"Языковое погружение" как фактор социализации школьников(на примере реализации программ обучения в Эстонии)" Михайлова Олеся Игоревна

Содержание к диссертации

Введение

1. Этническая идентичность. социализация личности в мультикультурном обществе . 15

1.1. Межкультурное образование. Программа обучения по методу «языкового погружения» в Эстонии 16

1.1.1. Исследование успеваемости учащихся и отношения родителей к программе 20

1.1.2. Языковая идеология и языковая политика 23

1.1.3. Межкультурные компетенции в глобальном мире.

1.2. Социальная идентичность, личностная идентичность, этническая идентичность Психологические причины роста этнической идентичности в современном мире. 35

1.3. Взаимосвязь культуры и социального поведения. Языковая социализация. 40

1.4. Особенности этнокультурной социализации 46

1.5. Модель мультикультурного общества (по Дж.Берри) 51

1.6. Язык и национальный характер. Конформизм и нонконформизм. 61

2. Программа исследования. организация и методы эмпирического исследования 71

2.1. Цель, объект и предмет исследования. Гипотезы исследования. Задачи исследования. 71

2.2. Методы и методики исследования. 73

2.3. Тест вербального интеллекта (ТВИ, «Братиславский» тест Й. Ставело) 77

2.4. Социально-психологическая анкета (полуструктурированное интервью) 78

3. Анализ результатов 79

3.1. Описательные статистики выборки 79

3.2. Результаты исследования по выборке учащихся. 85

3.3. Результаты исследования по выборке родителей учащихся

3.4. Корреляционный анализ 106

Выводы 116

Заключение 123

Список литературы 125

• Межкультурные компетенции в глобальном мире.
• Особенности этнокультурной социализации
• Тест вербального интеллекта (ТВИ, «Братиславский» тест Й. Ставело)
• Результаты исследования по выборке родителей учащихся

Введение к работе

Актуальность исследования.

Социальная психология принадлежит к той части психологической науки и практики, которая направлена на решение актуальных социальных проблем общества. Начиная с 60-х годов прошлого столетия, в мировом пространстве обозначились процессы, характеризующиеся стремлением народов сохранить свою самобытность, подчеркнуть уникальность культуры и психологического склада, всплеском у миллионов людей осознания своей принадлежности к определенному этносу – национального самосознания или этнической идентичности.

Это явление, затронувшее население множества стран на всех континентах, вначале даже получило название этнического парадокса современности, так как оно сопутствует все нарастающей унификации духовной и материальной культуры. Однако, как указывает Т.Г. Стефаненко, «в настоящее время этническое возрождение рассматривается как одна из основных черт развития человечества во второй половине двадцатого века».

В качестве одного из актуальных для современной эпохи факторов, вслед А.В Сухаревым, можно предположить этничность. Отношение к этничности (или ее признакам) может играть существенную роль в процессе адаптации человека к его внутренней и внешней среде.

Несмотря на то, что большинство специалистов-обществоведов бывшего СССР в работах, созданных до 1986 года (в частности – Ю. Бромлей, А. Сусоколов) указывают на то, что в этом государстве процесс шёл в противоположном направлении от мирового и национальный вопрос полностью был решён, у многих народов наблюдался рост этнической идентичности.

Эстонию, бывшую союзную республику, ныне – независимое государство,
представляющее собой мультиэническое общество, послужившее

экспериментальной площадкой данного исследования, не миновало данное явление.

Следует отметить, что до степени максимального выражения напряжённости – открытых межэтнических конфликтов и войн – в Эстонии никогда не доходило, однако «градус напряжённости» в разные годы был достаточно высок.

Проблематика исследования. Школа как общественный институт является некоторой моделью общества; соответственно, выбрав экспериментальной площадкой школу, мы рассматриваем на протяжении определённого времени происходящие в ней явления сквозь призму выбранной исследовательской концепции. Динамика изменений отслеживалась с помощью кросс-секционного дизайна исследования.

Степень изученности проблемы. Описание данного раздела представляет собой сложную задачу. С одной стороны, как указывает Ю.П. Платонов, «проблема этнических различий, их влияния на быт и культуру народов, на жизнедеятельность людей давно заинтересовала исследователей. Об этом писали еще Гиппократ, Страбон, Платон и др.» .

Отдельного упоминания заслуживают основоположники этнопсихологии и авторы фундаментальных трудов: В. Вундт, Г. Лебон, Г. Тард, А. Фуллье. Помимо них разработкой данной проблематики занимались, как указывает А.И. Донцов, М. Лацарус и Г. Штейнталь. Также «психологическому осмыслению социальной группы» способствовали труды К.Д. Кавелина, П.Л. Лаврова, Н.К. Михайловского,

Н.Н. Надеждина, Г.В. Плеханова, А. А. Потебни, Г. Г. Шпета и др. в России, В. Вундта, Г. Зиммеля, Ф. Тенниса в Германии, Г. Спенсера в Англии, Э. Дюркгейма и др. во Франции, Ф. Гиддингса, Ч. Кули, Э. Росса, А. Смолла, У. Томаса, Л. Уорда в США». Помимо этого стоит упомянуть таких авторов как Hinkley J. W., McInerney D. M., Marsh H. W., Amselle J.-L., Tajfel H., Smith D., Malinovski B., Isajiw W., Deveraux G., Ponterotto J., Pedersen P., Levinson D., Matsumoto D., Honigman J.J., Taylor D.M., Triandis H.C., J. Berry. Роль определённого содержания модели, объясняющей поведение человека и общества в различные исторические моменты, была подробно исследована и освещена Э.Эриксоном. Вопросы этнометодологии разрабатывались в рамках концепции Г. Гарфинкеля.

Исходя из проблематики исследования, представляется более важным рассмотреть вопросы кросс-культурной и этнической психологии в образовании, изначально отталкиваясь от уже существующих разработок; следует отметить, что здесь степень изученности проблематики не столь велика, и в основном она связана с внедрением в практику концепций и программ поликультурного образования. На сегодняшний день наиболее часто упоминаемым источником в данном разделе научного знания является работа А. Перотти ; говоря об эстонских источниках, заслуживают внимания работы . Rannut, M. Rannut, Mai Muldma, Jelena Nmm, U.Lnemets, Peeter Mehisto, Marje Pavelson.

В науке сложились серьезные теоретические предпосылки решения рассматриваемой проблемы.

Проблема культурной идентичности и прав меньшинств разрабатывается на теоретическом уровне, в частности, в работах Ч. Тейлора и В. Кимлика. Важную роль сыграли работы британского социолога Бернштейна. Ученые различных стран активно занимаются проблемами мультикультурности в педагогике: кросскультурное образование (австралийские ученые, Н. Лебедева), мультиэтническое образование (Дж. Бэнкс), мультикультурное образование (Я. Пей, Р. Люсиер, Палаткина Г.В. и др.), школа диалога культур (B.C. Библер), поликультурное образование (В.В. Макаев, Л.Л. Супрунова, Ш.А. Мирзоев), поликультурное воспитание (А.Н. Джуринский), образовательный мультикультурализм (М. Уолцер), поликультурализм в образовании (Г.М. Коджаспирова), поликультурное воспитание (A.A. Реан), многокультурное образование (Г.Д. Дмитриев), сложнокультурный подход в образовании (В.А. Тишков), воспитание конвертируемого человека (В.Д. Семенов) и др.

Современные исследования закономерностей развития этносов, возрождения их культуры становятся актуальными социально-историческими проблемами, важными в понимании условий формирования личности современного человека. Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы реализации педагогических возможностей этнокультуры в муль-тикультурном воспитании и обучении. Задача подготовки молодежи к жизни в полиэтническом пространстве названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы. Доклад Международной комиссии ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования в XXI в. подчеркивает, что одна из важнейших функций школы - научить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность. В этих целях образование должно способствовать, во-первых, осознанию человеком своих корней, во-вторых, определению места, которое он занимает в мире, в-третьих, воспитанию у него уважения к другим культурам.

Наше исследование задумано и осуществлено в рамках тематики социальной психологии; при этом важно признать, что, исходя из выбора предмета и объекта исследования, оно по сути своей является междисциплинарным. Особенно важной представляется его связь с лингвистикой, или даже социолингвистикой, поскольку развитие личности рассматривается в рамках освоения ею языка и культуры. Многие вопросы взаимоотношений языка и общества, в том числе применительно к школьному образованию, попадали в сферу внимания лингвистов под воздействием исследований в других гуманитарных дисциплинах. Огромную роль в развитии социолингвистических исследований школы сыграли работы британского социолога Б. Бернштейна, публиковавшиеся им с конца 1950-х- начала 1960-х гг. В них предполагалось разделять два типа пользования языком, два различных кода – ограниченный (restricted) и расширенный, «разработанный» (elaborated). Ограниченный код предполагает использование языка в контекстах, связанных с повседневными бытовыми нуждами, в то время как разработанный связан с более абстрактным, сложным и оторванным от повседневности внеконтекстным использованием языка. Эти коды соотносятся с социальными классами (рабочим и средним) и типичными для них моделями семейных отношений. В первом случае доминирует авторитарная модель (отец - глава семьи, обеспечивающий её материальное благосостояние, дети – послушные исполнители воли родителей и т.д.) и младшее поколение практически лишено права голоса. Во втором - отношения более гибкие, роли жестко не закреплены, имеется больше пространства свободы и для конкретного индивида, и для применения различных языковых стратегий. Доступ детей из семей рабочего класса к расширенному коду оказывается ограничен, что и определяет их неудачи в школьной жизни, ориентированной именно на этот тип использования языка. Таким образом, социальная сегрегация может сохраняться на протяжении нескольких поколений. Это перекликается с идеями П. Бурдье о роли образования в механизме социального воспроизводства элит.

В дальнейшей модификации Бернштейн упорядочил свою теорию; коды и типы семейного воспитания перестали однозначно им соотноситься с социальными классами, а основной акцент сместился на организацию отношений власти и контроля в школьном дискурсе. Однако, эта более поздняя версия теории, в отличие от ранней версии, не имела решающего влияния на социолингвистику. Несмотря на то, что отклики были преимущественно негативными, они стали мощным стимулом для развития социолингвистических исследований в образовании. Теория Бернштейна именно своим упрощённым подходом к языку обнажила одну из важных проблем социальной психологии и социолингвистики – проблему языкового неравенства, отражающего неравенство социальное.

Разнообразие существующих в мире языков и языковых вариантов неравномерно распределено среди носителей этих языков. Владение теми или иными языками или вариантами языка является социальным и экономическим ресурсом, невладение ими лишает носителя языка некоторых социальных благ. В других ситуациях значимыми оказываются иные языковые практики, и владение одной (например, умением писать газетные статьи) не означает владения всеми остальными, даже если они оцениваются ниже с точки зрения престижа (например, умением рассказывать анекдоты). Неравенство, таким образом, не обязательно должно восприниматься негативно, только как нехватка определённых языковых навыков.

Школа в наибольшей степени встроена в эту систему социальных оценок. Она и отражает, и создаёт и социальное неравенство, и связанные с ним стереоти-

пы, причём это проявляется как на макроуровне (общество в целом), так и на микроуровне (конкретных индивидуумах). Языковое разнообразие и создаваемое им языковое неравенство проявляется в школе самым наглядным образом: в том, какие языки изучаются; как дети осваивают различные социальные ситуации и познают разницу между использованием языка в семье и школе; в том, как строится обучение языку, если он не является родным и привычным для учеников; в том, какой язык звучит в школьных стенах и как он организует школьную повседне-вость.

Цель исследования: выявление, описание и объяснение социально-психологических и индивидуальных закономерностей «языковой социализации» школьников в мультикультурном обществе (на примере реализации в Эстонии образовательной системы «погружения в язык»).

Предмет исследования: индивидуально-психологические и социально-психологические факторы социализации детей в мультикультурной среде, а именно – ценностные ориентации и стили воспитания родителей, личностные показатели и показатели интеллектуальной деятельности детей, показатели их здоровья, языковая социализация.

Гипотеза исследования: между исследуемыми характеристиками семей существуют различия, связанные с социально-психологическими факторами, а также с особенностями ценностных ориентаций родителей, их установками, и, соответственно, проводимыми на их основе воспитательными воздействиями; при этом факт выбора классической образовательной модели (среды обучения) будет представлен как более позитивный сценарий развития личности ребёнка.

Также были выдвинуты дополнительные уточняющие (частные) гипотезы.

Гипотеза 1: существуют различия между показателями как вербального, так и невербального интеллекта у учащихся двух разных образовательных сред («классическая модель» и «модель языкового погружения»).

Гипотеза 2: между показателями группы семей, выбирающих систему «языкового погружения» и группы, выбирающей традиционную систему обучения, существуют различия в особенностях восприятия ребенком семейной ситуации, своего места в семье, а также его отношений к членам семьи.

Гипотеза 3: между показателями групп у детей существуют различия между проявлениями агрессивности и тревожности (как относительно устойчивого основания), а также в установках личности на себя и самооценке.

Гипотеза 4: существуют различия в уровне заболеваемости и специфике заболеваний детей из экспериментальной и контрольной группы.

Объект исследования: в исследовании принимало участие 150 детей – (учащиеся 3-х классов+ учащиеся 4-х классов) и 262 их родителя.

В целях проверки гипотезы, подразумевающей сравнение, группа была разделена на экспериментальную и контрольную.

Экспериментальная группа: ученики классов «погружения» - 75 человек, их родители- 129 человек

Контрольная группа - ученики, обучающиеся по классической образовательной модели - 75 человек, их родители – 133 человека.

Исследование являлось выборочным, поскольку при формировании объекта исследования был произведен выбор ограниченного числа элементов из изучаемой (генеральной) совокупности. Выборки исследования являлись независимыми; также были соблюдены такие требования к ним как однородность и репрезентативность. Объём выборки был обусловлен задачами исследования, а также статистическими методами, которые предполагалось использовать.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ подходов к пониманию особенностей развития личности в мультикультурном обществе, выявить его отличия от близких по значению понятий.

2. Изучить вербальный и невербальный интеллект у учащихся 3-х, 4-х классов, обучающихся по разным образовательным моделям.

3. Изучить личностные особенности детей и родителей (самооценка, проявления тревожности, агрессивность, установки, ценностные ориентации), а также семейную ситуацию.

4. Исследовать взаимосвязи выбора модели обучения для ребёнка с ценностными ориентациями родителей и особенностями отношений в семье.

5. Провести анализ специфики и частоты заболеваний детей.

Для проверки гипотез исследования были выбраны методы математико-статистической обработки данных, использовались программы SPSS 22 (академическая лицензия СПбГУ) и MSExcel 2007, для графического отображения результатов – Graphiz (opensource, лицензия Eclipse Public License v1.0)

Методы и методики исследования.

При разработке проблематики диссертационного исследования мы опирались на ряд методологических оснований и концептуальных подходов: представление о целостности человека, структуре и развитии личности (Б.Г. Ананьев); принципы социокультурной детерминации психических процессов (Г.М. Андреева, Т.Г. Стефаненко, Г. Триандис); концептуальные представления о социальной психологии здоровья (И.Н. Гурвич), теория отношений В.Н. Мясищева, принципы предметно-языкового интегрированного обучения (Дэвид Марш).

Достоверность исследования обеспечивается научной обоснованностью эмпирической программы; применением методов, соответствующих его цели, предмету и гипотезам; достаточным объемом выборки; корректным использованием методов математической статистики при обработке данных и их интерпретацией на основе принятых в данном исследовании теоретических принципов.

Основными методами исследования являлись опрос в варианте анкетирования, а также тестирование (использование объективных, субъективных и проективных методик), статистический анализ (сравнение средних, корреляционный и дисперсионный анализы). Также использовался анализ медицинских карт учащихся с целью выявления особенностей заболеваемости, её частотности и выраженности.

Методики исследования. Тест вербального интеллекта (ТВИ, «Братиславский» тест Й. Ставело);

Невербальные субтесты (выборочно) «Теста исследования интеллекта для

детей» Д.Векслера (WISC) в адаптированной и стандартизированной версии А. Ю. Панасюка, дополненной и исправленной Ю. И. Филимоненко и В. И. Тимофеевым– «Кубики Коса», «Недостающие детали», «Шифровка»;

Проективная методика „Hand-test“;

«Кинетический рисунок семьи»;

Опросник Басса-Дарки;

«Кто Я?» (Кун, МакПартлэнд);

Методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн (адаптация А.М.

Прихожан);

Методика Рене Жиля;

Шкала явной тревожности CMAS;

Вследствие того, что вероятные различия, обнаруженные между школьниками, могут быть обусловлены не только влиянием обучения, но и фактором семейного воспитания, выборка родителей учащихся исследовалась с помощью следующих методик:

Методика PARI (Шефер-Белл);

Социально-психологическая анкета (авторская разработка,

полуструктурированное интервью);

«Ценностные ориентации» (Рокич).

Помимо этого, в качестве объективного показателя был выбран фактор заболеваемости учащихся и наличия у них хронических заболеваний с тем, чтобы можно было говорить о социальном градиенте здоровья. Вопросом являлись также точки пересечения между языковыми и социальными процессами, для которых принципиально значимым оказывается анализ происходящего в пределах школы как модели общества в целом.

Кроме вышеперечисленного использовался анализ медицинских карт учащихся, находящихся в медицинском кабинете школы. Изучались и фиксировались такие объективные показатели как частота заболеваемости детей, обучающихся по разным образовательным моделям на протяжении 5 лет, наличие психосоматических заболеваний, их представленность, нарастание симптомов. Аналитическая работа проводилась совместно со школьным врачом и медицинской сестрой. Со второй половины 2009 года такой вид анализа был уже невозможен для осуществления третьим лицом (в данном случае таковым является психолог), так как канцлером права Эстонии был утверждён указ, касающейся полной конфиденциальности данных личности – с этого момента ими имеют право оперировать только лица, чья непосредственная профессиональная деятельность требует знания подробной информации. Это требование в первую очередь касается образовательных и медицинских учреждений. Вся работа с вышеуказанными данными в ходе проведения исследования «Языковое погружение» как фактор социализации школьников» велась с соблюдением этического кодекса психолога, так и соблюдением правил конфиденциальности.

Культурно-исторические особенности проявляются, прежде всего, в языке, письменности, поэтому представлялось интересным изучить особенности протека-8

ния мыслительных процессов у учащихся, чья языковая и культурная среда является в обоих случаях русской, при этом обучение в школе проходит в одном случае на родном языке, в другом – на эстонском, являющимся для ребёнка иностранным.

Помимо психодиагностических методик использовались также возможности метода наблюдения за деятельностью учащихся на уроках и вне их. Это важно с той позиции, что согласно идее программы «погружения в язык» уроки в классах, работающих по данной системе, должны проводить только такие учителя, для которых эстонский язык является родным, другими словами этнические носители языка. Но, как подметил лингвист Роман Якобсон, «с одного языка на другой нельзя перевеСти, а можно только перевеЗти», при этом Линн Виссон, по чьей статье цитируется данное высказывание, добавляла: «Структурные особенности и принципы языка являются тем, что во многом предрешает, как его носители воспринимают окружающий мир и, в конечном счете, суть всей культуры народа.» Таким образом, эстонские учителя «перевезли» не только язык, но и свой способ организации общения на уроке, который подразумевает более вольный стиль обращения и поведения: ученик обращается к учителю по имени и на «ты», может встать и выйти, не спрашивая разрешения, не уносит учебники с собой, оставляя их в специальных шкафах в классе и так далее – в отличие от классов, где обучение ведётся на русском языке по классической образовательной модели.

Исследование проводилось в течение 5 лет.

Научная новизна исследования:

5. Основным научным результатом диссертационной работы является эмпирическое обоснование влияния выбора системы обучения и языка обучения на социально-психологические и личностные характеристики ребёнка.

6. В экспериментальной и контрольной группе выявлены значимые различия в социально-психологических характеристиках семей, особенностях семейного воспитания и взаимоотношениях в семье.

7. В качестве объективного маркера использована частота заболеваемости и степень выраженности заболеваний у детей.

8. Показаны возможные причины различий социально-психологических и личностных характеристик детей в связи этнопсихолингвистическими и культурными особенностями среды в рамках феномена «языковой социализации» детей.

9. Рассмотрены особенности взаимосвязи культуры и социального поведения, формирования социальной, личностной и этнической идентичности (в рамках модели «языкового погружения»).

10. В качестве методологической основы исследования использован эт-нофункциональный подход.

Теоретическая значимость работы.

1. Теоретическая значимость проведённого комплексного исследования состоит в формировании социально-психологического подхода к вопросам, которые изначально относились к сфере образования, в том числе и поликультурного. Это имеет особое значение в настоящий исторический период, когда вопросы миграции затрагивают почти все страны мира и нахождение консенсуса в вопросах проживания, обучения, развития и взаимо-

действия лиц, относящихся к различным культурам и этносам, приобретает глобальный масштаб.

2. Проанализированы основные постулаты европейской языковой идеологии и языковой политики.

3. Культура рассматривается в качестве элемента этнофунциональной среды. «Этнофункциональное рассогласование» - в качестве одного из элементов этнической маргинализации, нарушающих систему отношений человека к внешнему миру и самому себе.

4. Полученные результаты позволяют понять, каким образом происходит трансляция важных ценностей в семье и этнокультурной формации, с которой взаимодействует ребенок. В дальнейшем на базе этого возможно построение модели.

Практическая значимость работы

1. Выявленные взаимосвязи и взаимозависимости могут иметь значение в составлении образовательных программ, организации социальной работы с семьями по уменьшению как взаимной, так и общественной сегрегации.

2. Рассмотрены различные аспекты межкультурного образования и программы «языкового погружения» как его частного направления.

3. Разработки и выявленные взаимосвязи в результате проведённого исследования могут послужить отправной точкой для дальнейшего эмпирического изучения мультикультурной среды.

4. Значимость полученных результатов состоит в их актуальности для специалистов-психологов, работающих в сфере семейного, школьного и индивидуального консультирования, социальных работников, педагогов. Диагностический инструментарий может быть полезен как в фундаментальных, так и в прикладных исследованиях для выявления проблем в межкультурных и межличностных отношениях и общении членов семьи друг с другом, а также с различными общественными институциями.

Положения, выносимые на защиту.

5. Социально-психологические характеристики семьи, включающие ценностные ориентации родителей, их установки, воспитательные воздействия, приводящие к выбору среды обучения с различным уровнем погружения в язык и культуру, влияют на успешность социализации детей.

6. Среда с различным уровнем и особенностями погружения в язык влияет на развитие интеллектуальных характеристик ребёнка, а также на показатели их выраженности.

7. Среда с различным уровнем и особенностями погружения в язык влияет на индивидуально-психологические особенности ребенка в целом (тревожность, агрессию, самооценку, характеристики взаимоотношений с окружающими).

8. Выбор среды с различным уровнем языкового погружения связан с показателями нервно-психической адаптации – дезадаптации и соматической выраженностью этих процессов (заболеваемостью).

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты, полученные в диссертационном исследовании, были представлены и обсуждались в ходе ряда конференций в Таллиннском университете, Социально-гуманитарном институте (Таллинн) и Высшей школе практической психологии (Рига). Был сделан доклад по теме исследования, представленный в ходе заседания кафедры социальной психологии факультета психологии СПбГУ в апреле 2016г.

Отдельные результаты исследования вошли в сборник («Предупреждение рискованного поведения» по программе Peer Education), выпущенный Министерством социальных дел Эстонии в 2013 году, автор-составитель - О.И. Михайлова. Задания были связаны с пониманием межкультурных различий и ценностей.

По теме диссертации опубликовано 6 работ, в том числе 3 работы в изданиях, предусмотренных списком ведущих рецензируемых журналов, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и 20-и приложений. Общий объем работы без Приложений – 131 страница, вместе с Приложениями – 203 страницы. В тексте диссертации содержится 13 таблиц, 26 рисунков. Список литературы включает 129 наименований, из них 47 – на иностранном языке.

Межкультурные компетенции в глобальном мире.

Представляется важным рассмотреть в данной работе также вопросы идентичности– личностной, социальной и этнической.

Недавние события, как в Европе, так и в других регионах мира угрожают основам культуры мира, способствуют ощущению нестабильности и страха перед неизвестностью. Они демонстрируют настоятельную необходимость более заметного, недвусмысленного и осознанного подхода к пониманию межкультурных различий. Именно в этот период проблема изучения идентичности становится насущной и актуальной проблематикой как для общества в целом, так и отдельных ее индивидов в частности, как указывает С.Д. Гуриева [52]

Говоря о вопросах идентичности, важно упомянуть работы и исследования Э.Эриксона, поскольку именно он ввел в обиход понятие «психосоциальная идентичность» как продукт взаимодействия между человеком и обществом [53].

Как указывает в своей работе С.Д. Гуриева, «одним из исследователей самости (т. е. понятий «я» (I), «меня» (Me), «мое» (mу), «я сам» (myself) и автором концепции зеркального «Я» был С. Н. Cooley, который в результате многочисленных исследований определил, что развитие концепции собственного «Я» происходит в ходе длительного, противоречивого и запутанного процесса и не может осуществляться без участия других личностей, т. е. без социального окружения». [52] Далее она продолжает описательный ряд упоминанием о том, что «идеи С. Н. Cooley развил R. Jenkins, создавший системную картину идентичности: «Я» (The I) действует самостоятельно – эго, движущее индивида в будущее, воплощающее часто непредсказуемые ответы индивида другим; тогда же когда «меня» (The Me), другая составляющая [54]. J. W. Hinkley, H. W. Marsh, D. M. Mcinerney [55] отмечают, что понимание идентичности многомерно и масштабно. Aвторы различают положительную и отрицательную, личностную и групповую, социальную и культурную идентичности»

Это упоминание является важным в свете гипотез, целей и задач данного исследования, так как в упоминаемом случае речь идёт о том, что вследствие выбора определённой программы обучения, как социальное окружение будет являться различным, так и осуществляемое им воздействие, реализуемое в культурных конструктах.

Также представляется важным упомянуть J. Turner, предложившего теорию самокатегоризации (self-categorization), базирующуюся на теории внутригрупповой зависимости; причём социальная внутригрупповая категоризация является, по мнению J. Turner, важнее личностной [56]

На данный момент существует несколько объяснительных концепций этнического возрождения второй половины двадцатого века. Разные социологические школы объясняют рост этнической идентичности: а) реакцией отставших в развитии народов на порождающую этнокультурное разделение труда экономическую и технологическую экспансию народов более развитых; б) мировой социальной конкуренцией, в результате которой несмотря на унификацию материальной и духовной культуры интенсифицируется внутриэтническое взаимодействие; в) повышением влияния больших социальных групп в экономике и политике и облегчением процессов их сплочения благодаря средствам массовой коммуникации. При этом утверждается, что именно этнические общности оказываются в более выгодном положении, чем другие большие группы, например классы. Нет смысла в данной работе анализировать достоинства и недостатки этих социологических концепций, так как в любой из них, как справедливо отмечает этносоциолог А. А. Сусоколов, «этнос рассматривается как группа, призванная обеспечивать экономические и политические преимущества» [57]

В то же время, как пишет Т. Стефаненко, «психолога этнос интересует прежде всего, как психологическая общность, способная успешно выполнять важные для каждого человека функции: 1) ориентировать в окружающем мире, поставляя относительно упорядоченную информацию; 2) задавать общие жизненные ценности; 3) защищать, отвечая не только за социальное, но и за физическое самочувствие. Человеку всегда необходимо ощущать себя частью «мы», и этнос– не единственная группа, в осознании принадлежности к которой человек ищет опору в жизни. Среди таких групп можно назвать партии, церковные организации, профессиональные объединения, неформальные объединения молодежи и т.д. и т.п. Многие люди целиком «погружаются» в одну из подобных групп, но членство в них не всегда приводит к удовлетворению потребности в психологической стабильности. Опора оказывается не слишком устойчивой, ведь состав групп постоянно обновляется, сроки их существования ограничены во времени, самого человека могут за какую-то провинность из группы исключить. Всех этих недостатков лишена этническая общность. Это межпоколенная группа, она устойчива во времени, для нее характерна стабильность состава, а каждый человек обладает устойчивым этническим статусом, его невозможно «исключить» из этноса. Благодаря этим качествам этнос является для человека надежной группой поддержки.» [58, p. 21]

Особенности этнокультурной социализации

На уровне тенденции – значимость различий результатов применения методики КРС, шкала «Тревожность» и методики Басс-Дарки, шкала «Раздражение».

При этом в целом ряде переменных, относящихся к индивидуально-личностным особенностям учащихся, различия являются значимыми в случае, когда независимой переменной является «группа исследования». К таким относятся: КРС/тревожность, КРС/конфликтность, КРС/чувство неполноценности, Басс-Дарки/Вербальная агрессия, Басс-Дарки/ Негативизм, Басс-Дарки/Раздражение.

Обращает внимание, что наибольшее расхождение у экспериментальной (значения - выше) и контрольной (значения – ниже) группой наблюдается по фактору «чувство неполноценности». Как можно будет увидеть дальше, данную позицию подкрепляют данные, полученные в ходе применения методики Куна и Мак-Партленда. При этом, методика «Кинетический рисунок семьи» направлена на выявление взаимоотношений и особенностей распределения ролей внутри малой группы – семьи, а вторая методика касается, скорее, понимания личностью своего места в мире в более широком ракурсе; в таком случае можно говорить о том, что испытуемым из экспериментальной группы «неуютно», что в малом, что в большом круге своего взаимодействия и этот «неуют» связан именно с системой обучения, что подтверждают математические методы исследования.

Интересным представляется также факт того, что по шкале «негативизм» (входящей в структуру такого явления как «агрессивность») оценки выше не в экспериментальной, а в контрольной группе. На наш взгляд это можно объяснить следующим: негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов. Часто деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу. Как и всякое свойство, агрессивность имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности. Если исходить из набора высоких показателей-составляющих агрессивность экспериментальной группы (тревожность, конфликтность, чувство неполноценности, вербальная агрессия, раздражение), то можно предположить, что она имеет защитную функцию, в то время как в контрольной группе негативизм проявлен как способ противостоять ведомости, конформности и является способом преодоления препятствий – это дополнительно подтверждается тем, что самые высокие оценки по негативизму в контрольной группе принадлежат девочкам, которые к тому же уже вступили в подростковый возраст, согласно классификации Головей-Рыбалко (в отличие от мальчиков, которые находятся ещё на ступени младшего школьника).

На уровне тенденции к значимости – различия по шкале «Благоприятная семейная ситуация», КРС ( в контрольной группе – выше).

То есть, мы можем утверждать следующее: существуют значимые различия как в целом между экспериментальной и контрольной группой, так и отдельно между мальчиками экспериментальной и контрольной группы и девочками экспериментальной и контрольной группы, связанные с такими характеристиками индивидуально-психологических особенностей учащихся как конфликтность, чувство неполноценности, негативизм. Все эти характеристики (кроме вышеозначенного негативизма) значительно выше в экспериментальной группе, что согласуется с нашей гипотезой и с теоретическим материалом, связанным с этнофункциональным рассогласованием (стр.26) и дезадаптированностью (стр.28). Если говорить о значимых различиях в связи с фактором группы, то к более высоким показателям экспериментальной группы добавляются тревожность, чувство неполноценности и раздражение.

Данные по этим отличиям представлены в дополнительной таблице 6.2 (Приложение 6) и на гистограмме ниже.

Значимое влияние эффекта "группа исследования" на показатели индивидуальных психологических особенностей учащихся Различия по фактору вербальной агрессии (методика Басса-Дарки) являются значимыми в случае переменной «пол» (мальчики – 5,28, девочки – 4,67). Эффект «пол+группа» также выявил значимые различия по вышеупомянутой вербальной агрессии; при этом также отмечались различия на уровне тенденции по шкале враждебности (КРС) и обиды (методика Басса-Дарки) - показатели выше в экспериментальной группе.

На рисунке ниже видно, каким образом это выражается: если у девочек из экспериментальной группы показатели вербальной агрессии примерно одинаковы, то у мальчиков экспериментальной группы она существенно выше, чем у мальчиков контрольной. При этом вербальная агрессия у девочек экспериментальной группы существенно ниже аналогичных показателей мальчиков этой же группы; явно выраженной разницы в показателях мальчиков и девочек внутри контрольной группы, как мы видим, не наблюдается.

Тест вербального интеллекта (ТВИ, «Братиславский» тест Й. Ставело)

Из приведённых данных видно, что в экспериментальной группе у родителей наблюдается большая ограниченность интересов, выше уровень семейных конфликтов, матери испытывают большее неудовлетворение от выполнения роли хозяйки и ощущают, что они жертвуют собой в угоду интересам семьи и более зависимы и ощущают безучастность супруга, чем родители контрольной группы. Все вышесказанное касалось группы признаков, которые можно объединить темой «отношение к семейной роли». Если же говорить о теме «отношение к ребенку», то здесь в экспериментальной группе наблюдаются меньшие стремления развития активности ребёнка и более низкая вербализация (эти два признака авторами опросника PARI включены в группу признаков, характеризующих оптимальный эмоциональный контакт); в то же время присутствует большая суровость и уклонение от контакта, чем у родителей контрольной группы (данные признаки входят в группу, характеризующую излишнюю эмоциональную дистанцию с ребёнком).

Помимо ANOVA для проверки гипотез исследования к полученным в его ходе результатам по методике, применявшейся на выборке родителей учащихся, и подразумевавшей наличие частотных характеристик (анкетирование родителей), использовался критерий хи-квадрат (далее по тексту -X ) [125, p. 125]. Результаты применения X показали, что значимых различий между группами по тем позициям, которые были представлены в анкете, не выявлено, за исключением фактора «достаток семьи». Таким образом, мы вновь возвращаемся к теме социального градиента здоровья. Хотелось бы отметить, что различия по данному фактору выявлены по результатам применения анкеты; само анкетирование является методом, который используется в социологии. Таким образом, мы можем рассмотреть и дать пояснения, ссылаясь на социологию здоровья. Так, например, И.Н. Гурвич в публикации «Социальное здоровье» (на базе одноимённой докторской диссертации, 1997 г.) указывает следующее. «Главными механизмами, обуславливающими сходство показателей здоровья представителей устойчивых социальных групп (и, соответственно, отличие от представителей других групп) является общность условий жизни, субкультуральных особенностей и детерминант связанного со здоровьем индивидуального поведения (ценность здоровья, аттитюды по отношению к медицинской помощи, групповые нормы, регулирующие поведение в сфере здоровья). Поэтому принадлежность к устойчивым социальным группам зачастую позволяет значительно точнее предсказать уровень индивидуального здоровья, чем конституционально-биологические или личностно характерологические особенности человека. Отсюда в социально стабильных обществах структурные характеристики следует рассматривать как важнейшие детерминанты социального здоровья». [128, p. 14] Далее, на стр. 15-16, автор уточняет свою позицию следующими положениями. «Неравномерность распределения здоровья в обществе по социальным классам, т.н. классовый градиент здоровья, известно человечеству с древнейших времен, хотя научное осмысление впервые получило на рубеже XVII- XVIII вв. Сущность классового градиента здоровья - в том, что чем выше место той или иной социальной группы в вертикальной структуре общества, тем выше уровень здоровья данной группы. (…) Основными признаками, позволяющими отнести индивида к определенному социальному классу, принято считать образование, уровень денежного (материального) дохода и социально-профессиональную позицию (должность). Каждый из этих признаков (индикаторов) принадлежности к социальному классу имеет некоторые свои, в определенной мере специфичные, механизмы воздействия на здоровье.

Образовательный статус приводит в действие два основных механизма формирования высокого уровня здоровья. Первый из них заключается в том, что в процессе получения образования личность развивает навыки преодоления трудностей, с которыми неизбежно связано получение образования. Эти навыки впоследствии с успехом могут быть применены и в других трудных жизненных ситуациях. Следовательно, образование повышает общую сопротивляемость (резистентность) личности к воздействию социального стресса. Кроме того, с повышением образования повышается общий уровень информированности, включающей в себя знания о современных теориях и методах лечения, сохранения и укрепления здоровья. Развивается и способность к поиску и практическому применению новой информации этого рода.

Материальное благосостояние отражает экономические возможности индивида по использованию ресурсов общества для лечения, сохранения и укрепления здоровья. Другими словами, при высоком уровне благосостояния человеку доступна более квалифицированная лечебно-профилактическая помощь, физическая активность в условиях хорошо оснащенных оздоровительных центров, лучшее и расположенное в экологически благоприятных местностях жилье, высококалорийное питание.» (там же)

Исходя из всего вышеизложенного, можно утверждать, что выявленные в ходе применения X значимые различия между экспериментальной и контрольной группой по фактору «достаток семьи» (см. таблицу в Приложении 18) являются важными в свете социологии здоровья и поставленных в нашем исследовании гипотез, которые таким образом получают своё подтверждение.

Результаты исследования по выборке родителей учащихся

Последний метод, который применялся нами для математико-статистической обработки данных, полученных в ходе исследования – вычисление коэффициента корреляции. Корреляция – статистический показатель вероятностной связи между двумя переменными, измеренными в метрической шкале, распределение которых соответствует нормальному. [125, p. 139]

Как можно увидеть в Приложении 19 в ходе применения корреляционного анализа удалось выявить меру степени и направления связи между значениями переменных. Важные в связи с гипотезой исследования выявившиеся взаимосвязи были объединены и графически отображены в виде корреляционных плеяд (Приложение 20, собраны все плеяды, о которых упоминается в тексте), относящихся к графо-матричным отображениям вследствие того, что, как писал Г.В. Суходольский «каждой корреляционной матрице можно поставить в соответствие корреляционный граф» [129, p. 54] Далее он указывал на то, что «при небольших объемах выборки, содержащих несколько десятков пар измерений, можно выделить одну-две плеяды, не больше» (там же). Таким образом количество корреляционных плеяд данного исследования, равных 12, описание которых приводится ниже по тексту, не противоречит его рекомендациям, поскольку мы имеем дело не с одним десятком пар измерений.

Плеяда 1, обозначенная как «PARI/ограниченность интересов» (рисунок 16) даёт понимание того, каким образом эта характеризующая родителя особенность и степень ее выраженности влияет на ребёнка. Мы видим, что в данном случае существует отрицательная взаимосвязь с показателями интеллектуального развития (операции обобщения и исключения по методике ТВИ; 5%уровень значимости), а также общего уровня интеллектуального развития (ТВИ/IQ, 1% уровень значимости) и прямая взаимосвязь с уровнем вербальной агрессии ребёнка (5% уровень значимости). То есть, например, чем более ограничены интересы у родителя, тем ниже уровень интеллектуального развития ребёнка, и тем выше его уровень вербальной агрессии и наоборот.

Плеяда 2, обозначенная как «PARI/самопожертвование» (рисунок 17) демонстрирует взаимосвязи этого качества родителя и следующих характеристик ребёнка:

Аналитико-синтетической деятельности, представленной операцией исключения (5% уровень значимости) и в целом уровня интеллектуального развития ребёнка (1% уровень значимости). Обе характеристики имеют отрицательную взаимосвязь с самопожертвованием родителя;

Уровнем вербальной агрессии (5% уровень значимости), прямая зависимость; Отношением к значимому взрослому (5% уровень значимости), прямая зависимость. Таким образом, чем больше родитель стремится к самопожертвованию, тем более важной фигурой в глазах ребёнка он становится, однако при этом у самого ребёнка повышается уровень вербальной агрессии и понижается уровень интеллектуального развития.2 Здесь и далее: данное высказывание приведено как ориентировочное, поскольку мы не можем говорить о причинно-следственных отношениях в ходе трактовки полученных результатов корреляционного анализа,

Плеяда 3 «PARI/стремление ускорить развитие ребёнка» (рисунок 18) отображает отрицательную взаимосвязь этой характеристики родительского воспитания и уровня вербальной агрессии ребёнка (1% уровень значимости) из чего следует, что чем больше родитель вкладывает усилий в развитие ребёнка, тем менее вербально агрессивен последний.

Данная плеяда является включённой в свою очередь через переменную, характеризующую вербальную агрессию, в Плеяду 4 – «Фиксация на самозащите/Розенцвейг ED» (рисунок 18). Помимо уже упоминавшейся отрицательной взаимосвязи с вербальной агрессией (1% уровень значимости), данная характеристика личности родителя имеет прямую взаимосвязь с такими характеристиками ребёнка как обобщение и исключение в ходе мыслительной деятельности (ТВИ, фактор В – 1% уровень значимости, фактор Е – 5% уровень значимости), а также с уровнем интеллекта в целом (1% уровень значимости). То есть, чем больше у родителя отмечается тип реакций с фиксацией на самозащите, но, зная направленность связи, можем предположить, как бы выглядела модель, если мы примем, как исходное, наличие определённой характеристики. тем ниже уровень вербальной агрессии ребёнка и выше его интеллектуальные показатели, и особенно мыслительные операции обобщения и исключения.

Нельзя не упомянуть несколько коротких, но важных взаимосвязей, касающихся выявленных особенностей детско-родительских отношений в выборке исследования. Данные взаимосвязи по факту представлены парами характеристик. Плеяда 5 (рисунок 19) демонстрирует, что чем выше уровень отношения к авторитетному взрослому у ребёнка, тем больше вероятны конфликты в семье (5% уровень значимости).