Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретико-методологические предпосылки становления и развития института непрерывного образования 19
1.1 Институционализация образования в процессе развития цивилизации 19
1.2 Становление и развитие социального института непрерывного образования в России 37
1.3 Формирование идеи непрерывного образования 49
2 Парадигма непрерывного образования: сущность, структура, фуфункции 63
2.1 Непрерывное образование как социальный институт 63
2.2 Концептуальные подходы к структуре непрерывного образования в Российской Федерации 80
2.3 Функции института непрерывного образования 94
2.4 Роль института непрерывного образования в процессе социокультурного развития личности 98
3. Потенциал института непрерывного профессионального образования в локальной среде (Архангельская область и Ненецкий автономном округ 116
3.1 Средовые условия и потребности населения северного региона в непрерывном профессиональном образовании (социологический анализ) 116
3.2 Отношение населения северного региона к непрерывному образованию 136
3.2.1 Образовательный потенциал группы «резервистов» 136
3.2.2 Ресурсы непрерывного образования «реалистов» 151
3.2.3 Возможности непрерывного образования группы «школьников» 159
3.3 Социальные технологии развития непрерывного профессионального образования в северных регионах России 166
Заключение 180
Список использованных источников
- Становление и развитие социального института непрерывного образования в России
- Формирование идеи непрерывного образования
- Функции института непрерывного образования
- Отношение населения северного региона к непрерывному образованию
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Противоречия между потребностями шестого технологического уклада с NBIC-технологиями и устоявшимися моделями образовательной деятельности ведут к новому типу личности, владеющему новыми компетенциями, и поиску эффективных образовательных структур для современной России при переходе в новую технологическую эпоху. Новый уклад требует существенных инвестиций в развитие человеческих ресурсов, то есть в индивидов как носителей интеллектуального и творческого капитала, в формирование системы образования нового уровня, направленной на развитие способностей человека. В условиях перехода к новому технологическому укладу максимально актуализируется роль человеческого капитала. Это связано с тем, что человеческий капитал является системообразующим элементом новой экономики, основанной на знаниях. Главной особенностью новых технологических укладов становится их непосредственное воздействие на когнитивные и креативные способности человека, создание и эффективное использование новых научных знаний. Происходит формирование человека с разносторонними социальными и интеллектуальными потребностями, с новыми возможностями и качествами, которые должна обеспечить обновленная система образования.
Присоединение России к Болонскому процессу и переход на двухуровневую систему высшего образования - бакалавриат и магистратуру -обусловлены современными экономическими и социальными факторами, когда человеку на протяжении всей жизни приходится менять профессии и получать новое образование. Следует отметить, что при этом сохраняется возможность выбора индивидуальной образовательной траектории. Мировой опыт показывает, что начавшаяся на рубеже 20-го и 21 вв. «революция в обучении» на базе инновационных интернет-технологий открывает качественно новые перспективы развития образовательных систем. Для современной России при переходе к укладу NBIC с новой технологической политикой проблемой особой важности становится необходимость создания новой концепции профессионального обучения, включающей институт непрерывного образования.
Институт непрерывного образования рассматривается представителями ряда государств как ключ к обеспечению социальной интеграции и достижению равных возможностей для личности, группы, общности, общества.
Определяющую роль в непрерывном образовании получают такие его подсистемы, как подсистема профессиональной подготовки, повышения квалификации, стажировки, дополнительного образования, самообразования. Состояние и перспективы развития системы непрерывного образования становятся предметом междисциплинарных исследований философов, социологов, психологов, демографов, экономистов.
Степень разработанности темы
По мере развития цивилизации общество все больше нуждалось не только в экономических знаниях, которые развивали в свое время К. Маркс, А. Маршалл, Дж. Милль, В. Петти, Д. Рикардо, А. Смит, С.Г. Струмилин и др., но и в развитии человеческого и социального капитала.
В начале XX в. пришло осознание того, что технический прогресс без развития человеческого и социального капитала невозможен. Труды таких ученых, как Л.И. Абалкин, Г. Беккер, Н.В Волгин, С.А. Дятлов, Дж. Кендрик, Н.И. Лапин, Н.Я. Синицкая, П.Э. Шлендер Т. Шульц, и др., содержат обоснование роли человеческого и социального капитала в развитии экономики.
Английский исследователь Б. Иексли в работе «Образование в течение жизни» (1929 г.) обосновал необходимость непрерывности процесса образования в течение всей жизни не только для индивидов трудоспособного возраста, но и для людей старше трудоспособного возраста. Такой подход частично разделил экономические и социальные функции института непрерывного образования.
Социологический подход к институту непрерывного образования был заложен в 1965 году. П. Ленгранд на форуме ЮНЕСКО предложил объединить личностный и социальный подходы к исследованию бытия человека и оценивать качество жизни сквозь призму образования.
Проблема непрерывного образования как аспекта повседневной жизни индивида, рассматриваемая в диссертации, была обозначена в 1970- е годы в рамках международных организаций ЮНЕСКО, МОТ, ОЭСР, Совет Европы, ЕС. Ученые западной интеллектуальной традиции: Р. Даве, И. Иллич, М. Коган, Р. Ливингстон, Э. Фор, Р. Хатчинз, и др. обратили внимание на сложность усиления инструментального характера обучения в школах индустриального общества, формализацию и дегуманизацию полученного знания.
В исследовании социального института непрерывного образования можно выделить несколько подходов, раскрывающих содержание и направления научного поиска.
1. Философско-образователъный подход: рассматриваются пролегомены
к становлению института образования, философские и мировоззренческие
основы реформирования образовательного пространства, обосновывается роль
различных форм непрерывного образования (А.Л. Андреев, В.И. Аршинов,
Р.Г. Баранцев, В.Э. Войцехович, П.С. Гуревич, СИ Змеев, В.А. Кравцов,
Н.Д. Наумов, А.А. Пелипенко, М.Г. Яковенко и др.).
2. Институциональный подход: непрерывное образование
рассматривается учеными как социальный институт, который не столько
распространяет знания, сколько «релятивизирует», открывая к знаниям доступ
различных социальных групп, что способствует воспроизводству социального
капитала. Особый интерес представляют работы известных ученых,
специализирующихся на исследовании социального института непрерывного
образования (М.К. Горшков, Г.А. Ключарев, Н.А. Лобанов, Д.И. Наумов,
А.А. Пелипенко, М.Г. Яковенко, и др.).
3. Социально-экономический подход: непрерывное профессиональное
образование наряду с определением объемов и профессионально-
квалификационной структуры подготовки и переподготовки кадров в рамках
данного подхода рассматривается в направлениях анализа процессов
модульного построения образовательных программ, применения
накопительной системы оценки образовательных достижений, поиска путей для
широкого доступа обучающихся к образовательным ресурсам, создания
технологии дистанционного обучения; развития института государственно-
частного партнерства в сфере профессионального образования и др. Заметный
вклад в развитие непрерывного образования в векторе социально-
экономического подхода внесли такие ученые (экономисты, социологи,
педагоги), как В.И. Байденко, С.А. Беляков, А.Е. Волков, Э.Ф. Зеер,
С.А. Карпухина, А.Л. Коломенская, Я.И. Кузьминов, Н.А Лобанов,
Д.И. Наумов, И.М. Реморенко, Б. Л. Рудник, И.Д. Фрумин, Л.И. Якобсон и др.
4. Системно-структурный подход: разрабатывается структура
непрерывного образования. Социальная трансформация выдвигает на первый
план необходимость создания такой структуры непрерывного образования,
которая предполагает продолжение образования в течение всей жизни
индивида. Вопросами данного направления занимались ученые
Б.С. Гершунский, М.К. Горшков, Н.А. Дмитриев, В.В. Егоров,
С.Ф. Катульская, Т.Ю. Ломакина, В.Г. Осипов, Т.И Платонова, Н. Паркин,
С.С. Скибицкий, В.Г. Храпченко, П.Г. Щедровицкий и др.
5. Социально-психологический подход: учитываются общепсихологические особенности структуры личности и конкретно-социальные условия её формирования. Человек осмысляется как активно действующий субъект, в сознании которого действительность получает определенную оценку. Аспекты данной проблемы рассматривали Б.А. Еремеев, Т.В. Огородова, М. Смит, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.
Представленная на защиту диссертация ориентирована на рассмотрение системы непрерывного профессионального образования в локальной среде на региональном уровне как объекта исследования, поэтому автор считает необходимым дополнить ряд научных подходов к исследованию непрерывного образования средовым и кластерным подходами.
6. Средовый подход: в рамках данного подхода социальный институт непрерывного образования рассматривается как элемент локальной среды -совокупность социальных связей и отношений в среде, включающей природу, человека, общность. Методологической основой этой парадигмы являются работы таких ученых, как Т.И. Алексеева-Бескина, Е.Н. Андреева, В.Н. Лексин, Ю.Ф. Лукин, А.Н. Пилясов, Ю.В. Попков, Е.А. Тюгашев и др.
В рамках рассматриваемой темы особый интерес вызывают материалы V Всероссийского социологического конгресса «Социология и общество: социальное неравенство и социальная справедливость» (2016), в том числе -доклад Г.Е. Зборовского «Региональные неравенства в высшем образовании России». В докладе в числе важных проблем регионов Российской Федерации поднимается проблема развития института непрерывного образования как механизма воспроизводства социума регионов и общества в целом.
Гносеологический потенциал института непрерывного образования в регионе раскрывается при топохронном подходе к проблеме. Предмет исследования рассматривается в рамках социального пространства локальной среды в определенных временных рамках.
7.Кластерный подход: процессы модернизации профессионального образования в России порождают новые организационные формы, содержание и функции. Опыт последних десятилетий показывает, что в условиях модернизации системы образования кластерный подход в этой сфере становится весьма перспективным явлением. Несмотря на то, что результаты внедрения образовательных кластеров не всегда удовлетворяют социальные запросы, во всем мире продолжается поиск оптимальных моделей. Мы полагаем, что в условиях локальной северной среды целесообразно использование образовательного кластера регионального уровня.
Объектом исследования выступают социальные процессы институционализации непрерывного образования в современной России.
Предмет исследования - особенности процесса институционализации непрерывного профессионального образования в локальной среде.
Цель диссертационного исследования - разработать модель института непрерывного профессионального образования в локальной среде.
Для достижения указанной цели поставлены следующие задачи:
-
проанализировать основные теоретико-методологические предпосылки развития института непрерывного образования: стадии институционализации, основные концептуальные подходы к структуре непрерывного образования в современном обществе;
-
определить содержание и роль института непрерывного образования в процессе социализации личности на различных этапах жизнедеятельности человека;
-
исследовать потребности различных социальных групп, участвующих в непрерывном образовании;
-
выявить особенности развития института непрерывного образования в локальной северной среде;
-
сконструировать кластерную модель непрерывного профессионального образования в регионе на базе Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова.
Эмпирическая база:
1. Результаты социологических исследований, проведенных с участием
автора.
I этап (март 2012г.). Социологическое исследование «Анкета жителя
Севера» Исследование проведено в рамках научной программы кафедры
государственного и муниципального управления Института экономики и
управления Северного (Арктического) федерального университета имени
М.В. Ломоносова под руководством профессоров А.А. Дрегало и
В.И. Ульяновского. Объем выборочной совокупности составил 797 человек,
статистическая погрешность не превышает 0,05.
2. Результаты социологических исследований, проведенных автором.
II этап (сентябрь-октябрь 2013г.) включал две программы:
Первое исследование - социологическое исследование «Выпускник Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова (далее -ПТУ)», проведенное автором в Няндомском районе Архангельской области, включающее анкетный опрос выпускников, обучавшихся на базе
представительства ПГУ по специальности «Государственное и муниципальное управление» и «Менеджмент организации».
Генеральную совокупность составили 269 человек, объем выборочной совокупности - 158 человек, статистическая погрешность не превышает 0,05.
Второе исследование - социологическое исследование «Образовательный потенциал населения Няндомского района» с целью изучения образовательного потенциала и установок на участие респондентов в процессе непрерывного профессионального образования. Метод исследования - анкетный опрос взрослого населения. Объем выборочной совокупности 519 человек, статистическая погрешность не превышает 0,05.
III этап (апрель 2015 г). Социологическое исследование «Образовательный потенциал населения». С целью изучения отношения респондентов к непрерывному профессиональному образованию среди населения Архангельской области и Ненецкого автономного округа проведен анкетный опрос. Объем выборочной совокупности составил 446 человек, статистическая погрешность не превышает 0,05.
3. Вторичный анализ материалов социологических исследований,
проведенных ВЦИОМ, ИСПИ РАН.
4. Статистические данные РОССТАТа.
Теоретико-методологические основы исследования
Теоретико-методологическую базу диссертации составили научные
труды отечественных и зарубежных социологов, философов, педагогов, психологов, позволяющие раскрыть сущность, структуру и динамику процесса непрерывного образования.
Методической основой исследования являются общенаучные методы,
структурно-функциональный, институциональный, социально-
психологический научные подходы.
В ходе исследования использованы социологические методы. Эмпирические исследования осуществлены с помощью методов контент-анализа, анкетного опроса и включенного разведывательного наблюдения.
Достоверность результатов диссертационного исследования
определяется использованием социологического инструментария,
аргументацией общепризнанных научных теоретико-прикладных подходов, применением стандартных методов и методик социологического анализа.
Научная новизна:
1. Представлен в авторской интерпретации процесс трансформации института образования в социальный институт непрерывного образования как
объективной закономерности адаптации индивида к меняющейся социальной среде;
2. Определена и раскрыта роль института непрерывного образования в
социализации взрослых. Как подсистема института образования непрерывное
профессиональное образование не ограничивается образовательной функцией,
а выполняет также важную социальную роль. При потребности человека
подсистема непрерывного профессионального образования принимает эстафету
среднего образования и в течение всей жизни с учетом его самобытности
сохраняет и развивает адаптивные способности личности;
-
Рассмотрены в рамках известной концепции локальной среды проблемы непрерывного профессионального образования. Выделены традиции становления форм профессионального образования в локальной северной среде в различные периоды развития страны. Исследованы процессы восстановления форм непрерывного образования взрослого населения в регионе и предложены обоснованные варианты обеспечения широкого доступа населения периферии к профессиональному образованию.
-
Предложено учитывать в образовательном процессе личностные качества, культуру, традиции, образ жизни коренного населения, малочисленных народов Севера, мигрантов. Предложения сделаны на основе социологических исследований отношения респондентов северного региона к непрерывному образованию в Архангельской области и Ненецком автономном округе.
5. Представлена нестандартная типология взрослого населения локальной
среды в исследовании потенциала населения региона в непрерывном
образовании. Типология включает три группы: «резервисты» - часть не
включенного в процесс непрерывного профессионального образования
населения, обладающая определенным потенциалом развития института
непрерывного профессионального образования; «реалисты» - специалисты,
имеющие опыт профессиональной подготовки, бакалавры, магистранты,
аспиранты и др.; «школьники», учащиеся 11-х классов общеобразовательных
школ, гимназий, колледжей, лицеев и др. Третья группа представляет собой
контрольную группу, сравнение с которой позволяет выявить потенциал
института непрерывного профессионального образования. Проведенный
автором сравнительный анализ позиций респондентов позволил определить
потенциальные потребности данных групп в непрерывном профессиональном
образовании;
6. Разработана модель определения эффективности социокультурного
развития личности;
7. Сформулированы предпосылки создания и предложена модель
профессионально-образовательного университетского кластера.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Под социальным институтом непрерывного профессионального
образования мы понимаем элемент общей системы образования, включающий
среднее, высшее профессиональное, дополнительное к высшему образованию,
корпоративное обучение. Основной проблемой в структуре непрерывного
образования является противоречие между содержанием образовательных
программ и методами разного уровня обучения, а также запросами
обучающихся.
2. Концептуальные подходы к содержанию непрерывного
профессионального образования в России позволяют выявить противоречия в
преемственности отечественного социального опыта, традиций, ценностей,
духовной культуры. В то же время внедрение опыта развитых стран часто
осуществляется методом проб и ошибок, что замедляет развитие института
непрерывного образования. В периферийных регионах недостаточно
используются возможности социологических исследований социально-
образовательных процессов в получении объективных данных о потенциале
института непрерывного образования в локальной среде.
3. Непрерывное профессиональное образование как социальный
институт, представляющий собой организованную систему связей, отношений,
социальных норм, социальных ценностей, наряду с обучением человека,
развивая личность, исполняет роль интегратора, объединяющего личности в
группы, общности, общества. Смысл роли интегратора состоит в том, что
субъект обучения наряду с профессиональной подготовкой бакалавра, магистра
транслирует основы социального капитала, которые через подготовленного
специалиста передаются потребителю трудовых ресурсов.
4. При переходе от общего к высшему профессиональному образованию
утрачивается часть духовно-нравственного потенциала, полученного в процессе
социализации личности. Респонденты отмечают потребность в сохранении и
накоплении духовных ценностей в вузе, а также потребность в других формах
профессионального обучения. Однако по разным причинам в последние два
десятилетия был удален из программ ряд гуманитарных дисциплин, что может
привести к обеднению духовного мира будущих специалистов.
-
Институт непрерывного профессионального образования, по данным социологических опросов в регионе, привлекает население возможностью получения знаний и опыта для самообучения. Полученные знания и навыки использования потенциала современных электронных образовательных систем в период профессиональной подготовки позволяют оптимизировать процесс непрерывного образования в течение всей жизни.
-
В локальной северной среде, отличающейся невысокой степенью заселенности территории, недостаточным развитием инфраструктуры, значительной удаленностью областного или окружного центра от поселений и других факторов, ограничена доступность взрослого населения к различным видам непрерывного образования. В связи с этим активизируется поиск адекватной потребностям общности компенсаторной модели института непрерывного образования.
7. Востребованная временем модернизация системы непрерывного
профессионального образования в России может стать достаточно эффективной
при условии концентрации в регионе потенциалов базовых предприятий,
научных центров, вузов, органов государственной и муниципальной власти.
Возможны, как минимум, два вида кластеров: 1) региональный промышленный
кластер, где главную роль исполняет ведущее предприятие /корпорация,
вспомогательные роли - учебные заведения, научные центры, органы
государственной и муниципальной власти; 2) региональный научно-
образовательный кластер, где ведущим звеном является федеральный вуз,
потенциал которого дополняют научные центры региона, другие
образовательные учреждения, предприятия/корпорации, органы
государственной и муниципальной власти.
Научно-практическая значимость диссертационного исследования состоит в возможности его использования в ходе дальнейшей разработки проблем института непрерывного профессионального образования на различных уровнях. Диагностический инструментарий может быть использован при анализе образовательных процессов в локальной среде. Значительная часть диссертационного материала применима в процессе преподавания в вузах дисциплин различного профиля (социологии, педагогики, политологии, государственного и муниципального управления и др.). Материалы полевых исследований, результаты научного анализа могут быть использованы при разработке и внедрении социальных программ в локальной среде.
Степень достоверности результатов базируется на всестороннем анализе выполненных ранее научно-исследовательских работ по проблематике
исследования, применением в исследовании апробированного научно-методического аппарата; подтверждается наличием и объемом эмпирического материала и апробацией результатов исследования.
Апробация результатов. Основные положения диссертационного исследования изложены в восьми научных публикациях автора. В том числе три научные статьи опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК РФ: «Вестник Поморского университета», серия «Гуманитарные и социальные науки»; «Вестник Северного (Арктического) федерального университета», серия «Гуманитарные и социальные науки», Известия Тульского государственного университета, серия «Гуманитарные науки». Основные положения диссертационного исследования были представлены на научно-практических конференциях: Международная конференция «Образование в течение всей жизни как фактор формирования современного трудового потенциала» (г. Архангельск, 2008 г.); Международная научно-практическая конференция «Ломоносовский образовательный проект для Европейского сообщества» (г. Архангельск 2009 г.); Общероссийская конференция с международным участием, Соловецкий форум - 2011 «Геополитика Арктики», (г. Архангельск, 2011 г.); Конференция с международным участием «Опережающее управление развитием территорий, в том числе в условиях кризиса: подходы, инструменты, технологии» (г. Архангельск, 2013 г.); Научная конференция «Развитие Северо-Арктического региона: проблемы и решения» (г. Архангельск, 2013 г), Научная конференция «Развитие Северо-Арктического региона: проблемы и решения» (г. Архангельск, 2016 г).
Структура диссертации представлена введением, тремя главами, состоящими из десяти параграфов, включающими иллюстративный материал (17 таблиц, 7 рисунков), заключением, библиографическим списком, состоящим из 176 источников, из них - 12-ти зарубежных, и приложений. Общий объем диссертации составляет 212 страниц.
Становление и развитие социального института непрерывного образования в России
На Руси учебные заведения именовались «училищами»: слово «школа» вошло в обиход, начиная с XIV века. Уже в первой половине XI века известны дворцовая школа князя Владимира в Киеве и школа, основанная Ярославом Мудрым в Новгороде в 1030 году. В содержание образования, как и в аналогичных учебных заведениях на Западе, входили восходящие к античности, так называемые семь свободных искусств: грамматика, риторика, диалектика (так называемый тривиум), арифметика, геометрия, музыка и астрономия (так называемый квадривиум). В 1086 году в Киеве было открыто первое женское училище. Школы были не только учебными заведениями, но и центрами культуры, в них делались переводы древних и византийских авторов, переписывались рукописи.
Укрепление Московского государства повлекло за собой и некоторый подъем образования. Стали возникать многочисленные приходские и частные школы, где обучались грамоте и счету дети не только духовенства, но и ремесленников и купцов. Создана система православного образования, которая включала три ступени: Начальная ступень - предусматривала овладение грамотой, чтение Псалтыри и Часослова; Вторая ступень - обеспечивала чтение Апостола и ведение большинства церковных служб; Третья, высшая ступень - чтение Библии и богословской литературы. Условием овладения высшей ступенью учености было знание древних языков.
В конце XI в. при женском монастыре Киева было создано женское училище, где девочек обучали чтению, письму, пению и швейному делу; в XIII в. в Суздале также было учреждено женское училище.
Развитие государственных институтов в России в XVII обусловило потребность в высокообразованных людях, однако после начального образования человек мог только самостоятельно обращаться к чтению книг, поскольку школ повышенного типа не было, а обучение за границей в допетровский период было невозможно. В Москве появилась потребность к возникновению высших школ. Иностранцами открывались школы, основанные в традициях европейского образования. Например, в 1621 г. открылась лютеранская школа.
На положениях системы и программы обучения, характерных для «братских школ», киевским митрополитом Петром Могилой в 1632 г. было основано учебное заведение повышенного типа – Киево-Могилянская коллегия, главными языками преподавания в которой были славянский и латынь, изучался греческий. Выпускники киевского коллегиума получили образование, сравнимое по уровню со схоластическим европейским стандартом, и принимали активное участие в развитии русского Просвещения.
В 1687 г. в России открывается первое собственно высшее учебное заведение – Эллино-греческая, а впоследствии Славяно-греко-латинская академия под руководством С. Полоцкого, ориентированная на программу европейских университетов, с изучением «семи свободных искусств», древних языков и богословия. В России при Петре I образование было объявлено обязательным для детей всех сословий (кроме крестьян). Любимым детищем Петра была Академия наук. Далее при ней был учрежден первый российский университет в Санкт Петербурге, а при университете - гимназия. Учились в основном дети дворян или живших в России иностранцев, но вскоре были введены стипендии особые места для "казеннокоштных" студентов (учившихся за счет государства).
Существовавшее до Петра I равенство образования, соединявшее духовно через обучение «грамоте» все сословия, было нарушено школьной реформой. Высшее сословие получало возможность приобретать образование в академиях и престижных профессиональных училищах. Духовенство сумело укрепить и развить свои учебные заведения (епархиальные школы, духовные семинарии). Низшие слои населения остались при старых школах и продолжали учиться у «мастеров грамоты», у дьяконов и дьячков по часослову и псалтыри.
Если в Европе именно в XVIII веке был сделан мощный рывок к массовому общему образованию, то в постпетровской России государство заботы о народном образовании не проявляло. Зато росли дворянские учебно-воспитательные заведения64.
В 1755 году университет с двумя гимназиями при нем (для дворян и для разночинцев) был открыт в Москве.
В проекте об Учреждении Московского Университета от 12 января 1755 г. М.В. Ломоносов обозначил две ступени образования: «Всяк желающий в Университете слушать профессорских лекций, должен наперед научиться языкам и первым основаниям наук. Но понеже в Москве таких порядочно учрежденных вольных школ не находится, где бы к вышним наукам молодые люди надлежащим образом приготовлены и способными учинены быть могли; того ради всемилостивейше не соизволит ли указать, чтоб при Московском университете и под его ведомством учредить две гимназии: одну для дворян, а другую для разночинцов, кроме крепостных людей65. В этом письме М.В. Ломоносов предложил в обеих гимназиях организовать четыре школы, в каждой по три класса: «Первая школа Российская, в ней обучать: в нижнем классе грамматики и чистоте штиля, в среднем – стихотворства, в вышнем – оратории. Вторая школа Латинская, в ней обучать: в нижнем классе первые основания латинского языка, вокабулы и разговоры, в среднем толковать нетрудных латинских авторов и обучать переводам с латинского на российский и с российского на латинский язык, в верхнем толковать высоких авторов и обучать сочинениям в прозе и в стихах. Третья школа первых оснований наук: в нижнем классе обучать Арифметике, в среднем Геометрии и Географии, в вышнем сокращению философии. Четвертая школа знатнейших европейских языков. В двух нижних классах обучать первые основания и разговоры с вокабулами немецкого и французского языков, в двух верхних классах обучать чистоте штиля помянутых языков. Которые ученики учение свое порядочно окончали и при публичном экзамене, чинимым в конце каждого года, явились достаточными, таковых производить в Университет к слушанию профессорских лекций»
Формирование идеи непрерывного образования
Формальное образование, завершается выдачей общепризнанного диплома или аттестата и охватывает всю совокупность начального, среднего, среднего специального и высшего образования, в том числе вечерних и заочных форм, а также все виды «стыкующего» образования.
Неформальное образование не ставит целью аттестацию учащегося. Сюда относится любая организованная и продолжающаяся какое-то время учебная деятельность, не попадающая под определение формального образования. Такая образовательная деятельность может осуществляться как внутри учебного заведения, так и за его стенами и распространяться на обучающихся вне зависимости от их возраста. Неформальное образование может иметь как профессиональную, так и общекультурное направленность. Содержание и методы занятий при неформальном образовании четко не фиксируются и могут быть максимально адаптированы к нуждам учащихся. 148
К неформальному образованию относят программы и курсы, завершение которых не сопровождается получением документа, сертификата, дающего право заниматься профессиональной деятельностью по профилю их содержания; неформальное обучение, как правило, связывают с занятиями по интересам, с увлечениями в определенных областях науки или искусства, с расширением культурного уровня индивида или приобретением знаний и умений, необходимых в быту или в сфере личного общения (семинары, мастер классы, секции, конференции, кружки по интересам, занятия с репетитором и т.п.).
Целенаправленные виды образовательной деятельности дополняются различными видами информального образования.
Информальное образование149 (спонтанное обучение) – это процесс спонтанного формирования и обогащения установок, освоения новых знаний и умений, которые осуществляются вне рамок системы образования как специфического социального института, т. е. в ходе повседневной деятельности индивида через такие виды деятельности, как общение, чтение, посещение учреждений культуры, учение с опорой на собственный опыт и опыт других. Такая индивидуальная познавательная деятельность, сопровождающая повседневную жизнь, не обязательно носит целенаправленный характер. Неформальное и информальное образование как формы образовательного процесса были заимствованы Россией совсем недавно из европейских деклараций, закладывающих фундамент непрерывного образования. В распространении этих понятий в России свою роль сыграли экспертные заключения, сделанные Общественной палатой Российской Федерации и Государственный университет – Высшая школа экономики в 2007 году. Они обозначили неформальное и информальное образование как фактор конкурентоспособности страны и «значимый элемент современных образовательных систем»150 Аналогичная трактовка непрерывного образования представлена в документе проекта Концепции развития системы непрерывного образования в Российской Федерации до 2012 года. Данный проект разрабатывался специалистами Академии народного хозяйства при Правительстве Российской Федерации совместно с экспертами Высшей школы экономики, представителями Минобрнауки и работодателями. В упомянутом выше документе непрерывное образование подразделяется на формальное дополнительное образование и неформальное дополнительное образование, а также спонтанное обучение работников и учащихся, обеспечивающее оперативное обновление востребованных рынком труда компетенций.
По мнению М.К. Горшкова и Г.А. Ключарева, информальное образование трудно поддается эмпирическому и статистическому анализу. Но поскольку именно информальное образование наиболее эффективно изменяет установки и модели поведения индивидов в повседневной жизни, существует мнение, с которым можно согласиться, что данный вид непрерывного образования следует называть повседневным образованием. В этом есть определенный смысл, так как повседневная деятельность или времяпрепровождение являются наиболее продолжительными и непрерывными (за исключением, возможно, времени сна) периодами человеческой жизни151.
Актуальность неформального и информального образования в настоящее время кратно возрастает, о чем свидетельствует тот факт, что Министерство социологических исследований, 2011. С. 13. образования и науки Российской Федерации внесло эти понятия в проект «современной модели образования» до 2020 года.
В информационном обществе требования к умениям и навыкам должны быть пересмотрены и расширены. К ним надо отнести умение учиться и желание продолжать свое обучение самостоятельно. Именно самообразование как целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью с целью совершенствования своего мастерства, является одним из основных источников получения новой информации, теоретических знаний, обоснования собственных идей и умозаключений.
Итак, структура социального института непрерывного образования чрезвычайно сложна и включает множество других общественных явлений, но в центре этой структуры находится человек со своими потребностями, которые способствуют организации и функционированию социального института и сохранению целостности общества в широком понимании.
Непрерывное образование обладает собственной структурой и качественной характеристикой, которые отличаются от характеристик системы образования в целом. Таким образом, уже краткий анализ существующих подходов к структуре непрерывного образования обнаруживает их вариативный характер. Зарождающееся в России многоуровневое непрерывное образование позволяет получить обучающимся допрофессиональную, профессиональную и послевузовскую подготовку. Основой содержания образования являются профессиональные образовательные программы, обладающие преемственностью, в основе которых заложена система знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями развития экономики, развития личности и интересов современного общества. Именно непрерывное образование, благодаря мобильности и четкости его структуры, призвано обеспечить не просто поэтапное, а целостное развитие, так как оно максимально использует сложившиеся звенья образовательной сферы.152
Функции института непрерывного образования
Институт непрерывного образования в локальной среде в силу влияния специфики ее элементов на процессы развития предполагает анализ социума и, прежде всего, его структуры. Представление о типе личности, общности в локальной среде способствует ориентации программ всех видов образования на особенности получателя (учащегося) информационных, познавательных, практико-ориентированных, духовно - нравственных услуг. Привлекательную для субъекта управления непрерывным образованием в локальной среде модель предложили социологи-регионоведы. На основе топохронной типологии классификации населения, используемой Госкомстатом, и с учетом особенностей локальной северной среды, авторы выделяют три социокультурных типа личности:
1) Ризомный (укорененный тип). К этому типу относится коренное, постоянно проживающее местное население, в том числе малочисленные народы Севера. Этот тип отличается высоким уровнем адаптированности к климатическим условиям, географической среде, ризомностью (укорененностью) в среде обитания, постоянством модели поведения;
2) Оседло-кочевой тип. Этот тип представляют постоянно проживающие на севере и ведущие как кочевой, так и оседлый образ жизни малочисленные народы. Основой жизни для них является традиционное природопользование; 3) Мигрантный тип. Данный тип отличают такие характеристики, как временное проживание на Севере, мобильность, кратковременность социальных связей, этническая замкнутость, недоверие к социальным институтам, дистанция между мигрантным и местным населением173 Северный уклад жизни предопределяет ментальность, установки, диспозиции, ценности. Знание подобных особенностей личности позволяет ориентировать программы непрерывного образования на представителя определенного социокультурного типа.
Таким образом, развитие института непрерывного образования зависит от ряда факторов-барьеров, без преодоления которых трудно рассчитывать на положительный результат. К ним относятся факторы социально демографический, инфраструктурный, образовательный, социально-культурный и др. факторы. Исследование в локальной среде (Архангельская область и Ненецкий автономный округ) позволяет сделать вывод о том, что именно социально-культурные барьеры меньше всех других факторов привлекают внимание субъекта управления системой образования. Подтверждением такого вывода служит ничтожная доля материальных, финансовых, средств, выделяемых на создание комфортной среды для развития непрерывного образования.
Кроме того, следует учесть, что социально-культурные условия локальной северной среды содержат социальные риски – «рифы» социального происхождения, влияющие на институт профессионального образования и представляющие опасность воспроизводству личности, социуму. К таким рискам относятся социально-демографические, инфраструктурные, образовательные, социально-культурные факторы. Для снижения рисков в системе образования в рамках локальной (региональной) среды целесообразно обеспечить социальное сопровождение соответствующих проектов.
Особенности локальной среды, где формируется личность, отражаются на формировании этой личности в течение всей жизни и вместе с тем сказываются на образовательном процессе. Наши исследования локальной среды, влияющей на образовательные процессы в период социальных трансформаций 1990-х гг. подтверждают данную закономерность. Как следствие реформ (кризиса ведущих отраслей региона, банкротства большинства предприятий, тотальной невыплаты заработной платы, забастовок и т.д.) в государственных и муниципальных структурах власти росла потребность в кадрах, способных изменить ситуацию.
В это время у автора появилась возможность исследовать процесс воспроизводства потенциала кадров муниципального образования, района, как ресурса местного самоуправления. Объектом исследования стало муниципальное образование «Няндомский район» Архангельской области.
На пике реформ в результате ряда социологических исследований в регионе выяснилось, что Няндомский район, как и Архангельская область в целом, стал испытывать острый дефицит кадров, способных остановить негативные процессы в различных сферах жизнедеятельности людей. Проблема состояла в том, что выпускники вузов области устремились в регионы с более высоким уровнем жизни. Таким образом ослаблялся и без того невысокий уровень образования по отдельным специальностям в периферийных районах. Представители местной власти Няндомского района во главе с В.М. Сивковым пришли к заключению, что образовательный уровень государственных и муниципальных служащих и руководителей предприятий района, особенно среднего звена, не соответствует не только предъявляемым требованиям времени, но и требованиям населения района. Было ясно, что муниципальный район не может рассчитывать на появление здесь профессионально подготовленных, мотивированных к ответственной работе молодых специалистов. В связи с ухудшающимся положением администрацией Няндомского муниципального образования в 1999 году был заключен договор с Поморским государственным университетом им. М.В. Ломоносова (далее - ПГУ) в Архангельске об открытии в г. Няндома представительства вуза.
Автор диссертации принимала активное участие в работе представительства ПГУ в Няндоме в должностях начальника отдела по работе представительств университета и старшего преподавателя кафедры менеджмента. Основной целью представительства ПГУ было определение динамики установок и диспозиций обучающихся в процессе работы представительства вуза. Одной из задач автора было исследование потребности в специалистах среднего и высшего профессионального образования в районе и образовательные потребности обучающихся, мотивация студентов к профессиональному образованию и повышению квалификации. Респондентами были студенты и повышающие квалификацию государственные и муниципальные служащие, а также руководители предприятий.
Второй этап авторских социологических исследований (2000 год) включал изучение потенциала профессионального непрерывного образования в условиях приближения образовательных услуг к их потребителям . В процессе наблюдения участвовали 30 респондентов - студентов, в их число входили начальники управлений и отделов районной администрации, руководители предприятий, юристы. Полученные результаты, отраженные в документах успеваемости студентов, в анкетах (по сути разведывательного исследования) и проанализированные материалы контент-анализа эссе респондентов, обработки анкет привели к следующим выводам (данные по анкетному опросу
Отношение населения северного региона к непрерывному образованию
Социальные технологии как часть проблем управления, связанная с решением прикладных задач, стали применяться в России во второй половине ХХ века. В 1990-е гг. в России в полной мере проявили себя проблемы мировых цивилизаций . Как реакция на социальные вызовы возродились и проявили строго научные формы практики технологизации социального пространства: социального проектирования; регионального управления и местного самоуправления; информатизации социального пространства; становления и развития инновационного бизнеса; политической власти; социальных процессов на селе; информационно-технологических аспектов духовной жизни; использования потенциала человеческих ресурсов и др.184
Социальное проектирование - одна из форм создания объемно-информационного аналога (проекта) создаваемого объекта. По своему содержанию социальный проект представляет собой описание существенных свойств объекта в фокусе фиксированных задач на основе нормативно-организационных документов и стандартов деятельности.
По содержанию социальный проект, как правило, включает: формирование целей и задач; создание модели (аналога) объекта, его содержания, функционирования и развития; проведение изыскательных работ; привязку проекта к локальной среде; реализацию проекта, его научное сопровождение и авторский надзор. В отличие от социального планирования, социальное проектирование связано с определенной организацией (заказчиком), и одновременно - с определенным планом. По своей структуре социальное проектирование связано с планированием и прогнозом.
В последние годы в России расширяется практика использования кластерного подхода к решению социальных проблем национального, регионального, местного уровня. Процессы модернизации профессионального образования в России порождают новые организационные формы, содержание, функции. Кластерный подход в процессе модернизации системы образования, как показывает практика, становится весьма перспективным явлением.
Первопроходцами на этом пути стали кластеры социально- экономического направления, основанные на концепции профессора Гарвардского университета Майкла Портера185 Согласно концепции Портера кластер представляет собой территориальную группу: а) географически взаимосвязанных компаний (поставщики, производители и др.); в) связанных с ними организаций (образовательные заведения, органы государственного управления, инфраструктурные компании и др.); с) действующих в определенной сфере и взаимодополняющих друг друга.
Портером выделены условия деятельности кластера: 1) факторные условия; 2)условия внутреннего спроса; 3) смежные и обслуживающие отрасли (кластеры отраслей);4) стратегия и структура фирм, внутриотраслевая конкуренция.
В условиях развития кластеров на первом месте стоят факторные условия: люди и природные ресурсы, научно-информационный потенциал, капитал, инфраструктура, в том числе качество жизни. Иными словами, человеческие ресурсы, качество жизни человека как основное условие жизнедеятельности и эффективности кластера должны быть заложены в их фундамент, базис, над которым возвышаются все элементы надстройки.
Мировой опыт подтверждает роль человека в реализации социально экономических проектов в форме кластера. В России за последние годы было реализовано немало социальных кластерных проектов, в которых весьма значимую роль сыграла профессиональная подготовка и повышение квалификации участников. Неслучайно президент Российской Федерации В.В. Путин в Послании Федеральному собранию 12 декабря 2013 г. отметил, что «принципиальная роль в качественном развитии экономики принадлежит новым профессиональным стандартам. В соответствии с требованиями стандартов следует перенастроить всю систему профессионального образования. Очень многое можно заимствовать из собственного опыта, естественно, на новом уровне. Это и возрождение школьной профориентации, работа высших технических заведений, учебных заведений-втузов, которые создавались на базе крупных промышленных предприятий. Главный принцип – обучение на реальном производстве, когда теория подкрепляет практические навыки».Такой опыт был накоплен в ряде регионов страны. В Архангельской области – городах Северодвинске, Новодвинске, Коряжме – задолго до появления социальных кластеров непрерывного профессионального образования практиковалось взаимодействие предприятий, образовательных учреждений, городских органов власти в области подготовки и повышения квалификации кадров.
В современных условиях требуется не просто воспроизводство известного механизма комплексного обогащения знаний, умений, навыков, компетенций персонала организации. Трансформация экономики, социума, появление новых условий социально-экономического, социокультурного развития, несоответствие научно-образовательного потенциала отдельных регионов, в том числе Севера России потребностям общности, общества побуждает к поиску инновационных моделей социализации человека, развития личности, ее самоорганизации. Одной из таких форм становятся модели непрерывного профессионального образования в виде социального кластера. Если на уровне региональной промышленной кластерной политики уже есть достижения, то в поиске места и определении роли профессионального образования в кластерах пока проводятся эксперименты. В стадии поиска находятся содержательная и функциональная части модернизации образовательной системы.