Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования конфликтной компетентности личности в современной социальной психологии 17
1.1. Современные подходы к пониманию конфликта
в социально-психологической науке 17
1.2. Теоретические и методологические аспекты проблемы компетентности личности 30
1.3. Определение понятия, структуры и функций конфликтной компетентности личности 45
Выводы по главе 63
Глава 2. Методическое обеспечение эмпирического исследования по изучению конфликтной компетентности личности 65
2.1. Постановка цели и задач исследования 65
2.2. Описание и обоснование методов, используемых для диагностики конфликтной компетентности личности 69
Выводы по главе 81
Глава 3. Анализ результатов эмпирического исследования конфликтной компетентности личности .'. : 83
3.1. Специфика личностных качеств, определяющих выбор типа реагирования в конфликте 83
3.2. Структура и функции конфликтной компетентности старшеклассников и студентов 101
3.3. Динамика структуры конфликтной компетентности личности в процессе профессионализации 123
Выводы по главе 142
Глава 4. Разработка и апробация программы социально-психологического тренинга по формированию конфликтной компетентности личности в процессе профессионализации 145
4.1. Разработка социально-психологического тренинга по формированию конфликтной компетентности личности в процессе профессионализации 145
4.2. Анализ и обсуждение результатов апробации программы социально-психологического тренинга 155
Выводы по главе 163
Заключение 164
Выводы 168
Список литературы 171
Приложения 200
- Теоретические и методологические аспекты проблемы компетентности личности
- Описание и обоснование методов, используемых для диагностики конфликтной компетентности личности
- Динамика структуры конфликтной компетентности личности в процессе профессионализации
- Разработка социально-психологического тренинга по формированию конфликтной компетентности личности в процессе профессионализации
Введение к работе
Конфликты играют исключительно важную роль в жизни отдельного человека, семьи, организации, государства, общества и человечества в целом. Они охватывают всю совокупность социальных отношений и социального взаимодействия людей, выступая при этом необходимым условием общественного развития. В настоящее время потребность в научном исследовании конфликтов стала актуальной, поскольку этап негативного отношения к конфликту сменился этапом его признания как естественного и в ряде случаев желательного явления.
Проблема социальных конфликтов активно рассматривается и обсуждается представителями как отечественной (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, Е.В. Драпак, А.Л. Журавлев, СИ. Ерина, Т.Г. Киселева, Н.В. Клюева, Е.В. Конева, Н.И. Леонов, Т.А. Полозова, М.М. Рыбакова, П.А. Сергоманов, Л.Ю. Субботина, Б.И. Хасан, В.А. Хащенко, А.И. Шипилов), так и зарубежной психологической науки (М. Альберт, С. Зонненберг, М. Дойч, Л. Коузер, С. Лазар, Л. Ланг, Дж. Ниренберг, К. Томас, Р. Урсано, Л. Фестингер, К. Финк, Р. Фишер, Ф. Хедоури, К. Хорни).
В этой связи, особую актуальность приобретает вопрос изучения конфликтной компетентности личности. В настоящее время понятие «конфликтная компетентность» занимает одно из центральных мест в философской, социологической и психологической науках. При этом сохраняется устойчивый и постоянно возрастающий интерес к изучению различных аспектов и форм конфликтной компетентности. Однако, несмотря на имеющиеся в психологической науке исследования социальных конфликтов (СМ. Емельянов, А.В. Карпов, В.В. Новиков, Л.А. Петровская, А.И. Пригожий, Т.И. Привалихина и др.), посвященные рассмотрению данного понятия, конфликтная компетентность изучена все же в недостаточной степени.
Анализ состояния проблемы свидетельствует о том, что, несмотря на определенный уровень ее теоретической и практической разработанности, сохраняет свою актуальность вопрос о проведении системных исследований конфликтной компетентности личности. В современной социальной психологии отсутствует единый исследовательский подход к трактовке понятия «конфликтная компетентность» и определению ее структурных компонентов.
При этом не выявлены механизмы соотношения этих компонентов с функциями конфликтной компетентности. Требует дальнейшего изучения и проблема выделения социально-психологических качеств личности, составляющих основу данной компетентности.
Конфликтная компетентность является, по мнению А.Л. Журавлева, П.А. Сергоманова, Б.И. Хасана, Л.Н. Цой, одним из важнейших качеств личности профессионала. Однако закономерности развития данной компетентности личности в процессе ее профессионализации изучены, в современной психологической науке недостаточно глубоко. Не выявлены и различия структурных компонентов конфликтной компетентности у лиц, занятых в гуманитарной и технической сферах профессиональной деятельности.
Более детального освещения требуют вопросы о влиянии конфликтной компетентности на продуктивность коммуникативной деятельности, о механизмах и условиях ее реализации. Приобретает значимость проблема определения технологий, способствующих формированию данной компетентности личности, а также оценки их эффективности.
Актуальность работы обусловлена определенным противоречием между запросами практики по предупреждению и разрешению конфликтов в различных сферах профессиональной деятельности и слабой разработанностью основных теоретико-методологических и методических подходов к решению обозначенной проблемы.
Необходимость разрешения данного противоречия обусловила выбор темы
исследования, его цели и задач.
Цель работы: исследование структурно-функциональной организации конфликтной компетентности личности в процессе межличностного взаимодействия на разных этапах обучения и профессионализации.
Задачи исследования:
Проанализировать основные социально-психологические и общепсихологические подходы к проблеме изучения конфликтной компетентности личности.
Установить структурные характеристики конфликтной компетентности личности.
Выявить функции конфликтной компетентности личности.
Исследовать динамику структуры конфликтной компетентности личности в процессе межличностного взаимодействия на разных этапах обучения и профессионализации.
Разработать и апробировать социально-психологический тренинг по формированию конфликтной компетентности личности.
Объект исследования - конфликтная компетентность как вид коммуникативной компетентности личности.
Предмет исследования — динамика структурно-функциональных характеристик конфликтной компетентности личности.
Общая гипотеза исследования: Основу конфликтной компетентности личности составляют когнитивный, мотивационный и регулятивный компоненты, которые неаддитивно образуют целостную структуру данной компетентности.
Основная гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:
1. Базовым качеством в структуре конфликтной компетентности личности является субъективный локус контроля как показатель регулятивного компонента данной компетентности.
Выбор личностью оптимального типа реагирования в конфликте определяется когнитивным компонентом конфликтной компетентности, прежде всего, степенью развития в нем креативности.
Конфликтная компетентность как компетентность в области межличностных отношений выражается в превентивной, прогностической, конструктивной, рефлексивной и коррекционной функциях, взаимосвязанных с ее структурными компонентами и обеспечивающих реализацию профилактических мер в межличностном взаимодействии, а также адекватное распознавание и конструктивное разрешение личностью конфликтов.
Методологические и теоретические основы исследования: общая теория систем и ее применение в психологии (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.А. Барабанщиков, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.); принцип системно-структурного подхода к изучению личности (А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлев, А.В. Карпов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); основные общепсихологические положения современных теорий личности (В.А. Богданов, А.А. Волочков, Б.А. Вяткин, В.А. Ганзен, В.В. Давыдов, А. Маслоу, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, А.В. Петровский); положения субъектно-деятельностного подхода к пониманию субъекта коммуникативной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Бедерханова, Д.Н. Завалишина, В.В. Знаков, Л.М. Митина, В.И. Назаров, Е.А. Сергиенко, М.В. Чумаков); современные идеи, положенные в основу компетентностного подхода (А.В. Карпов, В.А. Мазилов, А.К. Маркова, В.Е. Орел, Ю.П. Поваренков, Дж. Равен, В.Д. Шадриков); общепсихологические подходы к определению коммуникативной компетентности (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Л. Журавлев, В.А. Зобков, В.Н. Куницына, В.А. Мазилов, Л.А.Петровская, Дж. Равен, И.Р. Сушков, В.А. Хащенко, P.M. Шамионов и др.); теоретические модели конфликта (М. Альберт, А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, М. Дойч, СИ. Ерина, И.В. Калинин, М.М. Кашапов, Е.В. Конева, Н.И. Леонов, Л. Коузер,
С.Л. Прошанов, К. Томас, Р. Фишер, К. Хорни и др.); общетеоретические положения, отражающие содержание конфликтной компетентности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, СР. Петрухина, В.В. Рогачев, Л.Н. Цой); современные концепции профессионального становления личности (СВ. Баныкина, В.А. Бодров, А.Н. Гусев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Е. Орел, Ю.П. Поваренков, Н.П. Фетискин); теоретические и эмпирические исследования конфликтной компетентности в профессиональной деятельности (В.П. Позняков, М.М. Рыбакова, Н.В. Самсонова, П.А. Сергоманов, Б.И. Хасан); методологические принципы построения тренинговых программ и конструирования образовательной среды (В.Ю. Большаков, И.Н. Карицкий, Н.В. Клюева, В.И. Панов, Е.В. Сидоренко, Л.Ю. Субботина, Е.Ф. Ященко).
Методы и методики исследования. На разных этапах работы применялись следующие методы: теоретический анализ литературы, наблюдение, анкетирование, опросники, методы статистической обработки эмпирических данных, включающие в себя анализ достоверности различий с помощью критерия Т-Стьюдента, U-Манна-Уитни, Т-критерия Вилкоксона; корреляционный и регрессионный анализ (линейный), метод измерения нелинейных связей между переменными (корреляционное отношение г] ), структурный анализ (метод, разработанный А.В. Карповым и В.Д. Шадриковым), метод оценки степени организованности корреляционных плеяд и характера их конфигурации (А.В. Карпов). Процедура анализа матриц интеркорреляций и структурограмм исследуемых психологических характеристик дополнительно включала выявление качественного своеобразия структур (степень их гомогенности - гетерогенности)
'у
по методу "экспресс-х " (А.В. Карпов).
Процедура обработки данных осуществлялась с помощью пакета MS Excel 2003 и программы-статистической обработки «Statistica 6.0».
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе осуществлен анализ состояния проблемы в современной психолого-педагогической литературе. На втором
этапе проведено эмпирическое исследование структуры и функций конфликтной компетентности личности на различных этапах профессионализации в гуманитарной и технической сферах профессиональной деятельности. На данном этапе исследования нами были использованы следующие методики: опросник «Диагностика личности на мотивацию к успеху и к избеганию неудач» (Т. Эллерс), личностный опросник «Диагностика уровня субъективного контроля» (Дж. Роттер), методика «Шкала оценки эмоциональной возбудимости» (V.A. Braithwaite, в адаптации А.А. Рукавишникова, М.В. Соколовой), опросник «Оценка уровня волевого самоконтроля» (Е.В. Эйдман, А.Г. Зверков), методика диагностики типа реагирования в конфликте (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева), опросник «Диагностика личностной креативности» (Ф. Вильяме, в адаптации Е.Е. Туник), методика «Шкала оценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности» (Ю.В. Скворцова, М.М. Кашапов). Третий этап заключался в разработке и апробации программы социально-психологического тренинга по формированию конфликтной компетентности личности в процессе профессионализации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Конфликтная компетентность - интегративное качество личности, характеризующееся наличием в своей структуре когнитивного, мотивационного, регулятивного компонентов. Данные компоненты неаддитивно образуют целостную структуру конфликтной компетентности, которая обладает превентивной, прогностической, конструктивной, рефлексивной и коррекционной функциями, обеспечивающими реализацию профилактических мер в межличностном взаимодействии, а также адекватное распознавание и конструктивное разрешение личностью конфликтов. Конфликтная компетентность как компетентность в области межличностных отношений является видом коммуникативной компетентности, обладает ее существенными качественными признаками: сложностью структурной организации, имеющей
интегральный характер; связанностью со структурой процесса коммуникации и его эффективностью; динамичностью структурных компонентов; возможностью их совершенствования.
Базовым качеством в структуре конфликтной компетентности личности является субъективный локус контроля как показатель регулятивного компонента данной компетентности. Выбор личностью оптимального типа реагирования в конфликте определяется степенью развития у нее креативности. Основными психологическими механизмами, обеспечивающими взаимосвязь особенностей личности и оптимального типа реагирования в конфликте, являются механизмы функциональной динамичности, реципрокности, психологического соответствия.
При переходе от старшего школьного возраста к студенческому происходит качественная перестройка структуры конфликтной компетентности. Студенты, в отличие от старшеклассников, обладают более высоким уровнем развития показателей когнитивного компонента конфликтной компетентности, что обеспечивает использование оптимального типа реагирования в конфликте. Вместе с тем, у студентов, по сравнению со старшеклассниками, отмечена большая тенденция к проявлению робости, что затрудняет реализацию ими в конфликте конструктивной стратегии поведения.
В процессе профессионализации педагога общеобразовательной школы наблюдается положительная динамика эмоционального элемента конфликтной компетентности, что выражается в повышении контроля учителя над своими эмоциями. В процессе профессионализации инженера (после пяти лет профессиональной деятельности) происходит снижение показателей креативного и эмоционального элементов конфликтной компетентности, что проявляется в снижении креативности, любознательности и эмоциональной устойчивости.
Система полученных в ходе эмпирического исследования результатов является достаточным основанием для разработки программы социально-психологического тренинга по формированию конфликтной компетентности
личности в процессе профессионализации. Эффективность программы определялась по личностному, содержательному, операциональному критериям. В ходе реализации программы тренинга бьша достигнута положительная динамика когнитивного, мотивационного, регулятивного компонентов конфликтной компетентности и типа реагирования в конфликте студентов за счет использования активных методов обучения.
Научная новизна работы. На основе теоретического исследования выделена психологическая структура конфликтной компетентности, включающая в себя когнитивный, мотивационный и регулятивный компоненты. Определены функции конфликтной компетентности: превентивная, прогностическая, конструктивная, рефлексивная и коррекционная. Установлены особенности развития конфликтной компетентности личности в процессе межличностного взаимодействия на разных этапах обучения (довузовский, вузовский, послевузовский). Доказано, что при переходе от старшего школьного возраста к студенческому происходит качественная перестройка структуры конфликтной компетентности. Студенты по сравнению с учащимися старших классов общеобразовательной школы более ориентированы на использование в конфликте оптимального типа реагирования. Установлено, что данная стратегия поведения приобретает у студентов связи с показателями мотивационного и когнитивного компонентов их конфликтной компетентности.
Выявлены личностные особенности, определяющие тип реагирования в конфликте. Доказано, что креативность личности обусловливает выбор ею оптимального типа реагирования в конфликте, а робость является одной из детерминант поведения личности, ориентированной на уход от решения конфликта. Установлено, что доминирующим качеством, определяющим типы реагирования в конфликте «Уход» и «Агрессия», является эмоциональная возбудимость.
Определены механизмы организации конфликтной компетентности
(функциональной динамичности, реципрокности, психологического
соответствия), отражающие характер соотношения ее структуры и функций. Выявлено, что мотивация избегания неудач и робость являются дезинтегрирующими качествами, нарушающими целостность, прочность и стабильность структуры конфликтной компетентности.
Впервые определена структурная организация конфликтной компетентности специалистов, занятых в гуманитарной и технической сферах профессиональной деятельности: учителей и инженеров. Обнаружено, что с увеличением стажа трудовой деятельности психологов происходит изменение их профессионального отношения к конфликту. Эмпирически доказана возможность формирования конфликтной компетентности личности путем социально-психологического тренинга: выявлены особенности использования в нем активных методов обучения; обоснована система психологических средств, ориентированных на формирование данной компетентности. Выделены и обоснованы технология, критерии и показатели эффективности проведения тренинга по формированию конфликтной компетентности личности.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что
систематизирован материал о сущности, структуре и дифференциации понятий
«коммуникативная компетентность», «конфликтная компетентность»,
«конфликтологическая компетентность», «конфликтоустойчивость».
Представлено обобщение состояния проблемы конфликтной компетентности в современной социальной психологии и конфликтологии. Внесен вклад в разработку типологии реагирования в конфликте: выявлены качества личности, определяющие выбор типа реагирования в конфликте. Эмпирически доказаны различия структуры конфликтной компетентности лиц, занятых в гуманитарной и технической сферах профессиональной деятельности; определена их специфика в процессе межличностного взаимодействия на различных этапах обучения и
профессионализации личности. Обоснованы психолого-педагогические условия формирования конфликтной компетентности личности. Результаты работы вносят вклад в социальную, общую и педагогическую психологию, а также в конфликтологию и психологию личности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная структура конфликтной компетентности и выявленные механизмы ее организации могут рассматриваться в качестве теоретической и практической основы для построения тренинговых программ, направленных на повышение данной компетентности личности. Установленная в эмпирическом исследовании закономерность влияния креативности личности на выбор ею оптимального типа реагирования в конфликте позволяет управлять процессом формирования конфликтной компетентности. Апробированный в процессе исследования социально-психологический тренинг может быть использован в учебном процессе в вузе с целью формирования конфликтной компетентности студентов. Полученные результаты позволяют разработать научно обоснованные методические рекомендации, направленные на повышение эффективности взаимодействия педагогов школ и старшеклассников. Материалы и выводы научного исследования представляют собой основу для разработки технологий работы со специалистами в различных сферах профессиональной деятельности. Результаты исследования апробированы и внедрены в образовательный процесс в ряде средних общеобразовательных школ, а также в некоторых вузах с целью повышения конфликтной компетентности старшеклассников и студентов как будущих специалистов.
Эмпирическое исследование проводилось в течение 2006 - 2009 гг. На протяжении указанного времени определялась процедура исследования, осуществлялись сбор, обработка и интерпретация полученных данных. Совокупная выборка включает 470 человек. Исследование проводилось на базах Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, Ярославского
государственного технического университета, Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова (г. Архангельск), ОАО «ПО «Севмаш» (г. Северодвинск), Череповецкого металлургического комбината; ' Института развития образования (г. Ярославль), средних общеобразовательных школ (г. Ярославль).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась логичностью замысла научной- работы,, всесторонним анализом проблемы, опирающимся на определение методологических позиций, обоснованном использовании адекватных предмету и задачам исследования- взаимодополняемых методов и методик, сочетанием разнообразных методов анализа эмпирического материала, статистически значимым характером полученных результатов. При отборе испытуемых учтены основные требования к выборке — репрезентативность и адекватность.
Апробация результатов исследования осуществлялась представлением
материалов на заседаниях межрегионального; методологического семинара
кафедры педагогики и педагогической* психологии Ярославского
государственного университета им. П.Г. Демидова (Ярославль, 2006-2008).
Результаты исследования обсуждались на различных научных форумах:
Всероссийской научно-практической конференции «Экологическое
сопровождение образовательного процесса в условиях перехода школы к профильному обучению» (Москва, 2007), IV ВсероссийскомюъездеРПО; (Ростов-на-Дону, 2007), Международной научно-практической конференции «Интеграционная стратегия становления профессионала в условиях многоуровневого образования» (Котлас, 2007), III Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и; профессиональной деятельности» (Ярославль, 2007), конференциях «Алмазовские чтения» (Ярославль, 2006, 2008), Международных Конгрессах «Психология ХЖ столетия» (Ярославль, 2007, 2008), конференции «Педагогические чтения К.Д; Ушинского»
(Ярославль, 2008), научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы образования и общества» (Ярославль, 2008), IX областной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых вузов «Ярославский край. Наше общество в третьем тысячелетии» (Ярославль, 2008), II Всероссийской научно-практической конференции «Человек и мир: социальные миры изменяющейся России» (Ижевск, 2008), VI Международной научно-практической конференции «Психология отношений XXI век» (Владимир, 2008), научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2008» (Санкт-Петербург, 2008), Международной научно-методической конференции «Интегративная психология: теория и практика» (Ярославль, 2009), III Всероссийской научно-практической конференции «Конфликты в социальной сфере» (Казань, 2009).
Материалы проведенного исследования включены в программы научно-исследовательских проектов: грант РГНФ 2007-2009 г. по теме «Разработка структурно-уровневой теории творческого профессионального мышления» (проект № 07-06-00279а); грант РГНФ 2007-2009 г. по теме «Разработка профессионально-ориентированной концепции психологической адаптации студента вуза» (проект № 08-06-00775а); грант РГНФ 2007-2009 г. по теме «Творческая деятельность профессионала в контексте когнитивного и метакогнитивного подходов» (проект № 08-06-00300а); Государственный контракт Рособразования в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 годы» НК-312Щ4).
На основании результатов анализа эмпирических данных разработан и проведен спецкурс «Конфликтная компетентность» на специализации «Акмелогия и педагогическая психология» кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ- им. П.Г. Демидова, осуществляется руководство научным кружком «Основы конфликтологии» для студентов и аспирантов факультета психологии
ЯрГУ им. П.Г. Демидова, а также в течение ряда лет проводится элективный учебный курс «Психология конфликта» для старшеклассников «МОУ СОШ №8» г. Ярославля.
Объем и структура диссертации. Работа изложена на 242 страницах печатного текста, состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений, включает 28 таблиц и 11 рисунков. Библиография содержит 294 источника, из них 20 - на иностранных языках.
Теоретические и методологические аспекты проблемы компетентности личности
Понятие личности является одним из ключевых в современной психологии. При этом, как подчеркивает В.В. Давыдов, в понимании психологического содержания личности у ученых существуют различные подходы [51]. Так, К.К. Платонов акцентирует внимание на том, что личность - это человек как носитель сознания [199]. По мнению С.Л. Рубинштейна, личность раскрывается через отношения к окруоісающему ліиру, которые реализуются в ее деятельности [216]. А.Н.Леонтьев отмечает, что иерархия деятелъностей служит ядром личности [151]., В работах В.Н. Мясищева акцент ставится на совокупности субъективных отношений человека к объективной действительности и к самому себе [176].
В исследованиях Б.Г. Ананьева отмечается взаимосвязь свойств личности, и развивается идея комплексного подхода к изучению человека. Кроме этого, ученым подчеркивается роль конфликтов: для характеристики социальных, ситуаций развития личности [3, 4]. По мнению Б.М. Теплова, область психологии личности должна включать в себя всю совокупность психических свойств человека и их связи с психическими процессами [238]. Ученый указывает, что личность - это, прежде всего,, субъект деятельности: Именно такое определение личности является наиболее близким нам в рамках проводимого исследования, поскольку личность мы изучаем; прежде всего, в контексте ее коммуникативной деятельности.
С точки зрения А.В. Брушлинского, в рамках субъектно-деятелъностного подхода современная психология может получить новые, более глубокие и системные представления о сущности человека, которые способны внести существенный вклад в фундаментальную и прикладную науку [33]. Соответственно реализация в исследовании данного подхода позволит глубже изучить человека как субъекта коммуникативной деятельности.
Проблема определения структуры личности не имеет в современной психологии однозначного решения. В.А. Ганзен, отталкиваясь от подхода Б.Г. Ананьева к пониманию личности, считает целесообразным выделять четыре линии анализа ее описаний: рассмотрение человека как субъекта и объекта общественных отношений и исторического процесса; выявление взаимосвязи между личностью и обществом; рассмотрение человека в аспектах актуального и исторического времени; определение соотношения биологической и социальной сущности личности [42]. Последняя линия анализа является одной из наиболее дискуссионных. Так, в концепции З.Фрейда происходит смещение акцента в сторону биологической сущности личности и недооценка ее социальной составляющей [254].
Как подчеркивает В.А. Зобков, личность представляет собой целостное системное образование, которое формируется, а также проявляется в деятельности и общении [86]. Л.М. Разорина подчеркивает, что личность как система, определяет функции своих компонентов; в свою очередь, их функционирование и структура детерминированы личностью [211]. Согласно А.В. Петровскому, индивидуально-типическое в личности выступает как социально-психологический феномен межличностных отношений [195]. Как отмечает В.А. Богданов, значение отдельных качеств личности для выполнения любой деятельности зависит от их системных взаимосвязей в целостной структуре личности [26]: Таким образом, для успешной реализации коммуникативной деятельности и эффективного поведения в ситуации общения требуется определенная структурная организация личностных качеств.
Н.В. Нижегородцева- и Т.В. Черняева, реализуя в своих работах системогенетический подход к исследованию конфликтного поведения, определяют конфликтность» как интегральное свойство целостной индивидуальности, которое аккумулирует личностные, субъектные и индивидные свойства человека и определяет специфику его поведения в конфликте [178, 179, 262].
Одна их первых попыток объяснить поведение человека в процессе личностных отношений, исходя из понятия «компетенция», была предпринята в 1968 году Энтони и Коффи в работе под названием, «Поведение человека в организациях» [276]. Отметим, что термины «компетентность» и- «компетенция» являются творческим преобразованием английского термина competence. Competence происходит от латинского competentis - «принадлежность по праву».
Обратимся к вопросу о дифференциации понятий «компетентность» и «компетенция». Толковый словарь Русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова определяет компетенцию как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, а компетентный — это осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе» [240, с. 1427]. Таким образом, понятие «компетентность» является личностной характеристикой, а термин «компетенция» обозначает должностные (функциональные) полномочия личности. Л.Н. Цой понимает под компетенциями описание тех вопросов, которые специалист должен де-юре принимать к рассмотрению.
По мнению Л.М. Митиной, компетенции — это характеристики, необходимые для удовлетворительного выполнения задач, а компетентности представляют собой характеристики, отличающие наилучших работников от средних. В рамках концепции профессионального развития учителя Л.М. Митина рассматривает понятие «педагогическая компетентностью, понимая под ним знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении и развитии личности [173].
СЕ. Шишов указывает на то, что компетенции личности могут реализовываться в самых различных сферах жизнедеятельности: в сфере самостоятельной познавательной деятельности, в сфере гражданско-общественной деятельности, в сфере социально-трудовой деятельности, в бытовой сфере, в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени) [270]. В работах Л.М. Митиной подробно освещаются вопросы, связанные с содержанием компетенций учителя [172, 173, 174, 175].
Описание и обоснование методов, используемых для диагностики конфликтной компетентности личности
Изучение конфликтной компетентности личности осуществлялось на основе совокупности диагностирования трех структурных компонентов данной компетентности (когнитивного, мотивационного, регулятивного) и типа реагирования личности в конфликте. Выбор психодиагностического инструментария для исследования осуществлялся с учетом следующих критериев .
1. С точки зрения психометрики, измерения, проводимые с помощью выбранных нами диагностических методик, являются надежными и валидными.
2. Изучаемые с помощью данных методик диагностические переменные позволяют нам комплексно охарактеризовать конфликтную компетентность как сложную, структурно-функциональную систему, состоящую из определенных взаимосвязанных компонентов и элементов. Таким образом, в исследовании нами реализуется принцип системности и применяется системная методология (В.А. Барабанщиков, Д.Н. Завалишина, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, В.Е. Орел, В.Д. Шадриков).
3. Выбор диагностического инструментария осуществлялся с учетом возможности его использования в разработанной нами тренинговой программе, направленной на формирование конфликтной компетентности личности в процессе профессионализации. Предпочтение было отдано самооценочным методикам, поскольку содержательно они более близки задачам тренинга, предполагающего постоянную реализацию обратной связи между ведущим и участниками группы.
Дадим краткое описание использованного в исследовании психодиагностического инструментария.
Для определения типа реагирования личности в ситуации конфликта использовалась методика «Диагностика ведущего типа реагирования» М.М. Кашапова, Т.Г. Киселевой.
Под ведущим типом реагирования (ВТР) авторами методики понимается совокупность поведенческих, вербальных и эмоциональных реакций человека, проявляющихся в любой конфликтной ситуации и определяющих агрессивный способ поведения человека, уход или оптимальный способ разрешения конфликтной ситуации (решение). ВТР является относительно устойчивой характерологической особенностью личности, в значительной степени определяющей способ ее взаимодействия в конфликтной ситуации.
Методика содержит 42 утверждения, каждое из которых является ответной реаіщией на предложенную ситуацию. Среднее время выполнения заданий методики: 20 минут. Ситуации, предлагаемые испытуемому, предполагают взаимодействие партнеров. Испытуемого просят оценить по 4-балльной шкале то, насколько характерным для них является каждый из предлагаемых способов поведения:
«0»- «Я так никогда не поступаю, это для меня не характерно».
«1»- «Я редко так поступаю».
«2»- «Я часто действую подобным образом».
«3»- «Это наиболее характерный для меня способ поведения».
Обработка ответов производится в соответствии с ключом, который позволяет выявить, в какой степени в поведенческом репертуаре человека представлены различные типы реагирования в конфликте. Тип реагирования «Уход» подразумевает, что человек старается избежать конфликта. Его позиция - не попадать в ситуации, которые провоцируют возникновение противоречий, не вступать в обсуждение вопросов, чреватых разногласиями.
Тип реагирования «Агрессия» означает совокупность поведенческих реакций, имеющих отрицательную эмоциональную окраску по отношению к партнеру, сопровождающихся грубостью, порицанием партнера с целью его подчинения. Для влияния на оппонента, с целью заставить его принять свою точку зрения любой ценой, часто используется власть путем принуждения.
Тип реагирования «Оптимальное разрешение» означает признание личностью различия во мнениях и готовность ознакомиться с иными точками зрения, чтобы понять причины конфликта и найти курс действий, приемлемый для обеих сторон и обеспечивающий достижение социально полезной цели.
Подобного рода методика была предложена К. Томасом, в которой он выделил такие способы поведения в конфликте, как соперничество, приспособление, компромисс, избегание и сотрудничество [294].
По мнению М.М. Кашапова и Т.Г. Киселевой, «соперничество» и «избегание» соответствуют в их методике «Агрессии» и «Уходу», а остальные варианты поведения в конфликте (приспособление, компромисс, сотрудничество) допустимо объединить в «разрешающий» способ поведения, что соответствует приведенному выше определению типа реагирования «Оптимальное разрешение». Данный способ поведения является наиболее эффективным и конструктивным при решении конфликта.
Подчеркнем также, что выделенные учеными типы реагирования соотносятся с описанными Н.В. Гришиной возможностями действий в условиях конфликта: 1) путь борьбы, направленный на то, чтобы всеми доступными средствами добиться желаемого (соответствует типу реагирования «агрессия»); 2) уход от конфликта (соотносится с одноименным типом реагирования); 3) ведение переговоров с целью найти приемлемое решение возникшей проблемы (соответствует оптимальному типу реагирования) [47, 48].
Для изучения когнитивного компонента конфликтной компетентности использовалось анкетирование, опросник «Диагностика личностной креативности» (Ф. Вильяме, в адаптации Е.Е. Туник) и методика «Шкала оценки метакогнитивных знаний и метакогнитивнои активности» (Ю.В. Скворцова, М.М. Кашапов).
Когнитивный компонент конфликтной компетентности включает в себя информационный и креативный элементы. Для оценки информационного элемента данной компетентности нами разработана анкета, представленная в приложении. Анкета включает в себя открытые вопросы. Обработка анкет осуществлялась при помощи контент-анализа. Для выявления специфики информационного элемента конфликтной компетентности в качестве дополнительной методики нами был использован опросник «Шкала оценки метакогнитивных знаний и метакогнитивнои активности».
Специфика креативного элемента конфликтной компетентности выявлена с помощью опросника «Диагностика личностной креативности». Данная методика является субтестом набора креативных тестов Вильямса и предназначена для изучения креативности личности Цель опросника: оценка личностно-индивидуальных креативных характеристик личности. Под термином «креативность» нами понимается способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро, иногда нетипичным образом, разрешать разрешать различные проблемные ситуации. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих творческому проявлению.
Методика содержит 50 вопросов, на каждый из которых предусмотрено четыре варианта ответа. Время проведения методики: 30 минут. Оценка ответов производится по четырем шкалам: склонность к риску, любознательность, сложность, воображение. Пятая шкала - «общий уровень креативности». Она позволяет в целом оценить креативные способности личности на основе объединения данных по названным выше четырем шкалам. Дадим краткое описание каждой из шкал:
1. Склонность к риску проявляется в том, что личность будет отстаивать свои идеи, не обращая внимания на реакцию других; ставит перед собой высокие цели и будет пытаться их осуществить; допускает для себя возможность ошибок и провалов; любит изучать новые вещи или идеи и не поддается чужому мнению; предпочитает иметь шанс рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится.
2. Личность с выраженной любознательностью любит изучать новые вещи и идеи; постоянно ищет новые способы мышления и разные возможности решения задач.
Динамика структуры конфликтной компетентности личности в процессе профессионализации
Для изучения специфики развития конфликтной компетентности личности, занятой в определенной сфере профессиональной деятельности, нами проведено обследование учителей общеобразовательных школ и инженеров предприятий.
Анализ анкет, заполненных педагогами школ г. Ярославля (100 человек), показал, что у 50% опрошенных учителей отмечается резко выраженное отрицательное отношение к конфликту. Только 12% преподавателей подчеркнули положительную роль конфликтов, назвав их средством профессионального и личностного роста, «двигателем развития», способом нервной разрядки организма, а также возможностью выявить те накопившиеся проблемы, которые не были заметны ранее. Треть опрошенных педагогов признались, что используют в конфликте стратегию избегания, что было подтверждено результатами методики «Диагностика ведущего типа реагирования».
Под конфликтной компетентностью педагоги понимают умение личности грамотно нейтрализовать конфликт или уйти от него с наименьшим отрицательным эффектом для всех сторон (33% респондентов), способность к поиску конфликтных источников, распознаванию признаков конфликта и оценке конфликтной ситуации (такое же число педагогов). Данный термин учителя трактуют также как умение личности удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению.
Учителями выделены составляющие когнитивного компонента данной компетентности: способность выявить цель конфликта, знание основ конфликтологии. По мнению 56% опрошенных педагогов, основу конфликтной компетентности личности составляет способность понимать эмоциональное состояние другого человека и владеть своими эмоциями в конфликтной ситуации.
Таким образом, учителями подчеркивается важная роль эмоционального элемента конфликтной компетентности. Опрошенными педагогами отмечены и качества личности, относящиеся к волевому элементу изучаемой нами компетентности: настойчивость, упорство, выдержка, стойкость характера, решительность. Среди других личностных качеств, значимых для оптимального поведения в конфликте, педагогами выделены тактичность, уверенность в себе и самодостаточность, уступчивость, доброта, способность к состраданию (50% опрошенных).
Основные барьеры, затрудняющие оптимальное разрешение конфликтов, связаны у опрошенных педагогов с мотивационным и регулятивным компонентами конфликтной компетентности. Выделены следующие трудности: отсутствие у 31% опрошенных учителей навыков эмоциональной саморегуляции в конфликте (что выражается в проявлении ими повышенной эмоциональности и вспыльчивости), личностные особенности педагогов, мешающие эффективному решению конфликта (особенности характера, излишняя скромность). Более половины педагогов (62%) отметили, что основной трудностью в конфликте для них является нежелание оппонента принять точку зрения другого и, в случае необходимости, уступить ему. Один из опрошенных педагогов признался, что иногда барьером в конфликте для него выступает личная неприязнь к оппоненту. Установлено, что наиболее эмоционально острыми для большинства опрошенных учителей являются конфликты, связанные с отсутствием у учащихся учебной мотивации и регуляцией детьми своего поведения в школе.
Результаты проведенного анкетирования позволили сделать вывод о том, что у большинства педагогов отсутствуют систематические знания по конфликтологии. При возникновении конфликтов учителя стараются опираться преимущественно на свою интуицию.
В структуре конфликтной компетентности педагогов наибольший «вес» получили такие базовые качества, как настойчивость и робость, относящиеся к волевому и эмоциональному элементам данной компетентности (табл. 17).
На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что ведущей характеристикой конфликтной компетентности педагогов выступает регулятивная. Оптимальный тип реагирования учителя в конфликте подразумевает реализацию им стратегии сотрудничества в условиях профессионального общения.
Разработка социально-психологического тренинга по формированию конфликтной компетентности личности в процессе профессионализации
С целью изучения возможности формирования конфликтной компетентности личности в процессе профессионализации нами разработана программа социально-психологического тренинга.
По мнению И.Н. Карицкого, тренинг представляет собой психологическую практику, мотивом которой выступает тренировка тех или иных психических, психологических, психосоциальных свойств личности или группы [92].
Под социально-психологическим тренингом, как указывает Л.А. Петровская, в самом широком смысле обычно понимают «своеобразные формы обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствующей их коррекции». По мнению ученого, социально-психологический тренинг представляет собой форму психологического воздействия в процессе интенсивного общения в групповом контексте. При этом данное воздействие направлено на повышение психологической компетентности участников группы в общении [193, 194].
С точки зрения содержания, круг задач, решаемых средствами социально-психологического тренинга, широк и разнообразен. Соответственно разнообразны и формы тренинга, среди которых Л.А. Петровская выделяет тренинги, ориентированные на развитие специальных умений (например, умение вести дискуссию, разрешать межличностные конфликты) и тренинги, нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения (например, специализированные группы самоанализа, ориентированные на повышение адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом). Последняя задача решается и в первом случае, но лишь как сопутствующая, не основная.
Таким образом, исходя из предложенной Л.А. Петровской типологии форм тренинга, нам представляется важным разработать программу социально-психологического тренинга по формированию конфликтной компетентности личности, реализация которой позволит интегрированно решить обе задачи, обозначенные выше.
При разработке программы тренинга мы опирались на принципы конструирования образовательной среды, разработанные В.И. Пановым [188, 189]. Ученым разработана схема экспертизы и проектирования психодидактического (технологического) компонента образовательной среды, в основу которой положены ответы на следующие базовые вопросы: кого, зачем, как и кому обучать. Данные вопросы являются, на наш взгляд, основополагающими и при построении программы социально-психологического тренинга.
В современных исследованиях по социальной психологии и конфликтологии нет единого ответа на вопрос об уровнях, критериях и показателях сформированности конфликтной компетентности личности.
Б.И. Хасан и П.А. Сергоманов выделяют два уровня профессиональной конфликтной компетентности. Первый уровень, по мнению ученых, предусматривает способности к распознаванию признаков случившегося конфликта, его оформлению для удержания воплощенного в нем противоречия и владению способами регулирования для его разрешения. Второй уровень конфликтной компетентности предполагает умение проектировать необходимые для достижения результатов развития конфликты, конструировать их непосредственно в ситуациях взаимодействия; владение способами организации продуктивно ориентированного конфликтного поведения участников ситуации [256].
Б.И. Хасан считает, что конфликтно компетентный человек обладает способностью обнаруживать противоречие, которое лежит в основе конфликта, готов преодолевать затруднения. Кроме этого, он владеет способами разрешения противоречий разных типов [255].
Приобретение личностью конфликтной компетентности, как подчеркивает Б.И. Хасан, предполагает не только специальные теоретические курсы для изучения единиц описания и моделей разного типа конфликтных систем, но и специально организованные пробные действия и процедуры для выработки навыков распознавания, анализа, провоцирования и конструирования конфликтов [257].
М.М. Кашапов предлагает следующие- критерии сформированности конфликтной компетентности: нравственное развитие личности; позитивное самоотношение к себе как субъекту своего развития; эмоциональное благополучие; повышение чувства ответственности и интернальности; улучшение межличностных отношений с помощью ряда методов урегулирования конфликта [109, ПО].
Таким образом, в качестве критерия и показателя конфликтной компетентности исследователем рассматривается отношение, которое определяется духовно-нравственной и ценностно-смысловой ориентацией человека.
М.М. Кашапов отмечает, что становление конфликтной компетентности личности возможно, если: во-первых, с помощью специальных рефлексивных технологий актуализировать «свернутый» опыт оптимального разрешения конфликтов; во-вторых, с помощью включения в образовательные процессы специально контролируемых социокультурных конфликтов продуктивной ориентации, в-третьих, умением личности «самоозадачиваться», т.е. самостоятельно определять собственный вектор самосовершенствования тех качеств, которые необходимы для успеха в условиях конфликтного взаимодействия. Достижение высокого уровня конфликтной компетентности связано с преодолением разнообразного рода трудностей как внешнего, так и внутреннего плана [113].
СР. Петрухина, рассматривая в своем исследовании понятие конфликтоустойчивости, выделяет следующие показатели ее сформированности: умение личности управлять своими эмоциональными состояниями в предконфликтных и конфликтных ситуациях, открыто выражать свои эмоции без оскорблений оппонента; способность к сознательной мобилизации сил, контролю и управлению собой; умение сводить к минимуму искажения восприятия конфликтной ситуации, личности оппонента, своего поведения, правильно принимать решения, аргументировать и вести полемику в условиях спора; способность личности оптимально организовывать поведение, направлять его на совместный поиск компромиссных путей решения противоречий [197].