Введение к работе
Актуальность темы исследования. Обострение интереса к проблемам управления на пороге XXI века прямо связано с осознанием принципиально новой ситуации, складывающейся в современном мире, которая продиктована условиями глобального процесса смены парадигмы цивилизациоиного развития. От индустриальной, с ярко выраженной доминантой технократического мышления, человечество переходит к постиндустриальной, суть которой заключена в коренном изменении места интеллекта и квалификации человека среди других факторов развития, что, в свою очередь, предопределяет необходимую смену управленческих систем, соответствующих природе новой управленческой культуры.
Нарождающимися ее признаками все более становятся, как минимум, два обстоятельства. С одной стороны , «...проблемы современного управления не могут быть решены на основе жестко дифференцированных подходов. Деятельность современных организаций настолько сложна, а внешние условия меняются так стремительно, что старый стиль управления не дает даже удовлетворительных результатов. Необходим новый подход».' С другой - все более полно проявляет себя потребность в принципиально новой организационной культуре, основанной на оптимальном включении интеллектуального и творческого потенциала человека, его вовлеченности в процессы принятия решений в условиях неопределенности, нелинейности, многофакторности и высокой степени риска, а также реальной ответственности и личностного ее осознания за принимаемые решения. Чєлоеє-коцентристская направленность в организации управления, в том числе, образовательными системами, реализуется через уважение к человеку и доверие к нему*. Идея человеческого достоинства и гуманного отношения между людьми не так уж и нова, ее высказывали многие мыслители, в том числе Кант И. «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице каждого другого так же, как к цели, и никогда не относился к нему только как к средству»3.
Уникальность протекания этих процессов в России постсоветского периода диктуется осуществляемым переходом от одной системы социальных отношений и соответствующих ей форм жизнедеятельности к другой, организуемой на иных основаниях, что вызвало глубокий системный кризис, связанный с несовместимостью оснований и социальных механизмов и приводит, в конечном счете, к изменению парадигмы управления.
Особый смысл действия обозначенных тенденций приобретают для тех сфер жизнедеятельности общества, которые обеспечивают качественные изменения и предопределяют его будущее устройство. К таковым "опережающим", в первую очередь, относится образование, закладывающее основы культуры личности, формирующее интеллектуальный потенциал и имеющее возможность моделировать процессы развития общества в целом. Следует понять, что "будущее приходит не само по себе, его строят люди. Поэтому образование должно дать людям не только знания, необходимые для того, чтобы жить и трудиться в будущем, но и знания о выборе будущего, выборе между несколькими "будущими", о построении будущего"4.
Следовательно, реформирование системы образования носит объективно приоритетный характер в государственной политике, направленной на реальное изменение основ
' КаираФ. Системное управление в 90-е голы.//«Проблемы теории и практики управления». 1991, №4. С.5. : Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М. 1973. 3 Кант И. Соч. Т. 4.4. І.С. 270. М. 1965.
Д. Марко&ич. Образование как ресурс развития. // Образование: традиции и инновации э условиях социальных перемен. Под редакцией Г. Глейзера и М. Вилоткееича. М. 1997 С. 15.
функционирования общества1. При этом оно может быть действительно эффективным лишь в случае обретения системного характера, охватывающего сущностные стороны педагогической действительности. Анализ складывающейся сегодня образовательной ситуации, зафиксированный в разноуровневых и разноцелевых социологических исследованиях,2 свидетельствуют о том, что процесс реформирования образования приобрел преимущественно ситуативно-потребностный характер, нежели прогностически выверенный способ изменений. Шире становится поле противоречий, не разрешаемых в рамках существующей системы отношений. Увеличивается разрыв между действительно инновационной педагогической практикой, предоставляющей преобразовательный потенциал, и той значительной частью образовательной системы, которая занимает консервативно-охранительную позицию.
На наш взгляд, такое течение событий во многом предопределено не столько степенью зрелости объективно складывающихся обстоятельств, характеризующих состояние образовательной действительности (сами по себе они достаточно противоречивы), сколько отсутствием должного управленческого "опережения", рассчитанного на целенаправленное формирование и реализацию политики развития системы образования.
Исходя из вышесказанного, можно допустить, что управленческая культура является тем систематизирующим компонентом реформы образования, сущностные изменения которого определяют содержание и темпы необходимых преобразований. Вводимые в последние годы в сфере образования нововведения не дали ощутимых результатов. И дело здесь не только в структуре или моделях управления, не в профессиональной культуре управленца, сколько в тех культурных программах, которые заложены в каждом из нас предыдущими десятилетиями. Их изменение, в том числе, и в управленческой культуре, пока удается немногим. В своем большинстве в практической деятельности люди опираются больше на свою интуицию, действуют подчас по наитию, чем по теории, при этом учитывают не столько прошлый опыт, сколько собственное понимание того, что изменение социокультурных основ обязательно должно приводить к иным ценностям культуры и как одной из ее составляющих частей, управленческой культуре. Таким образом, проблема трансформации управленческой культуры становится центральной проблемой успеха или неудач реформы образования.
Степень разработанности проблемы. Сложность и многогранность исследуемого феномена позволяет обозначить, как минимум, три специфических направления развития теории, в той или иной мере затрагивающие различные аспекты и стороны исследования управленческой культуры. Во-первых, это работы, выполненные с позиций теории культуры, которые представляют известные ученые: Давидович В.Е., Жданов Ю.А., Иконникова С.Н., Каган ММ., Д.С. Лихачев и др., с позиций профессиональной культуры: Ананьев Б.Г., Асмолов А.Г., Батура П.М., Баталов А.А., Белолипецкий В.К., Верховин В.И., Деркач А.А., Забродин Ю.М., Зикченко Г.П., Игнатов В.Г., Ионин Л.Г., Климов Е.А., Маркарян Э.С., Моисеев Н.Н., Платонов К.К.,Понеделков А.В., Соколова Г.Н., Шадриков В.Д. и другие.
' Закон Российской Федерации «Об образовании». Гл. 1. Ст. I. П.І. М. 1996. С. 4.
* См. например : Социальные проблемы образования. Свердловск. 1991.; Ценностный мир современного студента (социологические исследования). Под. Ред. В.Т. Лисовского, Н.С. Слепцова. М. 1992; Писаревский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М. 1992; Личность, семья, школа. (Проблемы социализации учащихся). СПб. 1996. И др.
Проблемы управления и профессиональной культуры в процессах реформирования образования и связанные с этим проблемы гуманизации, гуманитаризации раскрываются в работах Борцова ЮС, Днепрова Э.Д., Купцова В.И., Курлова А.Б. Кудряшева А.Ф., Кур-кина Е.Б., Монахова Н.И. и других, а также зарубежных авторов: Аллаха Ж., Кумбс Ф.Г., Саймона Б.
Поскольку реальное управление требует более детальной разработки особенностей и специфики протекания управленческих процессов в различных сферах жизнедеятельности общества, то здесь, в свою очередь, следует выделить, как минимум, три группы работ, более менее однородно сформировавшиеся в современной отечественной литературе. В первую очередь, это достаточно большая и быстро растущая в последнее время количественно группа работ, представлжюшая теорию управления как самостоятельную область научного и практического знания. Причем, на наш взгляд, здесь проявляет себя тенденция удовлетворения спроса не за счет более глубокой проработки социально-философских концепций "научного управления" Ф.Тейлора, "идеальной бюрократии" М.Вебера, " науки администрирования" А.Файоля или представителей отечественной школы социального управления В.Г.Афанасьева, Н.Н.Богомоловой, Д.М.Гвишиани и других, а путем наращивания прикладного знания, большей частью заимствованного из опыта социальных систем с развитой рыночной экономикой. Отсюда широкий диапазон работ от основ менеджмен-та'в разных его интерпретациях до технологий организации управленческого труда как в целом, так и по отдельным его составляющим." Попутно заметим, что прямая идентификация теории управления и менеджмента, на наш взгляд, некорректна, поскольку менеджмент классически представляет лишь ту часть теории, которая более сопоставима с понятием социального управления.
Вторая группа работ, интересующая нас с точки зрения приближения к предмету исследования, может быть выделена на основании преимущественно социологического подхода к анализу управленческих отношений и управленческой деятельности. Вполне соответствуя сложившейся в отечественной социологической науке традиции, одни из них построены преимущественно как исследования теоретико-методологического уровня, обеспечивающие основания как для дальнейшего развитая теории, так и для разрешения более частных проблем3; другие идут от анализа результатов конкретно-социологического изучения действительности по достаточно узко направленной теме в целях получения практико-ориентированного результата. Доминирующими исследовательскими интересами здесь выступают проблемы, связанные с властными отношениями в политике и управленческий аспект становления новых экономических отношений. Вопросы управления в
' См. И.Н. Герчикова. Менеджмент. М. 1994; С.А. Валуев, А.В. Игнатьева. Организационный менеджмент. М. 1993; ВВ. Глухое. Основы менеджмента. СПб. 1995; И.Д. Ладанов. Практический менеджмент. М. 1992. И другие. См. А. Алексеев, В. Пигалоа. Деловое администрирование на практике. М. 1993; И. Кузьмин. Психотехнологии и эффективный менеджмент. М. 1994; ВЦ Лебедев. Психология и управление. М. 1990; О.А. Страхова. Организация труда управленческого персонала. СПб. 1993. И другие.
1 См. Ю.Г. Волков, А.В. Лубский, И.В. Мостовая, Г.П. Предвечный, Е.М. Харитонов. Стратегии деятельности администрации в неопределенности ( методологические проблемы регионального управления). // Инновационные подходы 8 науке. Ростов-на-Дону. 1995; Ф.Ю. Дудкин. Человек в системе российского менеджмента .Ростов-на-Дону. 1997; Ю.Г. Волков, А.Н. Шершунов, Теория и практика управления в сфере современной российской экономики (социологический аспект). М. 1997. А.В. Шинкин. Ориентиры иа инновационное управление: социальный тонус и самореализация личности. Ростов-на-Дону. 1992. И другие.
образовательной сфере затрагиваются лишь в косвенной форме и предметом специального исследования в социологической науке пока еще не стали.
Третья группз объединяет работы, непосредственно связанные с анализом управления системами образования и образовательными или педагогическими отношениями, и они, как правило, строятся не на социологических основаниях, а на своеобразном сочетании достижений педагогической науки, теории управления и опыта, накопленного педагогической действительностью.
Среди работ такого рода можно выделить исследования Васильева Ю.В., Загвя-зинского В.И., Зверевой В.И., Конаржевского Ю.А., Поташника М.М., Третьякова ПИ., Шакурова Р.Х., Щамовой Т.И., Ямбурга Е.А. и других.
Особый интерес представляет хорошо зарекомендовавшая себя в реформируемой системе образования работа под редакцией Поташника М.М. и Лазарева B.C. "Управление развитием школы"2.
Пожалуй, здесь впервые предпринята попытка системного исследования управленческих процессов, опирающаяся на трансформацию философских и социологических категорий в педагогическую науку, при этом отрабатьшаются методологические основания анализа проектирования и преобразования педагогической действительности. Прослеживая широкий диапазон социального влияния на состояние и развитие образования, авторы предлагают свое понимание основных, тенденций, характеризующих реальные изменения, как состояния, свое еидєниє путей дальнейшего развития современной школы. В соответствии с этими тенденциями рассматриваются различные управленческие решения и их технологическое оснащение, способствующие построению программного управления развитием школы как системы, реализующей потенциал саморазвития.
С позиции человекоцентристского подхода к управленню школой выполнена работа под редакцией Щамовой Т.И . Опираясь на такие существенные характеристики менеджмента, как построение управленческой деятельности и ориентация на конечную цель с наиболее полным учетом специфических человеческих отношений, аьторы исследования проводят четкую границу между управлением (воздействием одной системы - руководящей, на другую - подчиняющуюся) и менеджментом (взаимодействием с опорой на трех китов: уважение, доверие, успех). Именно поэтому они определяют цель своей работы как попытку "очеловечить" внутришкольное управление, отсюда, построение системы управленческих отношений с учетом особенностей характеристик «человеческой переменной».
В другом ключе раскрывает проблемы управления Третьяков П.И*. Автор предлагает свое видение менеджмента как взаимодействия трех принципиально различных инструментов управления. Это, во-первьгх, иерархия управления, где основное средство - воздействие на человека сверху; во-вторых, культура управления как совокупность деятель-ностей, норм, установок, разделяемых обществом; в-третьих , рыночные отношения, основанные на равновесии интересов потребителя и производителя. Идеологией работы является достаточно жесткая алгоритмизация у лраален ческой деятельности относительно
1 В.Я. Нечаев. Социология образования. (Раздел 8. Управление в сфере образования.). М. 1992; B.C. Собкин, П.С. Писаревский. Социальный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М. 1992; Учитель, школа, общество. (Социологический очерк 90-х годов). Под ред. Є.С. Смирновой. СПб. 1995. И другие. ^Управлениеразвитием школы. Поя ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М. 1995. ' Шамова Т.Н. Менеджмент в управлении школой. М. 1992. ' Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М. 1996.
состава и содержания ее функций с учетом специфических особенностей школы как социально-педагогической системы. Однако ,как это часто бывает, сильная сторона при ее абсолютизации быстро перерастает в свою противоположность, нарушается хрупкое равновесие между достоинством и недостатком. Попытка технологизяровать все сложное пространство управленческого действия и управленческих отношений, на наш взгляд, выхолащивает субъект - субъектную природу новой парадигмы построения педагогических систем, обеспечивающих процесс образования как развития, оставляя управленческую культуру на основаниях традиционной трансляционно-рецелтурной культуры.
Отметим некоторые общие тенденции, которые, на наш взгляд, чрезвычайно важны, ибо именно они позволяют обозначить актуальность и степень разработанности той проблемы, исследованию которой и посвящается предлагаемая работа.
Во-первых, в большинстве своем имеющиеся в современной литературе работы, где изучаются проблемы управления в образовании, делается попытка выстроить методологические основания исследования путем простого переноса той или иной модели, наработанной в теории управлення, без сущностной адаптации к специфике содержания образования. Основным противоречием подобного переноса, на наш взгляд, выступает противоречие между технократической природой большинства моделей управления и гуманитарной природой процесса образования. При этом мы имеем в виду, что столетиями складываемая и утвердившая себя в эпоху промышленных революций по образу и подобию конвейерного производства система воспроизводства знаний в виде классно-предметно-урочной организации также отражает технократический подход к построению образовательных систем.
Во-вторых, используемые при построении модели управления методологические основания далеко не всегда соотнесены с предлагаемыми управленческими технологиями, что делает их малоэффективными или принципиально несостоятельными. Наиболее типичным заблуждением такого рода является широко распространенный тезис о необходимости "демократизации" управления путем изменения либо способов принятия управленческих решений, либо стиля управленческих отношений, сохраняя при этом устойчивую вертикаль централизованной иерархии с классическим типом линейной модели управления. Именно здесь возникает осознание необходимости системного изменения такой инте-гративной, целостностной характеристики , как "управленческая культура".
В-третьих, в литературе, характеризующей проблемы управления в образовательной сфере, явно доминируют исследования собственно педагогической компоненты образования. С одной стороны, управление переносится в дидактические структуры и обретает характер управления процессом обучения. С другой - внимание сосредотачивается на управлении организацией педагогического процесса или отдельными его компонентами, причем, это, как правило, управление в рамках определенных педагогических систем. И то н другое представляет собой реализацию законов управления в относительно однородной среде (школа, педагогический коллектив и т.п.) и в рамках единого поля предметной деятельности.
Лишь единичные работы исследуют пограничные по содержанию (образовательное учреждение - муниципальный орган управления) системы управления. Это уже названная выше работа Поташника М.М. и Лазарева В.С1. Где предпринята попытка проанализировать взаимодействие разных по предметным основаниям управленческих систем с позиции определения стратегии руководителя школы, атак же исследование, выполненное под
' Управление развитием школы. Пол рея. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М. 1995.
редакцией Малахова Н.Д1, в котором авторы рассматривают проблемы разграничения компетенции между региональным и муниципальным уровнями управления, тенденции усвоения новых функций, организационных структури механизмов управления.
Несмотря на достаточно широкий диапазон исследований проблем управления, вопросы связанные с трансформацией управленческой культуры в специфических условиях муниципальной системы образования требуют своей дальнейшей разработки.
Основная цель исследования состоит в теоретическом социально-философском и конкретно-социологическом анализе процесса трансформации управленческой культуры в условиях реформирования системы образования на муниципальном уровне. Эта цель определяет следующие задачи:
рассмотреть сущность и структуру современной управленческой культуры в единстве и динамике всех ее компонентов;
изучить теоретико-методологические основания и тенденции трансформации компонентов управленческой культуры, в том числе, в системе образования;
показать типологию моделей управлеии с учетом существующих подходов к их классификация, предложить шгтегративную модель, соответствующую требованиям проводимой реформы образования;
« проанализировать состояние управленческой культуры в специфических условиях муниципальной системы образования, попытаться смоделировать предпочтительные основания ее трансформации;
обосновать значение профессиональной культуры управленца в реформировании системы образования;
охарактеризовать особенности профессиональной культуры руководителей муниципальной системы образованием и выработать предложения по ее формированию.
Объектом исследования в данной диссертации является управленческая культура реформируемой системы образования.
Предметом исследования служит трансформация в условиях российского социокультурного кризиса управленческой культуры в муниципальной системе образования, а также трансформация самой системы образования в процессе ее реформирования.
Теоретико-методологической основой исследования служат фундаментальные положения системного, структурно-функционального анализа, институциональный и дея-тельностный подходы, элементы диалектического метода анализа социальных явлений противоречивого характера; методы научного обобщения, теоретического моделирования с учетом развития новой нелинейной теории управления, а также положения и выводы, содержащиеся в работах российских и зарубежных философов, социологов, менеджеров и педагогов по проблеме данного исследования.
Эмпирической базой исследования данной работы является обработка информации, которая включала в себя изучение литературы, выбор объекта и предмета исследования, постановку задач, проведение теоретической разработки проблемы и методики социологического исследования. Проводилась работа по сбору первичного материала. Так в качестве его источника в диссертации использовались данные материалов социологических исследований, проведенных в разных регионах России2, а также социологических
' Нововведения в муниципальном управлении образованием. Пол ред. Н.Д. Малахова. М. 1997.
1 См. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М. 1995., Учитель. Школа, Общество. СоииолошческнП очерк 90-х гг. СПб. 1995, Социология молодежи. Отв. ред. ВТ. Лисовский. СПб. 1996, «Судьба российского образооания - судьба России». Под ред. А.И. Субетто. СПб.
исследований, проведенных с участием автора в системах образования городов Ростова-на-Дону, Волгодонска, Азова, Туапсе Краснодарского края, нескольких сельских районах Ростовской области в 1991, 1994, 1997, 1998 годах. Некоторые результаты социологических исследований, выводы, методики опубликованы в печатных работах диссертанта1. Использовались методы социологии: анализ статистических данных, законодательных, других правовых актов, относящихся к системе образования, анкетирование, наблюдение.
Научная новизна проведенного исследования. Диссертация является комплексным теоретико-прикладным исследованием, посвященным изучению состояния и тенденций трансформации управленческой культуры в муниципальной системе образования в условиях изменения оснований и парадигмы общественного развития. Элементы научной новизны диссертационного исследования состоят в том, что в нем
рассмотрена сущность управленческой культуры в структурной целостности всех ее компонентов, которые взаимодействуют по принципу кумулятивной шкалы;
установлено, что теоретико-методологические основания трансформации управленческой, культуры можно оптимизировать путем обеспечения одновременного изменения ее компонентов: организационной культуры, культуры управления, воплощаемых в модели управления и соответствующей профессиональной культуре управленца;
показано, что на основе гипотетических моделей управления формируется реальная, интегративная модель, по сути, сложное взаимодействие дихотомических пар. представляющих моиостилистическую и полистилистическую культуры;
проанализированы особенности современного состояния муниципальной системы образования, в которой сложные процессы смещения парадигмы развития создают предпосылки для новой управленческой культуры, опирающейся на неклассические подходы к организации управленческих отношений и деятельности;
обосновано представление о складывающихся принципиально новых основаниях профессиональной культуры управленца и обозначены тенденции ее изменения;
охарактеризованы противоречивые черты профессиональной культуры руководителей муниципальной системы образования, выделены основные субподготовки управленческой деятельности и предложена деятельностная модель их переподготовки.
Научная и практическая значимость исследования заключается в определенном приращении как теоретического, так и конкретно-социологического знания в области социального управления относительно состояния и трансформации управленческой культуры в муниципальной системе образования. Исследования показывают возможности дальнейшей разработки намеченных в ней перспективных направлений. Материалы диссертации могут быть использованы при определении путей, форм и методов построения моделей управления муниципальной системы образования, образовательных учреждений как сложных социальных систем.
Сформулированные в процессе исследования выводы и предложения могут быть также использованы при организации работы по повышению квалификации и переподготовке руководителей муниципальной системы образования.
Новые научные результаты, полученные автором в ходе исследования, представлены в следующих положениях, которые выносятся на защиту.
1995, Преемственность поколений: диалог культур.// Материалы международной конференции. Выпуск № 1,2. Отв. Ред. В.Т. Лисовский. СПб. 19%. И другие.
'См. Речкин Н.С. Школьные конфликты (социологический аспект). Ростов-на-Дону. 1997, его же: Профессиональная управленческая культура работников муниципальной системы образования. Ростов-на-Дону. 1998.
«Управленческая культура», существующая во всеобъемлющем пространстве «культуры», и воспроизводит ее регулятивный характер, который созданием системы предпочтений, предписаний, запретов, усиленных действием санкций (как на уровне общественного мнения, так и институциализированных), функционально реализует ценности, идеалы, цели, нормы и образцы повеления субъектов и объектов управленческих отношений.
Управленческая культура как многомерный и неоднозначный феномен, возникающий в результате взаимодействия разнохарактерных, нередко противоречивых образований, имеет единые содержательные основания и, как правило, результирующий вектор, обеспечивающий направленность деятельности. Дополняя друг друга, содержательные основания и вектор развития задают пространство культуры, которое может быть представлено как совокупность целостных образований: организационной культуры; культуры управления; модели управления, интегрирующей на определенной методологической основе эти компоненты; профессиональной культуры управленца, объединенной с другими компонентами единством системного качества (по принципу кумулятивной шкалы). Трансформация как процесс охватывает своими закономерностями все пространство управленческой культуры.
Создание реальных моделей управления на основе гипотетических моделей, учитывая взаимодействие дихотомических пар (классические («научные») - неюіассические («деятельностью»), линейные - нелинейные), позволяет добиться в управлении сложными социальными системами оптимального эффекта при сочетании, в зависимости от сложившейся ситуации, способов и методов, относящихся как к линейным, так и нелинейным, как к классическим, так и неклассическим моделям социального управления.
В муниципальной системе образования происходят сложные процессы смещения парадигмы развития, которые можно достаточно полно исследовать на уровне управленческой культуры как определенной целостности. На основе этого сделан вывод, что управленческая культура в силу возрастания неопределенности и хаотичности в системе управления образованием в результате трансформации также меняет свою парадигму, смещаясь в сторону нелинейной, неклассической парадигмы управленческой культуры.
Модель профессиональной культуры, выражающая меру развития профессиональных способностей современного руководителя, интегрируется, с одной стороны, на основе объективно оформляемых микростатусных позиций: администратора - позиция в иерархии управленческих отношений, руководителя - позиция по отношению к группе людей, объединенных выполнением определенных функций, управленца - позиция по отношению к содержанию процесса деятельности; с другой- содержательными компонентами: профессиональным мышлением, профессиональной компетентностью и профессиональным мастерством.
Формирование профессиональной культуры руководителя в муниципальной системе образования происходит в сложных противоречивых условиях, сохраняющих основания традиционной управленческой культуры и механизма их воспроизводства, и потребностей реформируемой образовательной действительности, требующей профессионализации управленческой деятельности.
Профессионализация тесно связана с эффективностью системы повышения квалификации и переподготовки, содержательная структура которой воспроизводит структуру успешной деятельности управленца. Эффективная модель повышения квалификации и переподготовки должна включать, по меньшей мере, двенадцать субподготовок, сгруппированных в четыре блока, конкретно: методологически-мировоззренческий, теоретически-управленческий, технологически-управленческий, личностно-поведенческий.
Апробация результатов исследования. Диссертация обсуждалась на кафедре социологии и политологии ИППК при Ростовском государственном университете. Основные ее положения были изложены на Международной научно-практической конференции
«Преемственность поколений: диалог культур» в Санкт-Петербурге. (24-26 сентября 1996г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России» в Ростове-на-Дону. (22-23 ноября 1996г.), на региональной конференции руководителей образования «Теоретические и практические проблемы управленческой деятельности в современных условиях» в г. Туапсе Краснодарского края. (24-27 марта 1998г.), на курсах по проблемам управления в системе образования, проводимых автором в г. Волгодонске, г. Цимлянсхе, в Зимошшковском, Мартыновском районах Ростовской области. (1996- 1998гг.). Об опыте работы учебных заведений г. Волгодонска, их взаимодействи с управлением образования города даны в публикациях журнала «Народное образование» №2, 1997.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав по три параграфа каждая, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем работы 152 страниц машинописного текста.