Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы социально-психологической зрелости личности 14
1.1. Социально-психологическая зрелость личности как проблема и предмет научных исследований 14
1.2. Концептуальное обоснование изучения социально психологической зрелости 32
1.3. Социально-психологическое и личностное становление студентов 44
1.4. Влияние культурно-национальных особенностей региона на становление социально-психологической зрелости студентов 55
Выводы по Главе 1 59
Глава 2. Эмпирическое исследование динамики социально-пихологической зрелости студентов различных направлений подготовки из регионов, отличающихся культурно-национальными особенностями 61
2.1. Цель, задачи, гипотезы, методы исследования и его план 61
2.2. Методические подходы к измерению выраженности показателей социально-психологической зрелости 63
2.3. Анализ выраженности показателей социально психологической зрелости в зависимости от направления подготовки 74
2.4. Сравнительный анализ социально-психологической зрелости студентов, обучающихся в регионах, отличающихся культурно-национальными особенностями 93
2.5. Качественный анализ содержания Я-образа студентов 96
Выводы по Главе 2 108
Заключение 113
Литература 118
Приложения 140
- Социально-психологическая зрелость личности как проблема и предмет научных исследований
- Влияние культурно-национальных особенностей региона на становление социально-психологической зрелости студентов
- Методические подходы к измерению выраженности показателей социально-психологической зрелости
- Качественный анализ содержания Я-образа студентов
Социально-психологическая зрелость личности как проблема и предмет научных исследований
Понятие «зрелость» широко употребляется в психологической литературе. С ним можно встретиться и при рассмотрении современных исследований, и в классических трудах середины прошлого века; его используют как отечественные, так и зарубежные исследователи А.Г. Портнова предлагает рассматривать зрелость как интегральное качество личности, так как оно изучается не только психологами, но и представителями многих других наук: философии, социологии, юриспруденции, этики, педагогики [127 С. 37-42]. Просмотр источников позволяет обнаружить значительное количество словосочетаний, которые включают в себя слово «зрелость» и претендуют на роль понятий, указывающих на особую реальность: психологическая зрелость [21], социальная зрелость [4, 127, 145], психосоциальная зрелость [145], личностная зрелость [68, 100, 101, 109, 114, 127, 110, 140, 165, 170], акмеологическая зрелость и дефени-тивная зрелость [138], мотивационная зрелость [74].
В англоязычной литературе немало терминов, обозначающих разные виды зрелости: психологическая зрелость (psychological maturity), психосоциальная зрелость (psychosocial maturity), зрелость развития (developmental maturity), зрелость эго (ego maturity). При этом родовое понятие «психосоциальная зрелость» включает в себя понятие «психологическая зрелость», как один из аспектов [181].
Для видов зрелости предложены критерии оценки. Так, зрелость развития Ф. Крамер [180] предлагает оценивать через возрастные изменения какой-либо характеристики (силы я, защитных механизмов, стиля идентичности) и изменения, зависящие от её специфической природы (изменения характера целей и ценностей). Например, согласно результатам исследований использования механизмов защиты, в период поздней юности и зрелости, можно проследить, что использование механизма идентификации снизилось, использование отрицания повысилось, и были отмечены небольшие изменения в использовании механизма проекции. Как отмечает Ф. Крамер, использование идентификации в период подросткового возраста и его последующее снижение в зрелом возрасте являют признак увеличения силы Эго и формирующейся идентичности. Снижение использования механизма идентификации согласуется с теорией развития механизмов защиты, так как защита связана с периодом развития личности и, когда этот период заканчивается, частота использования соответствующей защиты снижается [180]. Для оценки психологической зрелости предлагается использовать шкалы большой пятёрки [189,190], критерии идентичности, автономности, ориентации на работу [190], способность к близким (интимным) отношениям [198].
Согласно И. Гринбергер с соавторами, психосоциальная зрелость понимается как сочетание ответственности человека перед социальным окружением и при этом его независимости [184]. Исследователи предложили модель психосоциальной зрелости. В ее составе выделены личностная адекватность, межличностная адекватность, социальная адекватность. Кроме того, выделяется понятие псевдозрелости (когда у подростка уже наступила социальная зрелость, а психологическая еще не достигнута) [183]. На основе полученных в ходе исследования данных Н. Галамбос демонстрирует, что зрелые подростки отличаются по своим интеллектуальным показателям от незрелых и «псевдозрелых» [181]. Результаты приводятся по показателям разделенного внимания, ин-гибиторного контроля, когнитивной гибкости, скорости обработки информации. В исследовании изучается наличие связи между «кристаллизованным» и «подвижным» интеллектом и зрелостью. Правда, между подвижным интеллектом, который позволяет решать задачи, анализировать их независимо от прошлого опыта, и психологической зрелостью не было выявлено значимых связей (Galambos, MacDonald, Naphtali, Cohen, Cindy M. de Frias 2005). Ряд понятий близок по смыслу зрелости личности: «психическое здоровье» ([7]), «самоактуализация» [102], «полноценное функционирование» [134]. Г. Олпорт [113] предлагает разумность, здоровье и зрелость использовать как взаимозаменяемые понятия. Работы некоторых авторов посвящены установлению характера взаимоотношений между различными проявлениями зрелости и такими аспектами, как здоровье [186], психологическое благополучие [188], возраст [189], стратегии совладания со стрессовыми ситуациями [194], когнитивные способности [181]. Приведем примеры закономерностей, установленных в современных зарубежных исследованиях: психологическая зрелость и конкретное содержание идентичности студентов позволяют судить о рисках для их здоровья [186]; психологическая зрелость возрастает от юности к ранней взрослости [189]; более высокий уровень психосоциальной зрелости у подростков и юношей связан с более высокими результатами тестов когнитивных способностей [181].
В.М. Русалов [83 С.83-97] отмечает, что параметр зрелости может быть применён по отношению к любому сложному системному психическому образованию (человек, личность, характер, интеллект), а в список аспектов зрелости человека автор включает духовную, гражданскую, профессиональную зрелость. Согласно В.М. Русалову [83], понятие зрелость можно рассматривать в двух аспектах: дефенитивном и акмеологическом. О достижении дефинитивной зрелости отдельными психическими функциями можно говорить, когда их параметры достигают тех же значений, что и у половозрелого человека в данной популяции. Акмеологическая же зрелость характеризует достижение психическими функциями своего наивысшего значения.
При этом социальная зрелость понимается как готовность и способность к наиболее полной социальной самореализации в конкретных культурно-исторических условиях [4], мотивационная зрелость – как один из видов психологической зрелости [74], а психологическая зрелость описывается через такие проявления, как высокий уровень самостоятельности, осознанности и нравственности, точность ориентировки в окружающем мире, подлинность отношений с другими, активность и творчество в преобразовании действительности и самого себя [21].
Понятие «зрелость» часто употребляется для обозначения возрастного этапа развития, соответствующего взрослости или старости. В таком ключе термин «зрелость» использован в эпигенетической теории Э. Эриксона [173]. Зрелостью автор называет возраст, в котором достигается интеграция и целостность личности (вторая эго-идентичность). При этом новообразования, приобретенные во всех предшествующих возрастах (базовое доверие, чувство автономии, чувство инициативы, трудолюбие и чувство достижения, идентичность, интимность, производительность) могут быть рассмотрены как основание для обретения личностью целостности и достижения зрелости.
Иная интерпретация понятию «зрелость» дана в контексте акмеологии -это «достижение человеком вершины способностей, таланта, творчества, многомерное состояние, характеризующее рост человека как гражданина, личности, супруга или родителя, профессионала» [18]. Акмеология - «совокупность наук, изучающих вершины в развитии отдельного человека и общности людей и условия их достижения» [49].
Обобщая контексты употребление понятия «зрелость» в психологической литературе, Н.П. Паттурина выделяет три основных его значения [120 С. 113-126]:
- зрелость как соответствие норме возрастного развития;
- зрелость как обозначение определённого возрастного этапа;
- зрелость как личностная характеристика.
В последнем случае понимается успешность овладения социальным опытом, способность к ответственным действия, эффективное функционирование в обществе и способность к дальнейшему развитию. Е.П. Ильин [67] же предлагает различать зрелось как этап жизни и как уровень развития. Таким образом, понятие зрелости используется в психологии для обозначения проблематики, связанной с созреванием психических функций разного уровня. В основе этой традиции, как это случается с большинством понятий, лежит перенос (метафора) значения биологической (возрастной) зрелости на близкую, но по природе уже иную область –психическую реальность [46 С.66-69; 51; 37]. Но и в этой области уже наблюдается расширение сфер применения идеи зрелости и созревания. «В современной психологии продолжается развитие понятия зрелость, что включает в себя: выделение его общих и отличительных признаков на основе системных принципов целостного изучения личности человека; дифференцированный анализ разных форм проявления зрелости/незрелости; исследование онтогенетических этапов становления зрелости; динамику процессов интеграции и дифференциации в достижении зрелого состояния; степень целостности континуума «личность-субъект» и т.д. В числе психологических качеств зрелости находятся: интериоризация человеком этических ценностей общества, интеграция своей идентичности, самоуважение, внутренняя направленность мотивации, внутренний локус контроля, психологическая суверенность личности, проявляющаяся в самопроизвольном контроле поведения и способности к спонтанной активности» [112, С. 83-87].
Влияние культурно-национальных особенностей региона на становление социально-психологической зрелости студентов
О влиянии культуры на личности людей говорили многие исследователи [28, 159]. В основе влияния общества на людей лежат коллективные представления: система идей, моральных принципов, обычаев, религиозных традиций, письменности и т.д. Их совокупность образует социальное Я, посредством которого происходит идентификация личности [58]. Дж. Брунер писал, что психическое развитие отдельных людей происходит под влиянием культурных средств в ходе их усвоения [23]. Американская школа культурной антропологии сравнивала особенности общественной жизни и культуры различных этносов. Авторы пришли к выводам, что на развитие психики людей влияют социокультурные факторы, часто весьма различные у разных народов. Под влиянием этих факторов выделяются характеристики, свойственные целому этносу. Поэтому уместно говорить о «национальном характере» и других национальных чертах, в том числе и о национальном мировоззрении [15, 105].
Одной из основных классификаций типов культур является разделение на индивидуалистские и коллективистские культуры [149, 179]. «Для индустриально развитого западного общества характерны ценности индивидуализма. Оно отдает предпочтение самостоятельности и личному благополучию в ущерб социальной идентичности… Коллективизм – концепция, отдающая приоритет целям той или иной группы (как правило, это семья, рабочая группа) по сравнению с личными целями. В соответствии с этим происходит самоидентификация» [161, С. 24]. Г. Триандис под конструктом «индивидуализм/коллективизм» понимает общепринятую систему убеждений, установок, Я-определений, ценностей и ролей [149]. В одном конкретном обществе могут сосуществовать как индивидуалистские, так и коллективистские ценности, однако одни из них всегда будут преобладать. Таким образом, в одной культуре, в одном обществе, в одном государстве возможны проявления различных по типу культурных ценностей, которые могут вылиться в разнонаправленные социальные тенденции. Со второй половины XX века в новую активную фазу вошел процесс глобализации и вестернизации, которая приняла в основном культурный характер и заключалась в принятии «западных» индивидуалистских ценностей «восточными» обществами, для которых традиционно был больше свойственен коллективизм [151, 187, 199].
Э. Хардин, Ф. Леонг, С. Осипов указывают, что культурно зависимые ценности, присущие консультированию, будут являться конгруэнтными в отношении традиционных азиатских ценностей [185]. В исследованиях авторы обнаружили, что американцы азиатского происхождения демонстрируют менее зрелый выбор в отношении карьеры, меньшую профессиональную зрелость, хотя значимых различий в профессиональных навыках принятия решений у них не выявлено. А значит, подчеркивают авторы, необходимо более тщательно и аккуратно подходить к исследованию возможных способов, которыми культурные различия могут менять само значение профессиональной зрелости. Для американцев азиатского происхождения акцент на независимости (одна из важных культурных различий) представляется менее значимым, так как азиатская культура в большей степени коллективно и семейноориентирована. Независимость очень ценится в западной культуре, тогда как в восточной культуре делается акцент на взаимоотношения с другими, взаимозависимость, взаимосвязь с другими [185]. Между тем С. Бирол, Е. Киральп в исследовании уровня профессиональной зрелости, напротив, получили результаты, не соответствовавшие ожидаемым. Так, уровень профессиональной зрелости по данным исследования не зависел от пола испытуемых, несмотря на то, что различия были ожидаемы ввиду различий гендерных ролей в турецкой культуре. Авторы предполагают, что на результаты исследования повлияли распространение массовой культуры, возрастающий уровень образования родителей и демократичного отношения к своим детям, а также воспитание детей в условиях большей толерантности [178]. Последнюю четверть века российское общество принимает на себя мощный поток влияния ценностей индивидуализма [41,75, 103]. Эти ценности затрагивают и профессиональные установки психологов, которые в это время формировались под влиянием западных коллег. Во многом из западной психологии были почерпнуты такие идеи как ценность всего личностного (в том числе личностного роста и личностной зрелости, личной ответственности и т.д.), принятие индивидуальности в качестве безусловного приоритета, признание приоритетными социальными качествами человека предприимчивости, целеустремленности, работоспособности, гибкости и т.п. И это на фоне общей тенденции к либерализации социальных отношений и социальных структур.
Принятие новых для нас профессиональных установок во многом дает позитивные эффекты: профессиональные услуги психолога становятся все более востребованными, квалификация психологов повышается, эффективность работы и экологичность воздействия также растут. Вместе с тем безоговорочное принятие транслируемых ценностей и установок поднимает необходимость конструктивного анализа того, что именно перенимается нами от западных коллег. Приходится констатировать, что мы имеем дело с ценностями, исходно ставшие в западном обществе и носят индивидуалистский характер: а) персональная ответственность в противовес коллективным предписаниям; б) индивидуальная инициатива и активность (за которыми стоит личная заинтересованность) в противовес безусловной ориентации на общественное благо; в) обособление в быту и ориентация на личный комфорт в противовес приоритетной заботе о многопоколенной семье и т.п. Во многом на эти ценности и установки опираются на современные тенденции к интеграции и глобализации, «прививка» которых профессиональному мышлению психологов представляется продуктивной и в целом положительной. В то же время их нельзя считать универсальными, и именно традиционные ценности в ряде случаев выполняют очень значимую общественную роль [111, 148]. Ведь «современный мир – это не только процесс становления глобальной космополитической культуры, но и развития и сохранения локальных идентичностей, обеспечивающих этнокультурное разнообразие» [176, С. 12].
Как массовая профессия, психолог только начинает приобретать устойчивый социальный статус. Это обстоятельство делает самосознание психолога чутким к явному и неявному содержанию социального запроса к специалисту. Соответственно, особенности культурного, национального и разных иных социальных контекстов властно моделируют профессиональные установки психолога. Это ведет к тому, что психологи из разных социальных и культурных контекстов – это в некоторой степени разные психологи.
Для некоторых регионов России, в которых до сих пор сильны традиционные уклады с их ориентацией на общественное мнение, родовые традиции и семейное мировосприятие, форсированная переориентация на западные ориентиры является не только невозможной, но и малопродуктивной [52,106, 160]. Психологи, предлагающие свои услуги в таких регионах (если они достаточно чутки к актуальным запросам клиентов, заказчиков и потребителей), настраивают свое мышление на особенности образа мира (обыденного сознания) их жителей. Как правило, психологи при этом почти не осознают даже факт наличия такой настройки, не говоря уже о ее содержании. Востребованными и эффективными психологи становятся в той мере, в которой они по своему мышлению и стратегиям взаимодействия соответствуют особенностям культурного (национального, религиозного) контекста населения, с которым они работают.
В качестве итога проведенному анализу можно предполагать, что динамика выраженности показателей социально-психологической зрелости в процессе обучения студентов различных направлений подготовки имеет разные тенденции в зависимости от культурно-национальных особенностей региона, на территории которого расположен ВУЗ.
Методические подходы к измерению выраженности показателей социально-психологической зрелости
Первое, с чем приходится иметь дело в поиске средств измерения зависимой переменной, это с отсутствием в литературе упоминаний о методиках, специально разработанных для исследования социально-психологической зрелости. Авторы неплохо решают свои исследовательские задачи с помощью средств диагностики личностной зрелости, заметно реже прибегая к использованию социально-психологических методов. Например, в эмпирическом исследовании О.И. Деревянко оценивалась коммуникативная компетентность «в контексте социально-психологической зрелости личности»[47]. Социально-психологическая зрелость измерялась с помощью самооценочного тест-опросника личностной зрелости Ю.З. Гильбуха (подчеркнем, личностной методикой), а коммуникативная компетентность–методикой определения уровня коммуникативной компетентности [111] и тестом коммуникативной социальной компетентности Р.В. Овчаровой. В исследовании О.В. Горбуновой [39] для определения взаимосвязи социальной зрелости студентов с их «психологическими типами» был использован комплекс психодиагностических методик: для оценки психологических типов использовались 4 личностные методики, а для социальной зрелости – две: «Измерение коммуникативной и социальной компетентности» В.Н. Куницыной, в модификации В.В. Синявского, Б.А. Федоришина и методика «Диагностика социально-психологической адаптации (СПА)» К. Роджерса и Р. Даймонд в модификации А.К. Осницкого. Как видим, вторая методика оценивает социальную зрелость не прямо, а косвенно (будучи скорее социально-психологической, чем социальной).
В работе А.Н. Ереминой [62] уровень социально-психологической зрелости группы измерялся с помощью опросника «Карта-схема психолого-педагогической группы школьников», разработанного Л.И. Уманским, А.С. Чернышевым, А.Н. Лутошкиным и др. [163] – т.е. методикой, более релевантной для социальной зрелости. Но для исследования групповой реальности, это следует признать правомерным решением. Интересен опыт Е.В. Ковалевской [72]. При проверке прогностической валидности методики оценки личностной зрелости учитывалось участие студентов в подготовке и проведении факультетского мероприятия. Автор полагала, «что студенты с более высоким уровнем личностной зрелости, полученным по данной шкале, подойдут к этому [мероприятию] более ответственно и активно … была разработана карта стандартизированного наблюдения, которая включала поведенческие характеристики, являющиеся индикаторами проявлений зрелой личности: активное участие в организации праздника, предложение большего количества творческих идей, социальный интерес (некоторое отвлечение от своих интересов для выполнения интереса общественного), инициативность» [72, С. 50]. Важно отметить, что наличие личностной зрелости проверялось в социальной плоскости, т.е. исследование фактически имело дело с социально-психологической зрелостью. Было обнаружено, что «студенты с высоким уровнем личностной зрелости в отличие от студентов с уровнем личностной зрелости выше среднего были чуть менее инициативны и практически не предлагали своих идей, но принимали идеи, которые предлагали другие, и активно участвовали в их реализации. Студенты же с низким уровнем и уровнем личностной зрелости ниже среднего практически не участвовали в подготовке праздника, находя различные причины для ухода с репетиций или просто прогуливая их» [72, С. 51]. То есть, прием показал свою продуктивность, даже несмотря на то, что уровень социально-психологической зрелости остался за пределами работы. Это яркое свидетельство того, насколько феноменологически близки (в представлениях многих авторов) различные виды зрелости.
А.В. Поляков [126] аннотировал «систематизацию методов диагностики, вовлеченных в исследование феномена социально-психологической зрелости человека», но в тексте лишь кратко обсуждает возможности методик 16-PF, Роджерса-Даймонд, тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, тест ценностных ориентаций М. Рокича, опросник социализации «Моя семья» и опросник «Подростки о родителях». Как видим, половину из них составляют личностные методики, не специфические даже для личностной зрелости.
Таким образом, применительно к социально-психологической зрелости обнаружены следующие особенности практики ее исследования:
а) показатели различных видов зрелости чаще оцениваются косвенно, не с помощью специально разработанных для этого средств, а с помощью родственных методик; так что даже личностная зрелость диагностируется часто с помощью общеличностных методик;
б) методики, предназначенные (привычно) для оценки одного вида зрелости используются для диагностики иных видов зрелости; в частности, для оценки социально-психологической зрелости часто используются методики, разработанные для оценки личностной зрелости или даже просто личностные методики;
в) обоснование набора методик выполняется крайне редко, чаще всего авторы руководствуются своими имплицитными представлениями.
Из проведенного анализ следуют выводы:
а) отбирать методики следует среди родственных по своей предметной ориентации работ – для социально-психологической зрелости это личностная или социальная зрелость (в соответствии с классификацией);
б) шкалы отобранных методик следует интерпретировать в направлении соответствия феноменам, характеризуемых предмет диагностики, в нашем случае, феноменам социально-психологической зрелости.
Опираясь на указанные соображения, мы отдавали предпочтение методикам, исходно релевантным личностной зрелости, чем методикам, соотносимым с социальной зрелостью (последняя к тому же не имеет методик, специально разработанных для ее оценки). Среди личностных методик мы отдавали предпочтение тем, которые в большей степени ориентированы на оценку зрелости, чем иных личностных (интегральных) качеств.
В результате были отобраны пять методик (звездочкой отмечены шкалы, в наибольшей степени позволяющие интерпретировать себя как релевантные феноменам социально-психологической зрелости).
1. Модифицированный опросник диагностики самоактуализации личности САМОАЛ А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калиной [154]. Включает шкалы: ориентация во времени , ценности , взгляд на природу человека , потребность в познании, стремление к творчеству или креативность, автономность , спонтанность, самопонимание , аутосимпатия, контактность , гибкость в общении . Эта методика предельно близка к наполнению понятия социально-психологической зрелости (личностная зрелость в аспекте самореализации).
2. Тест жизнестойкости С. Мадди (ТЖС) в адаптации Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой [93]. Ресурс жизнестойкости – набор установок, позволяющий эффективно справляться со стрессовыми и сложными жизненными ситуациями. Шкалы: вовлеченность (установка на участие в происходящих событиях), кон троль (установка на активность по отношению к событиям жизни) и принятие риска (установка по отношению к трудным или новым ситуациям, когда по следние рассматриваются как вызовы, а также к возможности получит новый опыт и чему-то научиться). Как теоретические представления С. Мадди, так и (в особенности), исходный эмпирический контекст, породивший его теорию и методику,по содержанию практически совпадают с феноменологией социаль но-психологической зрелости.
3. Российская версия опросника каузальных ценностей (РОКО) Э. Десси и Р. Райана в адаптации Д.А. Леонтьева, О.Е. Дергачевой, Л.Я. Дорфмана [48]. Выявляется сравнительная выраженность одного из трёх способов принятия решения в ситуации выбора: опора на самостоятельные внутренние критерии (автономия ), опора на внешние критерии (контроль ), выжидание и уход от решения (безличная ориентация). Опросник в значительной степени отражает используемые стратегии выбора линии поведения, т.е. того, что не столько обслуживает внутриличностные процессы, сколько решение социальных задач.
4. Методика диагностики социально-психологической адаптации Роджерса-Даймонд в адаптации А.К. Осницкого [116]. Опросник предназначен для изучения особенностей социально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности. Опросник имеет 6 интегральных показателей (шкал): «Адаптация », «Принятие других », «Интернальность», «Самопринятие», «Эмоциональная комфортность », «Стремление к доминированию ». Эта методика неоднократно использовалась для исследования социально психологической зрелости [39, 126].
5. Проективная методика «Я-Метафоры» (А.Г. Жиляев, М.В. Богданова), психометрическое обоснование выполнено в магистерской диссертации О. Ко-лотовкиной [73] под руководством М.В. Богдановой. Методика направлена на изучение степени интегрированности/дезинтегрированности между Я-для-себя и Я-для-других. Она в наибольшей степени релевантна задачам и духу данного исследования. В Главе 1 показано, что социально-психологическая зрелость представляет умение человека сопоставлять требования общества и свои потребности, находить баланс между тенденцией к самораскрытию и самореализации и тенденцией к обеспечению своей социальной продуктивности. В методике «Я-Метафоры» исследуются два основных компонента Я-концепции: «Я-социальное» и «Я-глубинное» (Инструкция в Приложении 1), а также характер соотношения между ними: интеграция, конкуренция или эксплуатация (третий пункт инструкции в Приложении 2), где описана обработка данных, полученных в методике «Я-Метафоры», оценка степени личностной интегрированно-сти.
Ниже мы приводим результаты интерпретации – распределение шкал отобранных методик в соответствии с рабочим определением социально-психологической зрелости [Таблица 2].
Качественный анализ содержания Я-образа студентов
Материал, с которым мы имеем дело в данной части исследования, получен с помощью проективной методики «Я-Метафоры». Благодаря этим результатам, можно судить о том, какими качествами наделяют себя студенты вузов. Напомним, это было не прямое приписывание себе тех или иных качеств, а опосредованное метафорой о себе. Это качества, которыми наделяли испытуемые образы, обобщенно отражающие их сущностные характеристики. В отличие от вопросниковых методов (результаты которых обсуждались выше) данная процедура вскрывает неявные либо слабо осознаваемые представления людей о себе. В Таблицах 16-21 нашли отображения качества, набравшие самые высокие частоты (по всей выборке и по подгруппам). Полученные результаты мы склонны толковать как по-настоящему социально-психологические характеристики, свойственные выделенным для обследования группам, поскольку частоты были подсчитаны на основе групповых матриц (для каждой из исследуемых групп), а не вычислены путем усреднения индивидуальных результатов.
Важно подчеркнуть, что методика «Я-Метафоры» не содержит в себе исходных допущений, продиктованных навязанными конструктами, а процедура обработки и анализа данных обеспечивает выявление таких конструктов, имплицитно содержащихся в полученном массиве эмпирических данных. Валид-ность и корректность процедуры была обоснована в учебном пособии, специально посвященном решению подобного рода методологических проблем [57].
Из числа выявленных (высокочастотных) качеств эксперты отобрали те [Приложение 6], которые являются показателями «социально-психологической зрелости» [Таблица 15]. Это дает возможность понять, в какой степени социально-психологическая зрелость находит свое отражение в образе Я студентов вузов и как представлены эти качества среди всех, которые были получены от испытуемых. Для удобства восприятия эти качества далее в тексте диссертации приводятся в написании заглавными буквами.
На основе результатов, отраженных в Таблице 17 (взяты первые 15 позиций из Таблицы 4, Приложение 4), можно получить представление об образе Я студентов, обучающихся в вузах с разными культурно-национальными особенностями, оценить, насколько и в чем они схожи или различны. Наблюдаются следующие совпадения (близкие места в полученных ранговых распределениях): в назначении студентами себе таких качеств, как Красота (2)1,Быстрота (6), ПОЛЬЗА (9), Свет (4), ДОБРЫЙ (8), Ум (6), ЛЮБОВЬ (8), Опасный (0), Спокойствие (7) и Свобода (7). Как видим, общая самооценка вполне положительная; только наличие качества Опасный (для других людей, если судить по полному набору дескрипторов, вошедших в данную категорию, см. приложение 4) несколько «напрягает» картину. Примечательно, что агрессивность также вошла в число высокочастотных качеств, включенных студентами в Я-образ. Это свидетельствует о невысокой выраженности тенденции давать социально одобряемые ответы, что повышает доверие к результатам, полученным с помощью проективной методики.
Отличия в образах Я определены через качества, вышедшие на высокие ранговые места, но не совпавшие между образами Я студентов, обучающихся вузах, расположенных на территории регионов, отличающихся национально-культурными особенностями. Студенты, обучающиеся в вузе Северного Кавказа, характеризуют себя через следующие качества: Сила (6), Чистота (3), Хитрость (3), Обаяние (4) и Смелость (4) – отмечая признаки, свойственные культурно-национальным особенностям своего региона, идентифицируясь больше со своей культурой, чем с социальной ролью студента. Студенты, обучающие в вузе Западной Сибири, характеризуют себя через следующие качества: Изменчивость (4), Выносливость (4), ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННОСТЬ (8), Ленивый(0) и Жизнерадостность (6). Они больше склоняются к стереотипам студенчества как такового, идентифицируя себя скорее с ролью студента (в основе европейского типа, но в российской интерпретации, если учесть качество Ленивый), чем идентифицируя себя с определенными культурно – национальными стереотипами.
Что касается качеств, релевантных социально-психологической зрелости, то студенты, обучающиеся в вузе Северного Кавказа, презентовали себя дескрипторами ПОЛЬЗА (9), ДОБРЫЙ (8), ЛЮБОВЬ (8), а студенты, обучающиеся в вузе Западной Сибири, презентировали себя дескрипторами: ЛЮБОВЬ (8), ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННОСТЬ (8), ПОЛЬЗА (9), ДОБРЫЙ (8). Обращает внимание совпадение трех качеств из семи качеств [Таблица 16]. Это склоняет думать о неслучайном характере их высокой частотности и позволяет заключить, что студентам свойственна умеренная выраженность качеств социально-психологической зрелости, нашедших отражение в их образе Я.
Таким образом, студенты, обучающиеся в разных культурно-национальных регионах, с одной стороны, различаются между собой по набору свойств в их Я-концепции, а с другой, различия в плане социально-психологической зрелости не столь велики. Общая тенденция такова: студенты, обучающиеся в вузе Северного Кавказа, больше ориентируются на традиционные родоплеменные ценности, а студенты, обучающиеся в вузе Западной Сибири, сильнее ориентируются на современные тенденции, отражающие глоба-листские ориентиры.
Сравнение первокурсников, обучающихся в вузах, расположенных в регионах, отличающихся культурно-национальными особенностями (Таблица 18 – взяты первые 15 позиций из первых 4-х столбцов, Таблица 5 Приложения 4), позволяет получить некоторое представление о том, кто поступает учиться на психолога. Общими для психологов 1 курса, обучающихся в вузах из разных регионов, оказались качества: Быстрота (6), ЛЮБОВЬ (8), ДОБРЫЙ (8), Хитрость (3), Изменчивость (4), Красота (2), Свет (4) и Выносливость (4). Для студентов, обучающихся в вузе Северного Кавказа, ведущими качествами выступают: Внешность (1) (упоминания частей тела, чаще лица), Обаяние (4), Чистый (3), Преданность (6), Конформизм (2), Слабый (1)и ПОЛЬЗА (9). Как видим, «лицо» первокурсников характеризуется набором позитивных качеств, отражающих традицию и добродетели.
Для студентов, обучающихся в вузах Западной Сибири, ведущими качествами выступают Сила (6), Опасный (0), Ленивый (0), ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННОСТЬ (8), Ум (6), Спокойствие (7) и Свобода (7). Это набор типичного современного студента, мотивированного на социальный успех (с сопутствующими ему деформациями), способного много работать, но не желающего прикладывать значительные усилия (и это несмотря на преобладание в выборке девушек). Как видим, мы имеем дело с разными первокурсниками, обучающимися в вузах, расположенных в регионах, отличающихся культурно-национальными особенностями.
Что касается студентов выпускного курса (Таблица 19 – взяты первые 15 позиций из последних 4-х столбцов, Таблица 5, Приложение 4), то картина частично меняется. Совпадений в самооценках студентов 4 курса стало меньше, и они изменились. Сохранились такие характеристики, как Свет (4), Быстрота (6), Красота (2) и ЛЮБОВЬ (8), ушли такие характеристики, как ДОБРЫЙ (8), Хитрость (3), Изменчивость (4) и Выносливость (4); появились такие характеристики, как Спокойствие (7) и Ум (6).
Для студентов, обучающихся в вузах Северного Кавказа (4 курс), ведущими качествами выступают Чистый (3), Грустная (0), ПОЛЬЗА (9), Обаяние (4), Успех у других (3), ДОБРЫЙ (8), Опасный (0), Внешность (1) и Сила (6). Исчезли Преданность (6), Конформизм (2) и Слабый (1), зато появились Опасный (0), Грустная (0), ПОЛЬЗА (9), Успех у других (3), ДОБРЫЙ (8), Внешность (1) и Сила (6). Как видим, «лицо» выпускников приобрело чуть больше качеств, характеризующих социальную роль и социально-психологическую зрелость, особенно это касается качества ПОЛЬЗА (9) и ДОБРЫЙ (8).
Для студентов, обучающихся в вузах Западной Сибири (4 курс), ведущими качествами выступают Изменчивость (4), Выносливость (4), Свобода (7), ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННОСТЬ (8), Хитрость (3), Независимость (3), Домашний (2), ТРУДОЛЮБИВЫЙ (8) и РАЗВИТИЕ (9). Исчезли Ум (6), Сила (6), Красота (2), Опасный (0), Свобода (7) и Ленивый (0), но добавились Изменчивость (4), Хитрость (3), Домашний (2), ТРУДОЛЮБИВЫЙ (8) и РАЗВИТИЕ (9). Как видим, движение в сторону социально-психологической зрелости вполне выражено.
Выявленные изменения, вероятно, отражают и культурно-национальные особенности и характер преподавания в регионах (правда, эта вторая переменная в нашем исследовании не контролировалась). Вместе с тем профессиональная подготовка психологов действительно приводит к повышению их уровня социально-психологической зрелости. В Таблицах 20 и 21 (взяты первые 15 позиций из Таблиц 6 и 7 в Приложении 4) представлены семантические профили студентов-естественников и гуманитариев 1 и 4 курсов, обучающихся в вузах, находящихся на территории регионов, отличающихся культурно национальными особенностями. Это дает возможность сравнить студентов из разных вузов между собой, а также с психологами.