Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подходы к изучению социально психологического, личностного и интеллектуального развития подростков 14-66
1.1. Социально-психологические аспекты развития личности подростка 14-27
1.2. Интенциональность личности, ее компоненты и подходы к изучению 28-50
1.3. Интеллектуальная одаренность и интеллектуальная успешность 51-66
Глава 2. Эмпирическое исследование социально-психологических и личностных характеристик интеллектуально успешных подростков 67-129
2.1. Организация, методы и методики эмпирического исследования 68-76
2.2. Сравнение интенциональности личности интеллектуально успешных подростков и их сверстников, не имеющих высоких интеллектуальных достижений 77-87
2.3. Особенности интенциональности интеллектуально успешных подростков с различной социальной успешностью 88-109
2.4. Обсуждение результатов исследования 110-129
Заключение. 130-133
Список литературы 134-158
- Социально-психологические аспекты развития личности подростка
- Интеллектуальная одаренность и интеллектуальная успешность
- Сравнение интенциональности личности интеллектуально успешных подростков и их сверстников, не имеющих высоких интеллектуальных достижений
- Обсуждение результатов исследования
Социально-психологические аспекты развития личности подростка
В специальной литературе, как отечественной, так и зарубежной, неоднократно и с существенной подробностью рассматривался широкий круг проблематики подросткового возраста [104, 131, 135, 151, 152, 170 и др.]. Не вызывает сомнений факт колоссальной важности отношений межличностной значимости для формирования идентичности, развития ценностно-смысловой сферы личности подростка. Ранее уже была упомянута проблематика социальной компетентности подростков. Рассмотрим окружение подростка (в первую очередь – его сверстников) как ресурс для развития.
В работах А.И. Лактионовой [77–80] показано, что для жизнеспособности подростка позитивные отношения с другими людьми как раз выступают в роли такого ресурса, что согласуется с результатами других исследований. Выстраивание отношений межличностной значимости (в том числе – позитивных) является одной из приоритетных задач для подростка.
Современные реалии накладывают свой отпечаток на процесс коммуникации подростков: значительная его часть происходит на базе социальных сетей и систем мгновенного обмена сообщениями («мессенджеров»). Однако, как показывают исследования, особенности коммуникации подростков в социальных сетях и при непосредственном общении совпадают [12]. Значительная часть коммуникации подростков-участников исследования, как реальной, так и опосредованной современными технологиями, приходится на сверстников, обучающихся с ними в одном классе (учебной группе). Изучение широкого круга проблем, связанных с малой группой и протекающими в ней процессами, является традиционным для отечественной социальной психологии [32, 46, 60, 105, 118 и др.] и остается одним из приоритетных направлений ее развития [5, 66, 127 и др.]. В рамках исследования успешные подростки рассматриваются именно в контексте их принадлежности к малой группе – школьному классу. Г.М. Андреева [6] отмечала, что в истории социальной психологии предпринималось множество попыток выстроить систему классификации групп. Р.Л. Кричевский и Е.М. Дубовская [74], обобщая опыт исследователей, рассматривают пять «оппозиций», лежащих в основе классификации малых групп в социальной психологии. Ввиду неоднократного и достаточно подробного описания этих оснований ограничимся лишь тезисным их перечислением. Малые группы делятся на: естественные и искусственные, формальные и неформальные, открытые и закрытые, постоянные и временные, референтные группы и группы членства. Руководствуясь указанными основаниями, школьные классы рассматриваются как естественные, открытые, постоянные референтные группы.
Здесь на первый план выходит такая характеристика малой группы, как ее референтность. Дж. Келли [65, 191] выделял две функции референтной группы: сравнительную и нормативную. Сравнительная функция связана с влиянием общества на познание и мотивационную сферу личности члена референтной группы. Речь идет о принятых алгоритмах и протоколах действий, устойчивых формах активности, нормах, ценностях и т.п. Вторая функция дает возможность оценить активность индивида или декларируемые им ценности как соответствующие или несоответствующие принятым в группе нормам.
В этом плане чрезвычайно важным является то влияние, которое оказывает на индивида референтная группа и та роль, которую она играет в развитии личности своих членов. Вопрос о соотнесении понятий развития личности и развития психики в отечественной психологии являлся предметом дискуссий. Л.И. Божович обращала внимание, что понятия личность, сознание, самосознание, установка и психика иногда используются как синонимы [22]. В этом смысле концепция Д.Б. Эльконина (как, собственно, и отмечал сам автор) описывает развитие психики и не касается вопросов развития или формирования личности [168–156]. На это обратил внимание А.В. Петровский [109, 112] и др. В возрастной психологии на тот момент не было концепции развития личности и, по его мнению, в силу двух вышеописанных причин, концепция Д.Б. Эльконина заняла в преставлениях многих ученых вакантное место не только в логике развития психики, но и в логии развития личности. Понятно, что подобная синонимическая подмена понятий, во-первых, создает существенную путаницу, и, во-вторых, искажает их смысл.
А.В. Петровский настаивал на выделении процесса развития личности, несводимого к развитию психики [109, 113]. По его мнению, недопустимым шагом является рассмотрение развития личности как совокупности развития когнитивных, эмоциональных и волевых качеств индивида. При этом автором особенно подчеркивается неотделимость этих процессов, и в связи с этим, недопустимость приоритета одного из этих качеств в вопросах развития. В связи с этим, к концепции Д.Б. Эльконина есть ряд существенных комментариев, высказанных, например, А.В. Петровским [113]. При этом значимость сюжетно-ролевой игры автором не отрицается. Речь идет о том, что в реальной ситуации в дошкольном детстве речь идет скорее об усвоении жизненной паттернов (поведенческих, нормативных, ценностных и т.п.). Их источником, несомненно, является взрослый, с которым ребенок вступает в отношения реального (а не игрового) взаимодействия.
Более того, если предположить, что именно игра является источником личностного развития на данном этапе, то неясным остается, как участвуют в этом процессе социальные институты и как отражается на нем система отношений, в которую включен ребенок по отношению к взрослым. Собственно, личность самого ребенка раскрывается перед значимыми взрослыми вовсе не в сюжетно ролевой игре, а в поступках, имеющих отношение к реальному взаимодействию. Иными словами, не игровое воспроизведение действий взрослого служит источником развития личности, а участие в ситуации реального взаимодействия. А.В. Петровский в этом контексте приводит пример с моделированием поведения врача и уходом за больным родственником соответственно.
Рассматривая тезис Л.С. Выготского об опережающей и направляющей роли обучения, А.В. Петровский отмечает, что оно остается ведущим, если рассматривать обучение «в широком смысле этого слова» [113, с. 19]. В логике периодизации Д.Б Эльконина учебная деятельность сменяется интимно-личностным общением в возрасте двенадцати лет, хотя никаких объективных причин для этого не констатируется.
Позицию А.В. Петровского можно выразить в четырех основных положениях. Подходить к развитию личности с позиций ведущей деятельности неверно. Для школьников (в том числе и для подростков) из ведущего статуса учебной деятельности не следует, что она является ведущей для развития личности. Отождествлять развитие личности и психики также неверно. Следует различать психологический и педагогический подход к пониманию развития личности.
Таким образом, по мнению А.В. Петровского, развитие личности происходит в результате целого ряда различных деятельностей и под действием социального окружения личности, с которым она активно взаимодействует в этом процессе [113]. Он также считал, что ключевую роль в развитии играет деятельно-опосредованный тип отношений, которые имеют место между развивающейся личностью и референтной для нее группой.
А.В. Петровским в русле социальной психологии была сформулирована периодизация развития личности. В её основу легли стратометрическая концепция групп и коллективов и концепция персонализации. Стратометрическая концепция предполагает классификацию групп по уровню их социально-психологического развития в контексте двух координат: степени деятельностного опосредования межличностных отношений [115, 118] и характер социальной направленности. В ряде исследований [108] показано, что выделенные таким образом типы групп характеризуются содержательными различиями в особенностях проявления некоторых феноменов. Что касается концепции персонализации, ключевым понятием в ней является характерная для личности «потребность быть личностью» [110, с. 419].
В качестве движущей силы развития А.В. Петровский рассматривает противоречие, которое возникает в системе отношений «личность-группа». Потребность личности в персонализации, как уже говорилось ранее, способствует активному проявлению индивидом тех или иных значимых с его точки зрения качеств. Однако референтная группа предъявляет свои требования к тому, какие качества и как он должен проявлять. В течение практически всей жизни человек включен во взаимодействие с референтной группой, и, следовательно, у него есть ресурс для развития личности. Рассмотрим это в примерах. В первую очередь, значимым для личности является переход из одной образовательной ступени в другую (из детского сада – в школу, из начальной школы – в среднюю, из обычного класса – в профильный). Этот процесс обычно подчинен скорее хронологическим, чем психологическим факторам, однако, всякий раз для личности это становится источником возможных изменений. Если рассматривать такое движение как «вертикальное» с точки зрения усложнения требований социума, то переход учащегося из одного класса – в другой, из одной школы – в другую, на первый взгляд, выглядит горизонтально. Однако на практике это вовсе не обязательно так. Как указывал А.В. Петровский, здесь немалую роль играет уровень развития той группы, которая становится для личности референтной.
Интеллектуальная одаренность и интеллектуальная успешность
Современное общество ориентирован на реализацию его членами их интеллектуального и творческого потенциала. В связи с этим мы рассматриваем понятие интеллектуальной успешности и определяем ее как наличие проявлений такого потенциала. Особой значимостью эта проблематика обладает при работе с подростками в системе образования, поскольку их сегодняшняя активность, связанная с профессиональным и личностным самоопределением, во многом определит облик будущего общества, в которое они будут интегрированы.
Интеллектуально успешные подростки в данной работе – это подростки, показывающих высокие образовательные результаты при участии в предметных олимпиадах, конкурсах, фестивалях и иных аналогичных мероприятиях. Наличие таких достижений является обязательным условием для членства в этой группе. Отметки, которые получают подростки в своих образовательных организациях, оценки педагогов и других специалистов также учитываются, но безусловным приоритетом обладают результаты внешней диагностики (олимпиады, конкурсы и т.д.).
Определенная таким образом категория интеллектуально успешных подростков с точки зрения работы с ней предполагает сходство с проблематикой психологического сопровождения одаренных подростков. Зачастую педагогический и психолого-педагогический опыт работы с одаренными подростками «вслепую» переносится на интеллектуально успешных подростков. Одной из задач настоящего диссертационного исследования является описание их особенностей с целью последующей возможной дифференциации программ и методов работы с ними.
Перед рассмотрением психологических особенностей интеллектуально успешных подростков, целесообразно отразить наполнение нормативно-правовой базы и уточнить само содержание понятия «успешный подросток». Выявление и поддержка детей, проявивших высокий уровень развития способностей, является одним из приоритетных направлений работы в нашей стране. Это отражено в целом ряде документов, например, в государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы (Распоряжение Правительства РФ от 15.05.2013 N 792-р) [103]. Мероприятие 2.4 «Выявление и поддержка одаренных детей и молодежи» подпрограммы 2 «Развитие дошкольного, общего образования и дополнительного образования детей» направлено на создание условий для развития молодых талантов и детей с высокой мотивацией к обучению как важного условия повышения качества человеческого капитала страны.
Также обратим внимание на программу развития образования города Москвы «Столичное образование» на период 2012–2016 гг., предполагавшую ряд действий, направленных на формирование комплексной системы выявления и поддержки одаренных и высокомотивированных обучающихся. Описанные тенденции не только сохраняются, но и усиливаются, что находит отражение в публичных дискуссиях, посвященных проблемам образования и развития страны, а также в принимаемых документах.
В указанных программах развития зачастую присутствует такая характеристика, как одаренность. Согласно рабочей концепции одаренности [123], одаренность рассматривается как качество психики, которое позволяет человеку достигать высоких результатов в какой-либо деятельности. «Высокие результаты» в таком случае – относительная характеристика, предполагающая наличие статистической нормы этих результатов. Далее в том же источнике одаренным ребенком называется ребенок, который имеет достижения, качественно отличающие его от сверстников, не имеющих высоких интеллектуальных достижений. Очевидно, что одаренным детям должны быть свойственны специфические психологические и социально-психологические особенности, коренным образом отличающие их от сверстников, не имеющих высоких интеллектуальных достижений [123]. Однако здесь возникают вполне обоснованные сомнения: какой конкретно уровень достижений следует считать «заурядным» и «выдающимся»? Иными словами, где проходит граница между одаренностью и высоким уровнем развития способностей, и как эту границу следует провести?
Проведенный в 2012 году мониторинг одаренности показал, что в школах Москвы количество одаренных детей в среднем равно 10%. При этом диагностике подвергались интеллектуальные способности, мотивация и достижения каждого участника исследования (всего – 7305 человек). При этом лишь треть обучающихся, попавших в категорию «одаренные», имели на момент исследования достижения в предметных олимпиадах.
В ноябре 2015 года было опубликовано Постановление правительства РФ № 1239 «Об утверждении Правил выявления детей, проявивших выдающиеся способности, сопровождения и мониторинга их дальнейшего развития». Весьма любопытно, что в данном документе, по сути дела, речь идет не только о детях, показавших высокие образовательные результаты, но и о высокомотивированных детях, принимающих участие в различных конкурсах, фестивалях и т.д. Вышеуказанные правила, помимо установления перечня таких мероприятий, предполагают формирование общегосударственного перечня детей, проявивших выдающиеся способности. Заметим также, что в документе формулировки «дети, проявившие выдающиеся способности» и «одаренные дети» используются как синонимы.
Важно обратить внимание на то, что одаренный ребенок может не иметь (на данный момент) указанных достижений, но быть предрасположенным к ним (иметь внутренние предпосылки). Ещё одна важная деталь – объединение в общую с точки зрения направления работы группу одаренных и высокомотивированных детей.
Их выявление предполагается путем констатации наличия достижений в предметных олимпиадах, интеллектуальных конкурсах и других подобных мероприятиях [103]. Школьная отметка по характеру происхождения является комплексной и включает, помимо собственно предметных знаний, фактор относительной оценки и фактор отношения оценивающего. Олимпиады и конкурсы, в свою очередь, лишены влияния этих факторов и, следовательно, позволяют повысить достоверность полученных данных.
Согласно логике документа, информация о выявленных таким образом детях направляется руководителям образовательных организаций (в контексте исследования – директорам школ). Именно на базе этих учреждений будет осуществляться дальнейшая работа с ними. В рамках документа предполагается работа по следующим направлениям: индивидуальная работа по формированию и развитию познавательных интересов (в том числе – тьюторство); профессиональная ориентация с учетом потребностей рынка труда; содействие в трудоустройстве; психолого-педагогическое сопровождение и др. Отметим сразу, что эта работа охватывает достаточно продолжительный период жизни индивида, выходящий за пределы школьного обучения, но на этапе школьного обучения значительную её часть будут осуществлять психологи-практики образовательных организаций. Им понадобятся специальные инструменты и программы, в основу разработки которых ложатся результаты данного исследования, что еще раз демонстрирует его практическую значимость.
Таким образом, категория обучающихся, названная в документе «одаренные дети», по способу выявления полностью совпадает с используемой нами «интеллектуально успешные подростки» в том случае, если речь идет именно об интеллектуальных олимпиадах и конкурсах, а не о спортивных мероприятиях.
Участниками исследования были подростки, обучающиеся в школах города Москвы и показывающие высокие результаты при участии в олимпиадах, конкурсах, фестивалях и иных мероприятиях интеллектуальной направленности. В работе используется предложенный Правительством подход к их выявлению, она направлена на изучение их личностных и социально-психологических особенностей. Здесь и далее используется словосочетание «успешные подростки» именно в таком значении.
Возвращаясь к анализу специальной литературы, отметим, что, помимо актуальной одаренности (т.е. уже проявленных чертах, позволяющих утверждать об одаренности подростка), существует также одаренность потенциальная [123]. Иными словами, педагоги могут иметь дело с подростком, у которого есть непроявленный по каким-либо причинам потенциал. Это же верно и для интеллектуально успешных подростков, поскольку, исходя из используемого определения, охарактеризовать подростка как интеллектуально успешного либо не имеющего (на данном этапе своего развития) высоких интеллектуальных достижений можно лишь по итогам диагностики посредством олимпиад и конкурсов. Если подросток по тем или иным причинам не принимал участия в такой активности, сделать однозначный вывод о его интеллектуальной успешности, как о проявленной, нельзя.
Сравнение интенциональности личности интеллектуально успешных подростков и их сверстников, не имеющих высоких интеллектуальных достижений
В первую очередь была проведена количественная оценка контингента образовательных организаций города Москвы, в которых обучаются участники исследования. При помощи открытых данных сайта Всероссийской олимпиады школьников, результатов внутренних мониторингов и самоотчетов участников были составлены списки интеллектуально успешных подростков. Затем им и их сверстникам было предложено принять участие в проводимом исследовании. Отметим, что отказы носили единичный характер, а их относительное количество в группах интеллектуально успешных подростков и их сверстников не имело значимых различий. По окончании проведения исследования ситуации отказов и порчи бланков анализировались. Оказалось, что немотивированный отказ от участия и порча бланков в большей степени характерны для обучающихся с низкой социальной успешностью вне контекста из социальной успешности (этим вопросам посвящен соответствующий параграф диссертации). В то же время, демонстративная порча бланков в большей степени характерна для подростков, не являющихся интеллектуально успешными. Однако, поскольку речь идет о единичных случаях, говорить о наличии тенденции преждевременно.
После количественной оценки был проведен качественный анализ распределения интеллектуально успешных подростков в классах и группах. Несколько слов о ситуации, сложившейся на сегодняшний день в образовательных организациях, где обучаются участники исследования. Участие в олимпиадах, конкурсах и фестивалях – один из ключевых рейтинговых показателей образовательных организаций города Москвы. Поэтому администрация школ, во-первых, внимательно отслеживает подобные мероприятия, во-вторых, ведет многолетнюю статистику участия и результативности, а в ряде случаев закладывает олимпиадную результативность в ключевые показатели педагогов предметников и классных руководителей. Это позволило оценить распределение интеллектуально успешных подростков по классам и учебным группам. Было установлено, что более 95% интеллектуально успешных подростков обучаются в так называемых «профильных классах». Программа профильного класса предполагает изучение ряда предметов по углубленной программе (причем другие предметы изучаются по сокращённой). Программа универсального профиля предполагает изучение предметов на базовом уровне.
Пилотажное исследование показало, что в классах, где интеллектуально успешных подростков менее 20% или более 80%, могут наблюдаться негативные явления со стороны социально-психологического климата, что согласуется с результатами, полученными в других работах, особенно – касающихся обучения одаренных.
Поэтому в рамках данной работы рассматриваются только классы, где интеллектуально успешных подростков 20%–80%, что является типичной ситуацией для исследованных школ.
Логика изложения материала выстроена следующим образом: рассматриваются компоненты интенциональности, темпоральный и содержательный. На основании сравнения полученных измерений делается вывод относительно сходств и различий интеллектуально успешных подростков и их сверстников, не имеющих высоких интеллектуальных достижений.
Темпоральный компонент рассматривается в двух его аспектах – временная ориентация (Дж. Бойд, Ф. Зимбардо и др.) и временная перспектива будущего (Ж. Нюттен и др.).
Особенности временной ориентации, полученные с помощью методики Ф. Зимбардо (ZTPI), представлены на рис. 2.
Обработка результатов (здесь и далее, если не указано иного, обработка осуществлялась с помощью непараметрического критерия U-Манна-Уитни) показала, что значимыми на уровне p 0,01 являются различия в выраженности типов временной ориентации «Негативное прошлое» и «Будущее». В группе интеллектуально успешных подростков показатели выраженности этих типов ориентации значимо выше, чем в группе сверстников.
В ходе изучения протяженности временной перспективы будущего при помощи ММИ нами были обнаружены следующие значимые на уровне p 0,01 различия: в группе интеллектуально успешных подростков средний показатель протяженности составляет 3,2 года, в то время как в группе сверстников – 1,9 года (см. рис. 3).
Участники из группы интеллектуально успешных чаще формулируют мотивационные объекты, находящиеся во временной перспективе будущего дальше, чем, ЕГЭ, а содержательно эти объекты характеризуются сравнительно большей конкретностью и разнообразием.
Логика рассмотрения содержательной стороны мотивационных объектов временной перспективы будущего, предложенная Ж. Нюттеном, предполагает их распределение по категориям. В настоящей работе повышенное внимание было уделено группам мотивационных объектов следующего содержания: группа «Я» – все высказывания относительно личности участника исследования; «Развитие» – активность, направленная на развитие, самореализацию; «Работа» – профессиональная и учебная деятельность; «Контакт» – общение с другими людьми; «Познание» – активность, направленная на получение информации; «Обладание» – направленность на обладание объектами; «Досуг» – активность, связанная с развлечениями и отдыхом; «Соч.» – упоминание факта исследования или написания сочинения.
На рис. 4. представлены результаты, полученные при анализе частоты встречаемости мотивационных объектов различных групп у интеллектуально успешных подростков и их сверстников в краткосрочной (ММИ) и долгосрочной (сочинение) временной перспективе будущего.
Краткосрочная временная перспектива будущего интеллектуально успешных подростков отличается от их сверстников частотой упоминания объектов из групп «Работа» и «Познание» (средние значения выше, p 0,01), «Контакт» (среднее значение ниже, p 0,05). Представители обеих групп связывают ближайшее будущее со сдачей экзаменов и продолжением обучения в университетах, однако, в группе интеллектуально успешных эти планы оказываются более конкретизированными и сопряженными с текущей активностью, что говорит об их высокой временной компетентности.
Содержательный анализ категории «Контакт» показывает, что контакты интеллектуально успешных подростков сконцентрированы в области предполагаемой профессии и обучения, причем в подавляющем большинстве случаев работать и проводить досуг они планируют с одними и теми же людьми. В группе сверстников есть тенденция к разделению сфер общения на «деловую» и «досуговую», однако стремление концентрировать контакты в области обучения в университете все же преобладает. Также у интеллектуально успешных подростков на уровне тенденции отмечаются сравнительно низкие значения в категории «Досуг» (p=0,112), причем содержательно речь чаще всего идет о пассивном отдыхе.
Полученные данные позволяют сделать вывод о наличии количественных и качественных различий в характеристиках краткосрочной временной перспективы будущего у интеллектуально успешных подростков и их сверстников.
Обсуждение результатов исследования
Количественно оценить распределение интеллектуально успешных подростков по образовательной организации (школе) не составит труда, поскольку количество участников олимпиад и конкурсов среди обучающихся является одним из ключевых показателей, который учитывается при составлении рейтинга школ Москвы в течение последних лет. Эти данные доступны администрации образовательных организаций. В школах, где обучаются участники исследования, существует несколько вариантов распределения интеллектуально успешных подростков по классам.
Наиболее популярным управленческим решением со стороны администрации образовательных организаций является создание так называемых профильных классов. В такой системе интеллектуально успешные подростки попадают в профили, связанные с предметными областями, где у них имеются достижения; их сверстники, не имеющие высоких интеллектуальных достижений, обучаются в «универсальном» профиле.
Такой подход объясняется производственной необходимостью: классы, где все подростки интеллектуально успешны, осваивают углубленную программу по ряду предметов, в то время как их сверстники, не имеющие высоких интеллектуальных достижений, осваивают базовую программу.
В то же время, беседы с педагогами и администраторами образовательных организаций показывают, что в классах, где интеллектуально успешных подростков более 80%, могут наблюдаться негативные явления социально-психологического климата в отношении сверстников, не имеющих высоких интеллектуальных достижений, ярко проявляется конкурентный характер взаимоотношений. В классах и группах, где интеллектуально успешных подростков менее 20%, наблюдается «перевернутая» картина: сверстники, не имеющие высоких интеллектуальных достижений, задают групповые нормы, в контексте которых активность интеллектуально успешных подростков рассматривается как сверхнормативная [52, 160].
Выход из сложившейся ситуации видится не в «перемешивании» контингента, а в качественном и научно обоснованном психологическом сопровождении таких классов. Опыт общения с педагогами и психологами, занимающимися сопровождением классов, состоящих только из интеллектуально успешных подростков, показал, что при грамотной организации работы им удается достичь высоких образовательных результатов и обеспечить обучающимся условия для интеллектуальной и творческой реализации в рамках школы. Что касается «универсальных» классов, логично предположить, что и в этом случае правильная организация работы позволит создать условия, необходимые для образования и развития подростков, однако, рассмотрение данного контингента выходи за рамки настоящего исследования.
Анализ особенностей интенциональности подростков из исследуемых групп показал, что с точки зрения реализации в будущем творческого и когнитивного потенциала, интеллектуально успешные подростки обладают сравнительно большим преимуществом по отношению к сверстникам, не имеющим высоких интеллектуальных достижений. Крайне важно, как в такой ситуации будет построена система психологического сопровождения.
Исходя из логики проведенного исследования, имеющийся и применяемый в большинстве образовательных организаций подход вызывает вопросы с точки зрения его продуктивности в ближайшем будущем.
Если система профильного обучения выстроена так, чтобы школьник мог сдать ЕГЭ на максимально высокие баллы по тем предметам, которые связаны с выбранным им (или его родителями) профилем, то насколько это согласуется с построением временной перспективы будущего, профессиональной перспективой и другими компонентами интенциональности. Вполне вероятно, что высокие результаты, которых достигают интеллектуально успешные подростки в сравнении с их сверстниками, не имеющими высоких интеллектуальных достижений, имеют в основе не столько предметные знания, сколько характеристики интенциональности.
На наш взгляд, целесообразно выстроить систему психологического сопровождения через работу с интенциональностью личности. Например, школьник, понимающий и принимающий, каким врачом и почему он хочет быть, добьется и в школьном обучении (ближняя перспектива) и в профессиональной самореализации (долгосрочная перспектива) сравнительно больших результатов, чем школьник, который только «хорошо знает» биологию и химию в рамках школьной программы. Более того, понимание и принятие специфики современного мира, где любая деятельность просто немыслима без сотрудничества с другими людьми, а также приобретение отработка еще в период школьного обучения навыков социального взаимодействия серьезно повышает шансы сегодняшнего подростка добиться успеха в будущем.
Таким образом, для успешной интеграции в общество и сопутствующей реализации интеллектуального и творческого потенциала подросткам важна успешность не только в сфере интеллектуальных олимпиад и конкурсов, но и в сфере социального взаимодействия.
Обнаружено, что интеллектуально успешные подростки, находящиеся в типичной межличностной ситуации развития, могут иметь разный интегральный интрагрупповой статус (социальную успешность). Это означает, в первую очередь, что интеллектуальная успешность сама по себе не гарантирует подростку той или иной статусной позиции в системе отношений межличностной значимости. В типичной ситуации, когда в классе статус интеллектуально успешных имеют от 20% до 80% обучающихся, сама их интеллектуальная успешность не гарантирует им попадания в ту или иную группу по интегральному статусу.
Предполагать, что интеллектуально успешные подростки будет занимать высокостатусные позиции в системе отношений межличностной значимости в силу самого факта интеллектуальной успешности некорректно. Вполне возможно, что интеллектуальная успешность с большей вероятностью способствует достижению высокой референтности подростка в рамках его деловой (учебной) активности. Но учеба является не единственной и не сверхзначимой для большинства его одноклассников сферой взаимодействия. При высокой референтности в деловой активности подросток может иметь низкие показатели по аттракции в ситуации межличностного общения. Конечно, такие случаи встречаются крайне редко, и потому представляют повышенный интерес с точки зрения их изучения.
Исследование показало, в частности, что среди интеллектуально успешных подростков встречаются и индивиды с низким интегральным статусом. Чаще всего они испытывают трудности при коммуникации с одноклассниками, отличаются конфликтным поведением, не разделяют групповые нормы и т.д. В ситуации школьного обучения педагоги, как правило, либо игнорируют сложившуюся ситуацию в классе, либо содействуют сохранению такого положения дел. Однако с точки зрения перспектив реализации интеллектуального и творческого потенциала прогноз для такого подростка оказывается негативным в силу специфики профессиональной деятельности в современном мире: любая профессия предполагает сотрудничество с другими людьми.
Любопытно, что сами низкостатусные подростки, как было показано ранее, испытывают тревогу относительно собственного будущего, но к вопросу необходимости социальных контактов подходят в двух вариантах. В первом случае причиной трудностей во взаимодействии они называют социальное окружение и его характеристики, мотивируя свою убежденность в будущем социальном успехе тем, что при взаимодействии с другими людьми возникших в классе проблем уже не будет. Второй вариант строится на допущении о компенсации коммуникативных трудностей профессиональной компетентностью: подростки приводят в пример героев книг и сериалов, отличающихся высоким профессионализмом при «плохом характере», проводя аналогию с самим собой. Оба подхода сомнительны с точки зрения прогноза успешности, и здесь мы снова склонны рассматривать грамотное психологическое сопровождение как единственный способ скорректировать ситуацию.
На сегодняшний день при коммуникативных (как и любых других) трудностях у подростка тактика школьного психолога-практика зачастую выглядит следующим образом: собрать группу с общими затруднениями; провести тренинг; дождаться самоотчетов участников об улучшении ситуации. Это в корне неверно. Даже если предположить, что тренировка коммуникативных навыков приводит к их улучшению, с точки зрения характеристик интенциональности это тупик: обучение подростка тому, что он должен (по мнению т.н. взрослого) уметь, но не каким и зачем быть. Работа с характеристиками интенциональности личности, наоборот, создает мотивацию коммуницировать, сотрудничать. А это в свою очередь становится основой для развития коммуникативных навыков подростка. Заметим, что здесь речь идет не только о интеллектуально успешных подростках, а о подростках вообще.