Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы идентичности в психологии 16
1.1. Современные подходы к изучению идентичности в отечественной и зарубежной психологии .16
1.2. Психологический анализ факторов социализации в отечественных и зарубежных подходах 29
1.3. Исследования особенностей идентичности подросткового возраста в отечественной психологии 42
1.4. Подходы к изучению идентичности подростков и модель ее развития 51
Выводы по главе 1 .73
Глава 2. Эмпирическое исследование динамики видов идентичности как фактора социализации подростков 75
2.1. Цель, задачи, методы изучения динамики идентичности как фактора социализации подростков 75
2.2. Результаты изучения динамики видов идентичности подростков 77
2.3. Анализ результатов исследования динамики развития видов идентичности подростков 114
2.4. Анализ результатов исследования динамики развития позитивной идентичности подростков 121
Выводы по главе 2. 133
Глава 3. Программа развития идентичности подростков 136
3.1. Программа волонтерской деятельности в образовательной организации, направленная на развитие идентичности подростков «Вместе мы – сила!» (формирующий эксперимент) 136
3.2. Результаты формирующего эксперимента 138
Выводы по главе 3 147
Заключение .149
Список литературы 154
Приложения 182
- Современные подходы к изучению идентичности в отечественной и зарубежной психологии
- Подходы к изучению идентичности подростков и модель ее развития
- Результаты изучения динамики видов идентичности подростков
- Результаты формирующего эксперимента
Современные подходы к изучению идентичности в отечественной и зарубежной психологии
В отечественной и зарубежной психологии накоплен значительный теоретический и эмпирический материал, посвященный изучению проблемы идентичности человека. Современный мир диктует непрерывность социальных трансформаций, соответственно исследования идентичности приобретают особую актуальность.
В отечественной психологии тема идентичности рассматривалась в контексте изучения формирования личности в процессе ее социализации. При этом важно выделить следующие подходы: деятельностный (И.С. Кон), психологии социального познания (Г.М. Андреева, 2000, 2003, 2012), конструкционистский (Е.В. Якимова, 1999; И.Г. Ясавеев, 2004; Т.В. Костяк, 2012), системно-диахронический (Р.М. Шамионов, 2014, М.В. Григорьева), историко-генетический (Н.А. Голубева, 2012, Т.Д. Марцинковская, Е.М. Дубовская, 2014, И.В. Чумичева, 2015), теории психологических систем (О.В. Лукьянов, 2009).
Трактовка идентичности в исследовании отечественных авторов включает такие категории как свойство, осознание, процесс, способность, что говорит о многозначности и сложности описания исследуемого феномена. Идентичность характеризует подвижность, нестабильность, а среди причин ее развития следует отметить факторы сознательной регуляции, защитные механизмы, особенности личностного выбора, возможности среды и социального окружения.
Идентичность психики и поведения индивида включает наличие единого регулятивного начала, самосознания личности. «Эго» как регулятивный механизм предполагает преемственность психической деятельности и наличие информации.
«Образ «Я» как бы достраивает идентичность и субъектность личности и одновременно корректирует ее поведение» [85, с. 9]. И.С. Кон обозначил типы идентичности (психофизиологическая, личностная, социальная) и интерпретировал ее как условный конструкт личности, содержащий динамические мотивационные тенденции, уравновешивающий внутренние и внешние импульсы. Совокупность психических процессов, посредством которых человек осознает себя в качестве субъекта деятельности, определяется И.С. Коном как самосознание индивида, у которого представления о самом себе складываются в определенный образ «Я». «Все три аспекта проблемы «Я» -идентичность (самость), «Эго» (субъектность) и «образ Я» взаимосвязаны» [85, с. 9]. И.С. Кон рассматривал исследования различных аспектов идентичности личности - в терминах самосознания и Я-концепции - как целостный образ «Я», формирующийся из первоначально спонтанных самоощущений в процессе взросления.
В рамках системно-диахронического подхода, обретение идентичности рассматривается как один из значимых эффектов социализации личности, поскольку сформированная идентичность выполняет защитную функцию в отношении социализации, закрепляя ценности, нормы, представления, соответствующего института или агента. Достигнутая позитивная идентичность предстает значимым фактором социализации. От ее характеристик во многом зависит устойчивость приобретенных норм и иных характеристик внутренних инстанций личности. Становление идентичности происходит благодаря включению человека в различные социальные отношения, в деятельность групп, способствует накоплению собственного опыта отношений. Автор рассматривает социальные представления как важные компоненты (когнитивный, аффективный и конативный) формирования идентичности, посредством которых «объективные (внешние) отношения между социальными объектами, их бытийные характеристики в большей степени задают и локусы внутренних отношений личности» [196, c. 85]. Р.М. Шамионов подчеркивает, что социальные представления не формируются, а конструируются на основе отбора той информации, которая соответствует складывающимся отношениям.
Подростковый период развития личности является сензитивным для изменения, коррекции, конструирования социальных представлений, а соответственно влияния на поведение. Выстраиванию внутренней целостности способствует социальная активность личности, ее способности рефлексировать, иерархизировать, реализовывать ближние и отдаленные цели, а также «способности к авторству собственной жизни, порождению смыслов» [196, c. 55]. Социальная активность личности предполагает ее участие в общественной жизни, «инициативно-творческое отношение к сферам своей социальной жизнедеятельности, а также к самой себе как субъекту социального бытия» [196, c. 26]. Шамионов определяет социальную активность личности стимулом для активности других, «благодаря ей личность субъекта становится агентом, проводником общественной информации, ее норм и установок» [195, c. 27]. Таким образом, по мнению автора, личность наделяется «не только ответственностью как способностью к внутреннему контролю, но и моральной ответственностью как способностью отвечать за эту деятельность перед другими» [196, c. 27]. При этом невозможность личности реализовывать себя как субъекта, отсутствие возможности «продлить» себя во внешний мир переживается как отсутствие идентичности.
По мнению Г.М. Андреевой, осознание индивидом принадлежности к группе – социальная идентичность личности – происходит, через принятие таких характеристик как групповые интересы, групповые потребности, групповые нормы, групповые ценности, групповое мнение, групповые цели, т.е. через осознание психической общности с членами этой социальной группы, что позволяет ему с ней идентифицироваться [7].
По мнению Б.Ф. Поршнева (1966), «мы-чувство» являясь основной психологической характеристикой группы, выражает потребность отдифференцировать одну общность от другой и является своеобразным индикатором осознания принадлежности личности именно к данной группе. Исследователи социальной идентичности, социологи Е.Н. Данилова, В.А. Ядов, утверждают, что «в динамичном мире принципиально невозможна стабильная социальная идентичность», а «кризис идентичности» современного человека «нормальное состояние индивидов, принуждаемых объективными условиями перманентных социальных изменений «отслеживать» (рефлексировать) свои ориентации в пространстве «Мы-Они»» [56, с. 8]. Остается признать тот факт, что «неустойчивое, лабильное состояние социальной идентичности становится нормой всех современных обществ» [56, с. 8].
Как отмечает Т.Д. Марцинковская, общество в процессе социального научения представляет образцы поведения, из которых личность выбирает для себя наиболее подходящие, адекватные как для социальной ситуации, в которой живет человек, так и для его индивидуальных особенностей, потребностей и установок. В этом процессе формируется идентичность, образ «Я», рождается личность, обладающая устойчивой и осознанной системой ценностей и мотивов поведения. Результатом успешной социализации является индивид, обладающий развитым самосознанием, в котором важнейшим компонентом является внутренний контроль, связанный с тем, что требования общества, «других», перенесены во внутреннюю структуру личности. Переживания (включающие динамический и когнитивный компоненты) рассматриваются в данном подходе как механизм, позволяющий связать различные аспекты идентичности в единое целое, органично соединяя социокультурную идентичность и личностную. Т.Д. Марцинковская особо подчеркивает значимость когнитивного компонента «переживание как идентификация познающего субъекта с познаваемым объектом дает возможность снять (или существенно снизить) барьеры, встающие на пути познания внешнего мира» [147, с.73]. Эти переживания связаны с побуждением к определённым действиям, что является их динамическим аспектом, способствующим успешному или неуспешному поведению личности, вытекающему из положительного или отрицательного переживания. Таким образом, идентичность рассматривается как некая структура, состоящая из определенных элементов, переживаемая субъективно как чувство тождественности и непрерывности собственной личности при восприятии других людей, признающими эти тождество и непрерывность. Чувство идентичности сопровождается ощущением целенаправленности и осмысленности собственной жизни и уверенности во внешнем одобрении. О.В. Лукьянов пишет о том, что в эпоху изменений расширяются горизонты и умножаются степени личной ответственности человека, возрастает интенсивность процессов идентификации и значимость базовой формы ответственности – становления идентичности.
Подходы к изучению идентичности подростков и модель ее развития
В отечественной науке обширно представлены исследования различных видов идентичности, таких как личностная, социальная, социокультурная, этническая, гражданская, гендерная, полоролевая, профессиональная и т.д. Анализ трудов мировых ученых показал заинтересованность авторов в поиске факторов достижения именно позитивной идентичности, которая отражает высокий уровень сформированности разных видов идентичности.
Вопрос позитивной идентичности не рассматривался отдельно в отечественной психологии. Ученые опирались на понятие и подход Э. Эриксона, который впервые обозначил дихотомию «позитивная – негативная» к понятию «идентичности». По его мнению, позитивная идентичность - это внутренне непротиворечивая интериоризация социокультурных нормативов окружающего мира, предполагающая психологическую уверенность в себе. Различение идентичности на негативную и позитивную в его трудах связано с тем, что становление идентичности не всегда сопровождается приобретением индивидом позитивных образов о самом себе. Он считал, что идентичность представляет собой иерархию негативных и позитивных элементов, когда на протяжении всего детства окружающие указывают и на положительные ценности, и на отрицательные, предостерегая ребенка от того, чего следует избегать [212].
Оптимальное чувство идентичности по Э. Эриксону переживается как психосоциальное благополучие, ощущение «себя в своей тарелке», при внутренней уверенности в признании авторитетных других [212, с. 174]. Он акцентирует важное умение педагога «поддерживать в каждом ребенке чувство компетентности» [212, с. 136], поскольку установки, которые окружающие транслируют ребенку, оказывают большое влияние на формирование его идентичности. Соответственно, задача взрослых поддерживать компетентность подрастающего поколения, помогая созданию позитивных образов о себе.
В рамках нашего исследования важно рассмотреть теории зарубежных ученых Г. Тэджфела и Дж. Тэрнера, которые выделили у социальной идентичности два вектора позитивный и негативный на основе оценки человеком членства в группе, а одной из основных закономерностей в динамике социальной идентичности, по их мнению, становится желание человека достигать или сохранять позитивную социальную идентичность. Позитивная социальная идентичность, основывается на положительных, благоприятных отличиях своей группы от другой, имеющих социальную значимость для индивида. Г. Тэджфел, считает, что членство в группе обеспечивает человека чувством принадлежности, что способствует поддержанию позитивной «Я-концепции» [275; 277]. Дж. Марсиа в своей модели, базирующейся на аспекте решения проблем, рассматривал идентичность как самосоздающуюся, динамическую структуру, включающую в себя организацию потребностей, способностей, убеждений и историю жизни.
Согласно теории статусов идентичности Дж. Марсии, подростки должны выбрать их собственные роли через опыт, который подвергает их возможности испытаниям. Перед подростком в пубертатный период встают жизнеопределяющие задачи – получать образование или выбирать работу, какие строить отношения с противоположным полом и т.д. Принимаемые подростком решения вносят вклад в достижение идентичности, развивают ее структуру, повышают осознание сильных и слабых сторон, целей и смысла жизни. Ясность идентичности посредством такого самоисследования создает платформу для принятия обязательств идентичности и помогает подросткам обрести зрелость и компетентность, необходимые для овладения дальнейшими переходными периодами жизни [251].
Для исследования идентичности Дж. Марсиа разработал метод полуструктурированного интервью с выделением двух критериев: наличия или отсутствия обязательств и прохождения или непрохождения кризиса, исследования альтернатив, которое предшествует принятию обязательств. Четыре статуса идентичности были описаны на пересечении двух рассмотренных критериев [250].
Диффузная идентичность – статус, для которого характерно отсутствие связной идентичности, соответственно поиска и выбора решения не было.
Предрешенная («навязанная», «преждевременная») идентичность – статус, который исключает личный поиск индивида, а решение принимается под воздействием внешних обстоятельств, например, родителей или авторитетных лиц.
«Мораторий» - статус, который определяется как процесс активного поиска решения проблемы (стадия конструирования идентичности), само решение еще не принято, осуществляется переход от отсутствия идентичности или от статуса предрешенной к сформированной идентичности.
Достигнутая идентичность, является одним из четырех присваиваемых индивиду статусов по результатам методики. Для человека, обладающего этим статусом, характерно: завершение периода кризиса и личностного поиска, наличие обозначенных целей, ценностей и убеждений, устойчивое чувство доверия к миру и себе, позитивный вектор самореализации, что соответствует введенному Дж. Марсиа понятию «сконструированной» идентичности, наличие отличных от родительских, планов на будущее. Эти планы могут быть пересмотрены и изменены, поскольку, человек с достигнутой идентичностью, самостоятельно строит свое будущее, выбирая самореализацию, а не для достижения чьих-то идеалов.
Последующие исследования Крочетти Е., Рубини М., Миэс У. не только обеспечили мощную поддержку модели четырех статусов, а также позволили разделить исследование на два вида: углубленного исследования и переосмысления [234]. Углубленное исследование рассматривает степень возможностей подростков активно оценивать преимущества сделанного выбора обязательств, либо самостоятельно, либо консультируясь со значимыми людьми.
Авторами было обнаружено, что углубленное исследование положительно коррелировало с бесконфликтностью, добросовестностью и открытостью опыту. Однако, это может также способствовать негативным последствиям, таким как, обладание неясным самосознанием в сочетании с эмоциональной неустойчивостью. Переосмысление вызывает краткосрочные издержки, поскольку оно создает неопределенность и задерживает прогресс, и подростки, застрявшие в этом процессе, могут демонстрировать эмоциональные или поведенческие проблемы. При этом, переосмысление должно иметь долгосрочный позитивный эффект, так как глобальные контексты меняются стремительно, и постоянная адаптация должна быть важной частью стратегии для достижения результатов, или даже выживания. Это становится стратегическим процессом для достижения позитивной идентичности человека [234]. В своих работах Уотерман А.С. акцентирует внимание на ценностно-волевых аспектах феномена идентичности. Автор считает, что идентичность предполагает наличие у индивида ясного самоопределения, которое складывается из выбора значимых ценностей, четких целей, которые ведут человека в жизни. Согласно модели Уотермана А.С., развитие идентичности — это процесс не линейный, соответственно, может возвращаться на более низкий уровень. Человек, имея достигнутую идентичность, может снова пережить кризис и попасть в состояние диффузии. Чувство достижения идентичности может быть разрушено в случае, если цели, ценности или убеждения потеряли смысл, перестали соответствовать требованиям изменившейся жизни. В данной ситуации запуск процесса разрешения кризиса дает человеку возможность снова достичь идентичности или индивид может оказаться в состоянии диффузии, если отрицает и не хочет замечать произошедшие перемены, или не готов прилагать усилия для дальнейших поисков [280].
Исследователи Сан Р.C. и Шек Д.Т. показали, что подростки менее склонны вступать в проблемное поведение, когда они имеют ощущение цели и смысла жизни [273]. Ученые Дюма Т.М., Эллис В.Е., Вульф Д.А. подчеркивают значимость развития идентичности как буфера рискованного поведения подростков в контексте давления и контроля со стороны группы сверстников [236].
Одной из перспективных, в плане поиска оснований для развития вектора позитивной идентичности человека, по мнению зарубежных авторов, является теория возможных «Я». Маркус Г. и Нуриус П. определяют возможные «Я» как элементы «Я-концепции», какими люди могли бы стать, хотели бы стать, или боятся стать [252]. Возможное «Я» – это область знаний о себе, которая находится под влиянием потенциальных представлений о себе, это компонент Я-концепции, направленный в сферу будущего и возможного, являющийся выражением ожиданий, верований, целей, страхов, сомнений, надежд, стремлений, желаний человека. Взаимосвязь когнитивной оценки себя и мотивации возможных «Я» создают побудительный и аффективный контекст для актуального видения себя, тем самым являясь фильтром будущего поведения и задавая поле действия мотива. Содержание возможных «Я» состоит из прошлого (как того, что было возможно) и воображаемого будущего (желаемого и избегаемого). Маркус Г. выделяет в зависимости от отношения индивида, желательные «Я» (позитивные) и нежелательные «Я» (избегаемые, негативные). Эмпирические исследования Ойсерман Д. и коллег подтвердили факт, что возможные «Я» могут служить ориентирами («дорожными картами») между планами «настоящего Я» и «будущего Я» [256].
С точки зрения Ойсерман Д. и Маркус Г., возможные «Я» задают особый смысл и направление динамичным элементам личности позволяя: удерживать временную направленность «Я»; учитывать вариативность будущих «Я»; делать осознанный выбор из них как индивидуально приемлемых жизненных ориентиров; брать на себя ответственность за этот выбор [257].
Результаты изучения динамики видов идентичности подростков
В процессе исследования социальной идентичности были получены результаты, которые показали, что уровни диффузной идентичности и моратория наиболее слабо выражены в социальной идентичности подростков, что показывает интенсивность процесса социализации в этот возрастной период и фундирует жизненную необходимость развития и формирования социальной идентичности (Рисунок 2).
Выраженность показателей уровня достигнутой позитивной социальной идентичности наиболее ярко проявляется у первокурсников колледжа (31%) вероятно это связано с наиболее интенсивными переменами в жизни студентов, т.к. одномоментно они поменяли образовательную организацию и коллектив, им заново нужно выстроить свою самопрезентацию в среде сверстников и преподавателей, желательно с хорошей стороны зарекомендовать себя на новом месте. Высокая достигнутая социальная идентичность наиболее представлена у обучающихся десятых классов (36%).
Можно предположить, что подростки, обучающиеся в колледже и в десятых классах, заинтересованы продемонстрировать готовность быть членом общества – принимать нормы, правила, поскольку в этот жизненный период студенты колледжа только начинают знакомиться с условиями обучения в новой образовательной организации, в новой учебной группе, а также десятиклассники в условиях профильности тоже переходят на новые учебные планы и меняют коллектив.
Выраженность социальной идентичности уровня псевдоидентичности сильнее проявляется у подростков, обучающихся восьмых (55%) и девятых (58%) классов. Можно предположить, что в этот возрастной период наиболее высока потребность в групповом членстве среди сверстников, важно быть принятым группой, быть «одним из» и при этом приходится отстаивать себя и свои интересы в общении не только со сверстниками, но и с педагогами и родителями, что равносильно бунту против правил взрослых и может обнаруживать не гибкость связей с социумом. Можно заметить, что результаты по этому показателю значительно высоки во всех группах, участвовавших в исследовании. Возможно, это связано с тем, что исследование проводилось в начале учебного года, что само по себе является стрессовым периодом встречи с одноклассниками после летних каникул, а также с нестабильностью и подвижностью самого состояния идентичности, поскольку подростковый период характеризуется наиболее интенсивными взаимодополняющими процессами индивидуализации и социализации, а также поиском социальной идентичности.
Выраженность уровней личностной идентичности подростков выглядит следующим образом (Рисунок 3). Можно отметить, что для 8% студентов колледжа и 9% восьмиклассников характерна преждевременная идентичность, а среди девяти и десятиклассников данного типа идентичности еще меньше (5% и 2% соответственно). Это может свидетельствовать о том, что нормативный кризис идентичности заставляет большинство подростков в той или иной мере исследовать себя, свое личное пространство и окружение, ставит юношей и девушек перед ситуацией выборов, не давая возможности руководствуясь чужим мнением просто принять личностную идентичность другого без процесса самопознания.
Несмотря на это тип диффузной идентичности выражен наиболее существенно (42% десятиклассников, 36% восьмиклассников, 34% девятиклассников и 27% студентов), что говорит о том, что большое количество подростков недостаточно еще конструируют собственную личностную идентичность, и как итог, на данном этапе становления лишены какой-либо идентичности и/или не готовы брать обязательства перед кем-либо, это так называемые «зависшие» подростки, для которых характерны диффузия времени, деятельности. 36% студентов и 29% десятиклассников и по 22% восьми и девятиклассников находятся на уровне моратория идентичности. Они начали поиск своей личностной идентичности и активно продвигаются в данном направлении. Причем, следует отметить, что на показатели личностной идентичности уровня моратория студентов колледжа, вероятно, сильно повлияла, смена учебного заведения.
Среди десятиклассников (18%), больше подростков, которые имеют уровень достигнутой личностной идентичности. Возможно, осознание самого факта того, что человек перешел в старшую школу и ожидает для себя лучшее будущее с его точки зрения (например, поступление в престижный ВУЗ с военной кафедрой) приводит к более высокой степени согласованности структурной организации идентичности, к формированию позитивной идентичности у большего количества десятиклассников. А для девятиклассников (16%) это рубежное время осмысления дальнейшего пути. Выбор предметов дополнительного изучения для сдачи экзаменов по выбору, которые будут определять дальнейшее направление, что и стало залогом возможности активного поиска и изучения себя. Восьмиклассники и студенты колледжа (10% и 13% соответственно) в меньшем количестве имеют уровень достигнутой личностной идентичности. Можно предположить, что восьмой класс является периодом, не требующим быстрых решений и взятия ответственности за свою жизнь, что может позволить подросткам проявить проблему «застоя в работе». Среди первокурсников колледжа, несмотря на один возраст с десятиклассниками, в гораздо меньшей степени выражен уровень достигнутой личностной идентичности, поскольку многие подростки не видят для себя вектора позитивного будущего оказавшись с их слов в «Шараге», «ПТУ». Обесценивая место, где придется учиться несколько лет, сравнивая себя с другими одноклассниками, вероятно, на их взгляд более успешными, которых оставили в десятом классе, первокурсники колледжа степени согласованности структурной организации идентичности достигают в меньшем количестве, даже несмотря на то, что многие из них прошли конкурсные испытания и были приняты на бюджетное отделение.
Результаты формирующего эксперимента
В начале учебного года была проведена первичная диагностика социальной, личностной, гендерной и профессиональной идентичности у обучающихся восьмых классов. В (Таблице 20) представлены результаты первичного и повторного срезов по вышеперечисленным методикам, которые показывают различный уровень сформированности видов позитивной идентичности в экспериментальной и контрольной группах, обучающихся восьмых классов и студентов колледжа.
В (таблице 20) представлены результаты первичного среза по вышеперечисленным методикам, которые показывают различный уровень сформированности видов позитивной идентичности в экспериментальной и контрольной группах первокурсников колледжа.
Согласно результатам первичного среза показано, что личностная идентичность в экспериментальной группе обучающихся восьмых классов представлена большей численностью подростков с позитивной личностной идентичностью, чем в контрольной. При этом результаты позитивной профессиональной одинаковы, а позитивная гендерная и позитивная социальная в контрольной группе на 10% превышают данные в экспериментальной группе. Первичные показатели по всем видам представленных в таблице идентичностей выше в контрольной группе у восьмых классов. Согласно результатам первичного среза показано, что по методике изучения социальной, личностной и профессиональной идентичности в экспериментальной группе обучающихся колледжа выявлено меньшее количество участников с позитивной личностной идентичностью. Можно констатировать, что изначальные показатели позитивной идентичности юношей и девушек контрольной группы свидетельствуют о наличии в этой группе большей представленности среди участников различных видов позитивной идентичности.
После проведения программы волонтерской деятельности в течение учебного года была проведена повторная диагностика и обработка полученных результатов. представлены результаты повторной диагностики по методикам изучения социальной, личностной, гендерной и профессиональной идентичностей в экспериментальной и контрольной группах, обучающихся восьмого класса. Согласно полученным данным на 30% больше количество обучающихся с позитивными социальной и профессиональной идентичностями в экспериментальной группе, что позволяет говорить о влиянии волонтерской деятельности на становление позитивной (социальной и профессиональной) идентичности ее участников.
На четверть больше количество человек с позитивной личностной идентичностью в контрольной группе, что говорит о том, что на идентичность одномоментно оказывается множество влияний в образовательной организации и вне ее, которые могут способствовать положительной динамике ее развития. Согласно данным по всем видам идентичностей в статусе позитивной количество участников экспериментальной группы большее. Это подтверждает выдвинутую гипотезу, о том, что участие в волонтерской деятельности способствует развитию позитивной идентичности у подростков.
В (Таблица 21) представлены результаты повторной диагностики по методикам изучения сформированной профессиональной и межличностных когнитивной, аффективной, поведенческой идентичностей в экспериментальной и контрольной группах первокурсников колледжа. Согласно данным (Таблица 21). видны различия: на 15% количества участников-волонтеров со сформированной профессиональной идентичностью больше и на 5% меньше участников с позитивной межличностной поведенческой идентичностью.
Можно увидеть, что представленность позитивной межличностной когнитивной и аффективной идентичностей у респондентов в экспериментальной группе выше. Соответственно можно сделать вывод, о том, что наблюдается развитие социальной, гендерной, личностной, профессиональной идентичностей участников и происходят изменения межличностной идентичности в группе. Таким образом, можно говорить о том, что позитивная идентичность в подростковом возрасте может развиваться и изменяться в группе, к которой относится подросток.
Все полученные результаты сравнения парных значений (обучающихся участвующих в волонтерской деятельности в начале года и в конце года) с применением критерия t-Стьюдента для зависимых выборок представлены в приложении (Приложение B).
Результаты первого и второго срезов, которые показывают уровень сформированности разных видов позитивной идентичности в экспериментальных группах до и после проведения формирующего эксперимента (Таблицы 22, 23).