле как большую совокупность групповых общностей, основанную на возрастных признаках и основных видах деятельности [181, с. 267]. В узком смысле молодежь представляет собой социально-демографическую группу, которая выделяется по возрасту, специфическим интересам, ценностям, социальному положению, выполнению функций и занятию определенного места в обществе [181, с. 267]. В подходе В. Т. Лисовского понятие «молодежь» рассматривается как поколение людей, которые проходят определенную стадию социализации, усваивают культурные, общеобразовательные, профессиональные функции и подготавливаются к усвоению, а также выполнению некоторых социальных ролей [99]. Границы молодежного возраста в социальной статистике и переписях населения с начала ХХ в. до наших дней варьировались от 10–12 до 20 лет в начале ХХ в. и от 17 до 28–30 лет в XXI в. [171]. В. Т. Лисовский относит к группе молодежи лиц в возрасте от 15 до 30 лет; Г. В. Осипов – в возрасте от 14 до 30 лет [180, с. 186]. В отечественной социологии наиболее часто нижняя возрастная граница молодежи определяется между 15–16 годами, а верхняя – между 25–29 годами [209, с. 674]. Нам представляется, что возрастные границы молодежи следует определять от 15 до 30 лет.

По данным Росстата, число молодых людей в возрасте 15–29 лет в 2016 г. составило 39 807 тыс. человек [193]. В приложении А представлена динамика численности населения за 2010–2016 гг., в том числе молодого поколения.

В социологии молодежи в изучении этой социально-профессиональной группы сложилось несколько направлений: психоаналитическое, структурно функциональное, культурологическое [210, с. 50]. В основе психоаналитического направления заложена концепция жизненного пути личности, исследуются психофизические и возрастные особенности молодежи.

Молодежь в рамках структурно-функционального направления рассматривается как группа, приобретающая социальный статус и выполняющая определенные социальные роли. Изучение молодежи в культурологическом направлении предполагает анализ молодежной когорты путем изучения ее представлений, идей, целей и мотивов [205, с. 84–107].

Становлению социологии молодежи способствовали несколько отечественных школ, в том числе ленинградская (В. Т. Лисовский [100], С. Н. Иконникова [11; 65]), эстонская (М. Х. Титма [183]), новосибирская (В. Н. Шубкин [122; 211]) свердловская (М. Н. Руткевич, Л. Я. Рубина [148], Ф. Р. Филиппов) [191]. В конце 1990-х – начале 2000-х гг. в России происходят качественные сдвиги в концептуализации молодежи (М. К. Горшков, Ю. А. Зубок, А. И. Ковалева, Вал. А. Луков, Е. Л. Омельченко, В. И. Чупров, Ф. Э. Шереги и другие). Еще в 1980-х гг. стала разрабатываться концепция социального развития молодежи (В. И. Чупров). Как отмечает Вал. А. Луков, эта концепция имеет немалый потенциал для дальнейшего развертывания [103, с. 10]. Новые витки развития указанная концепция получила в работах В. И. Чупрова, Ю. А. Зубок при разработке социально-воспроизводственного подхода в социологии молодежи. Эта теория в качестве критерия социального развития молодого поколения выделяет меру или степень ее субъектности в общественном воспроизводстве2 [205]. Молодежь выступает субъектом как индивидуального, так и социального развития. Как отмечают социологи, отличительное социальное качество молодежи основано на ее специфическом положении в процессе воспроизводства социальной структуры, детерминированным способностью молодежи наследовать, на качественно новой основе воспроизводить и транслировать (передавать) следующим поколениям систему сложившихся социальных отношений [205, с. 86–87]. Молодежь, включаясь в общественные отношения и структуры, становится фактором их воспроизводства. Как справедливо отмечает Ю. А. Зубок, каждое новое поколение наследует и воспроизводит сложившиеся общественные отношения, что позволяет обеспечивать сохранение целостности, совершенствование и преобразование общества [59, с. 43].

Обратимся к определению понятия «студенческая молодежь». В России студенчество стало изучаться как специфическая группа с начала 1960-х гг. Студенчество – определенная часть молодежи, имеющая с последней как общие черты, так и специфические отличительные особенности [65]. Студент (лат. studens – занимающийся, усердно работающий) – это учащийся высшего или среднего (в некоторых странах) учебного заведения. Еще в Средние века и Древнем Риме студенты – это лица, занятые процессом познания. В XII в. в связи с организацией университетов понятие «студент» стало использоваться при обозначении обучающихся и преподающих в университетах лиц, а позднее – только для учащихся. Сегодня студентами называют обучающихся в высших учебных заведениях. Термином «студенчество» обозначают студентов как социально-демографическую группу, которой характерна определенная численность, половозрастная структура, территориальное распределение и т.д. Студенты занимают некоторое общественное положение, статус, играют определенную роль. Они проходят особую фазу, стадию социализации (студенческие годы) и имеют свои социально-психологическими особенности [172, с. 130–131.

В отечественной социологии сложилось несколько подходов к определению понятия «студенческая молодежь». Ее рассматривают как социально-демографическую группу (изучается процесс становления личности – В. Т. Лисовский, А. В. Дмитриев); социально-профессиональную группу (рассматривается сущность студенчества как резерва интеллигенции – Т. В. Ищенко, Л. Я. Рубина); особую общественную группу.

Специфические черты студенческой молодежи в рамках социологического подхода раскрываются в работах В. И. Филоненко, О. В. Рудаковой, А. В. Сотниковой и др. В. И. Филоненко среди отличительных характеристик студенческой молодежи выделяет следующие: учебная деятельность, которая связана с подготовкой к профессии; одинаковый возраст, обуславливающий определенное мировосприятие, психофизиологические особенности индивида. Исследователь отмечает, что современное студенчество в большей мере дифференцировано, чем интегрировано. При этом этнокультурная принадлежность и избранная профессия являются свойствами, изначально разделяющими студенческую молодежь [195, с. 108].

О. В. Рудакова рассматривает студенчество как социальную группу, которая является самой значительной по численности и роли в системе общественного воспроизводства. Студенты – это особая «переходная» «временная» группа, основной функцией которой выступает формирование наиболее квалифицированных слоев общества [165, с. 69–70]. Студенты примерно одного возраста и уровня образования, их состав пополняется из разных классов и слоев общества. Их отличает стремление к новому, к восприятию инноваций, большая чувствительность к общественным трансформациям [165, с. 70].

Важным вопросом является проблема общесоциальной зрелости, компонентами которой выступают: ответственность, положительное мышление и отношение к миру, терпимость и саморазвитие. Нам представляется, что понятие «социальная зрелость» можно определить как готовность к жизненному самоопределению и способность к выбору жизненных стратегий. Студенческий возраст – это второй период юности или первый период зрелости («начало зрелой жизни» – по терминологии Л. С. Выготского). Этот возраст отличает сложность становления личностных черт (И. С. Кон, Б. Г. Ананьев, В. Т. Лисовский и др.), более высокий уровень образованности, познавательной мотивации, а также активность в потреблении культуры. Студентам присущи высокая социальная активность и гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости [73, с. 78].

Рассмотрим особенности формирования и реализации образовательного потенциала российской студенческой молодежи в современных условиях.

Социальный институт образования, решая такие задачи, как обучение и воспитание, обеспечивает передачу от поколения к поколению накопленных навыков и знаний, потребностей общества в социальном воспроизводстве, а также осуществляет переход молодежи к более высокому уровню культуры и образования. В период бурных социально-экономических и социокультурных трансформаций институт образования – своего рода «буферная зона», которая позволяет некоторое время сохранять уже достигнутый образовательный потенциал общества [45, с. 3]. Однако новые социально-экономические реалии, потребности производства требуют изменения сущности образования, средств и форм накопления и передачи знаний, опыта. На первый план в настоящее время выходит задача подготовки высококвалифицированных кадров, но и сами молодые люди выстраивают различные образовательные и трудовые стратегии в социально-экономическом пространстве, формируют, развивают, реализовывают и постоянно адаптируют свой потенциал к изменяющимся социальным условиям.

Формирование образовательного потенциала студентов Поволжья: ценности и отношение к образованию

Практически во всех официальных документах подчеркивается, что современная российская система образования способна и должна составить конкуренцию системам образования передовых стран. В настоящее время стратегическая цель государственной политики в сфере образования состоит в повышении доступности, качества образования, которое должно отвечать требованиям инновационного развития российской экономики, современным потребностям гражданина и общества в целом [84]. Таким образом, поставленные сегодня цели образования практически идентичны целям, стоящим перед российским образованием еще десять лет назад: повышение доступности, эффективности и качества образования [117]. Отличие состоит лишь в том, что раньше требовалось кардинальное обновление содержания образования и экономики образования, а сегодня в условиях перехода России к инновационному социально ориентированному типу экономического развития необходимо непрерывное индивидуализированное образование для каждого гражданина, развитие системы образования, которое должно быть взаимосвязано с мировой фундаментальной наукой и иметь своим ориентиром формирование творческой социально ответственной личности [82]. Следует подчеркнуть, что оценка образования России по сравнению с развитыми странами в последние годы несколько возрастает. Так, с 1997 по 2006 г. отмечаются рост позитивных оценок в развития российского образования с 33 до 59 % (в Москве – до 64 %) и сокращение доли негативных позиций (менее трети опрошенных) [218, с. 41–42]. Для изучения отношения студенческой молодежи к высшему образованию, их образовательных и трудовых ценностей, планов и стратегий были проведены авторские исследования: анкетный опрос студентов бакалавриата и магистратуры Пензенского государственного университета «Научный потенциал современной молодежи» (n = 336; 2014 г.); анкетный опрос студентов бакалавриата и магистратуры вузов Поволжья «Образовательные стратегии и трудовые планы» (n = 375; Пензенская и Саратовская области, Республика Мордовия, 2015 г.). Анкеты представлены в приложении Б. Обратимся к их детальному анализу.

Результаты авторского исследования свидетельствуют, что «отличные оценки» качеству высшего образования дают 5,35 % респондентов. Около половины опрошенных оценивают современное качество высшего образования на «хорошо» и «удовлетворительное» (45,28 и 43,71 % соответственно; таблица 1).

Российское высшее образование оценивают на «отлично» по большей части студенты младших курсов: 8,53 % респондентов – на 1-м курсе; 4,17 % – на 2-м; 2,6 % – на 3-м и 1,04 % – на 4-м курсе. Подобная ситуация и с оценкой студентов высшего образования. Говорят о «хорошем качестве образования» 53,49 % респондентов на 1-м курсе; 47,92 % – на 2-м; 4,78 % – на 3-м и 40,26 % – на 4-м курсе. Девушки и студенты младших курсов дают более позитивные оценки российскому высшему образованию. Это также относится и к студентам естественнонаучных специальностей. Так, качество высшего образования оценили на «отлично» и «хорошо» 58,3 % студентов естественнонаучных специальностей, 53,3 % респондентов гуманитарных и социально-экономических специальностей и 49,8 % студентов технических специальностей. По результатам исследования установлено, что более высокие оценки качества высшего образования дают студенты из Республики Мордовия (58,7 % студентов оценили высшее образование на «отлично» и хорошо»). В Саратовской области таких оказалось 53,5% респондентов, а в Пензенской области – 45,9 %.

Характеризуя тенденции в сфере образования, практически все исследователи едины в том, что сегодня широко распространены ориентации россиян на получение высшего профессионального образования. Статистические данные фиксируют постепенный рост числа лиц, имеющих высшее образование; все менее популярно среднее образование. Это является важной тенденцией, которая характеризует воспроизводство образовательного потенциала и показывает изменение ценностного отношения к высшему образованию. Стремление населения к образованности является показателем и ресурсом реализации интеллектуального капитала, однако нам представляется, что он «приводится в действие» при условии связи «установки на получение знаний – применение в профессиональной сфере». Воспроизводство образовательного потенциала сопровождается изменением значения образования и труда как ценностей, которые становятся инструментом достижения высокого уровня материального благосостояния, выступают условием успешности конкуренции на рынке труда и фактором мобильности современной молодежи. В Государственной программе развития образования на 2013–2020 гг. отмечается, что уровень образования россиян является одним из самых высоких в мире [30].

Результаты исследований российских социологов свидетельствуют, что абсолютное и подавляющее число молодых людей (89 % респондентов) полностью уверены в необходимости для современной жизни высшего образования. При этом более высокие оценки важности образования дают выпускники вузов (99 % опрошенных). Подчеркивают важность образования молодые люди, работающие как квалифицированными (84 % респондентов), так и неквалифицированными (82 % опрошенных) рабочими [41, с. 32]. Примечательно, что только один из десяти молодых людей в возрасте от 14 до 30 лет (9,4 %) отметил, что ему не важен тип учебного заведения для получения образования (ПТУ, ссуз, вуз), главное – это интересная профессия [70, с. 183]. При этом данные опроса молодежи отчетливо показывают их установку на получение высшего профессионального образования и его взаимосвязь с получением «хорошей» работы. Возможности хорошего трудоустройства после школы в своем городе при наличии среднего образования рассматривают только 17 % респондентов; среднего специального образования – 45 % опрошенных, а высшего образования – 67 % респондентов. «Хорошо оплачиваемая работа» выступает главной причиной, которая лежит в основе получения высшего образования (60 % опрошенных). Исследователи констатируют: сегодня утвердилась ориентация на высшее образование среди населения, и прежде всего молодежи, как более желательный уровень образованности [41, с. 32].

Ценность высшего образования молодых людей взаимосвязана с уровнем образования их родителей. Исследование, проведенное Д. Ф. Ишмуратовой среди молодежи в 2012 г., свидетельствует, что современное молодое поколение, в отличие от старшего поколения, имеет более высокий уровень образования. Вероятность получения образования зависит от уровня образования родителей. Так, 85 % респондентов имеют родителей с высшим образованием, а те молодые люди, родители которых имеют высшее образование, но сами обучаются в системе среднего профессионального образования, строят планы на продолжение обучения в вузе. Кроме того, исследования 2010, 2012, 2014 гг. показывают снижение ценности образования для студенческой молодежи, что может быть связано с современной ситуацией в образовательной сфере, подверженной кардинальным реформам [70]. По результатам исследования ВЦИОМ 2013 г. было установлено, что большая часть россиян (72 % опрошенных) считают высшее образование фактором жизненного успеха. При этом 52 % респондентов не согласны с тем, что для получения высшего профессионального образования хорошо использовать любые средства, и 57 % опрошенных не согласны с тем, что на диплом о высшем профессиональном образовании не жалко денег [21].

В сознании как россиян, так и молодежи отмечаются установки на получение образования, знаний, необходимых для современной жизни. Так, по результатам исследований Института общественного мнения «Квалитас», проведенных среди населения г. Воронежа (2011 г.; n = 640) большая часть россиян считает, что «знания – это главное достояние человека» (63 % опрошенных) [162]. Результаты авторского исследования 2015 г. свидетельствуют о большом значении знаний для современного человека (59,43 %); однако велика и доля респондентов (40,57 %), которые предпочитают знаниям деньги (таблица 2).

Вторичная занятость как форма реализации образовательного потенциала студенческой молодежи Поволжья

Реализация образовательного потенциала студенческой молодежи находит свое отражение во вторичной занятости при выполнении разного рода оплачиваемой работы во время обучения в вузе как показатель, обусловливающий «переход» потенциальных возможностей в актуальное состояние. Вторичная занятость студентов всегда была неотъемлемой частью их жизни, поэтому вызывает научный интерес у исследователей. Различные материально-бытовые стороны студенческой жизни анализируются в рамках региональных социологических исследований. Значительное внимание этим аспектам было уделено в 1990-х гг. при реализации программы «Общественное мнение» в СНГ и Прибалтике под руководством А. А. Овсянникова [17, с. 101]. Среди современных исследователей также отмечается значительный интерес к анализу вторичной занятости студентов. Так, на высокое распространение среди современных студентов занятости указывают Ф. Э. Шереги, Д. Л. Константиновский и др. Результаты социологических исследований вторичной занятости студентов (Е. Д. Вознесенская, Д. Л. Константиновский, Г. А. Чередниченко) позволили выделить две группы. Первая группа – работающие студенты – 39,1 % (их доля существенно варьирует с учетом профиля вуза и специальности: 88,9 % в «гражданских» и 10 % в «военных»). Вторая группа – не работающие студенты (60,9 %; половина из них на старших курсах хотели бы работать на «подходящей» работе) [17, с. 102].

Рассмотрим вторичную занятость студентов на материалах авторских исследований. По результатам авторского исследования среди студентов 2015 г. 30,82 % респондентов уже имеют некоторый опыт работы (29,29 % на 1-м курсе и 30,51 % на 4-м курсе) (таблица 24), хотя, как свидетельствуют материалы фокус-групп, он часто не связан с их профессиональной сферой. Отметим, что на первом курсе магистратуры опыт первичного трудоустройства имеют практически 100 % респондентов. Студентов, имеющих опыт работы больше среди юношей, чем среди девушек (32,12 и 29,83 % соответственно), обучающихся на договорной основе, чем на бюджете (39,71 и 27,48 % соответственно).

Как показали материалы фокус-групповых дискуссий, среди студентов пензенских вузов 2015 г. большинство информантов хотели бы совмещать работу с учебой, однако они не могут это сделать в связи с большой загруженностью в рамках образовательного процесса. Некоторая часть студентов имеет опыт работы в разных сферах, но он не является большим и в основном приходится на летний период. Также невелика доля студентов, постоянно совмещающих учебу с работой; в основном это юноши. Работа обусловлена, во-первых, необходимостью помогать своей семье в бизнесе; во-вторых, плохим материальным положением семьи, что вынуждает студентов работать для оплаты своего обучения.

По результатам авторского исследования, большая часть студентов не работают (66,04 %) (таблица 25). Основные мотивы неработающих студентов состоят, по их оценкам, в отсутствии свободного времени и большой учебной нагрузке. 5,66 % респондентов имеют полную занятость, 9,43 % – неполную занятость; 18,24 % – нерегулярные, разовые приработки. По данным вторичного анализа, среди мотивов занятости студентов Саратова выделяются два типа стратегий: «работа-деньги», работа-опыт» [42]. По результатам авторских исследований, основным мотивом совмещения работы и учебы является желание «заработать» деньги. Доля работающих студентов, что закономерно, растет по мере увеличения курса обучения.

Подобные тенденции подтверждают и другие исследования. Так, по данным опросов студентов, проведенных И. М. Ильинским, В. А. Луковым, работу с учебой постоянно совмещают около 20 % студентов, доля таких студентов в региональных негосударственных вузах составляет более трети. Около 50 % студентов государственных вузов и 40 % негосударственных вузов не работают [66, с. 26] (таблица 26).

Авторские исследования показали, что студенты, которые находятся на содержании у родителей, с плохим материальным положением семьи, вынуждены работать для оплаты своего обучения, проезда, средств для покупки одежды. Такие студенты реализуют «стратегию выживания» (по терминологии Н. Ф. Наумовой) для обеспечения и предметами первой необходимости, и лучшими жизненными перспективами путем получения высоких профессиональных знаний для дальнейшего трудоустройства на высокооплачиваемую работу. Неработающих студентов полностью содержат родители (89,73 %) (таблица 27).

Социально-экономические трансформации, которые происходят в современном российском обществе, способствовали изменениям в системе ценностей и установок населения в трудовой сфере, трудовой идеологии. Формирование отношения к труду, занятость молодежи прямым образом связаны с образованием, уровнем и качеством жизни, а также с мотивационными установками и трудовыми ценностями. Результаты авторского исследования 2015 г. показали, что иметь интересную работу хотели бы 36,48 % студентов, а получить престижную работу – 31,13 % опрошенных. В ходе исследования было установлено, что большая часть студентов рассматривает труд как возможность для самореализации и развития личности (58,49 % респондентов). Однако, по данным опроса студентов пензенских вузов 2012 г., число таких студентов составляло 86,5 % [159, с. 83]. Для 15,41 % студентов в целом по выборке труд является средством для удовлетворения их потребностей. Только 8,18 % респондентов рассматривают труд как обязанность перед обществом, а 8,49 % не хотели бы работать при полной финансовой обеспеченности.