Содержание к диссертации
Введение
Глава I Понятие и сущность миссии университетов: история и современность 18
1.1. Университет как социообразовательный и культурный феномен 18
1.2. Миссия университета: историко-философский анализ 50
1.3. Модели развития университетов на современном этапе 102
Глава II Теория и современные подходы к пониманию «третьей миссии» университетов 146
2.1. Понятие, теоретические основы, механизмы реализации «третьей миссии» университетов 146
2.2. Опыт реализации «третьей миссии» университетами зарубежных стран 197
Глава III Проблемы и перспективы реализации «третьей миссии» российскими университетами 245
3.1. Практики реализации «третьей миссии» университетами Российской Федерации (на примере федеральных университетов) 245
3.2. Концептуализация российской модели реализации университетами «третьей миссии» 303
Заключение 338
Список литературы 345
Приложения 378
- Университет как социообразовательный и культурный феномен
- Понятие, теоретические основы, механизмы реализации «третьей миссии» университетов
- Практики реализации «третьей миссии» университетами Российской Федерации (на примере федеральных университетов)
- Концептуализация российской модели реализации университетами «третьей миссии»
Университет как социообразовательный и культурный феномен
Образование как важнейшая часть жизнедеятельности общества прошло большой путь развития, выполняя функции, обусловленные общественными потребностями. Развитие образования имеет определяющее значение для эффективной работы социально-экономической, духовной, политической и социальной сфер общества.
Являясь объектом высоких требований со стороны общества, государства и личности, образование выступает двигателем прогресса и важным фактором, обеспечивающим развитие и эффективное использование человеческого капитала, социальную стабильность, экономические и технологические достижения.
Существует множество подходов к определению образования. Среди наиболее распространенных – «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, функций, опыта деятельности и компетенций»1, «единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны»2.
Образование представляет собой важнейшую общественную ценность, при этом процесс его развития оказывается обусловленным историческим типом общества, уровнем развития культуры, экономики, социальной сферы, зависит от текущего государственно-политического устройства и идеологических установок. Общество со своей стороны в значительной степени определяет цели, функции, структуру и иные параметры системы образования.
Задача образования как социальной системы заключается в комплексном обучении и воспитании членов общества, посредством передачи им знаний, навыков, умений, нравственных ценностей, норм поведения и иных атрибутов культуры.
По мнению Б. Г. Гершунского, образованию как социальному явлению присущ ряд инвариантных качеств, таких как гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность3.
Особенностью системы образования является ее открытый характер, отсутствие жестких рамок и ограничений, а также способность к рефлексии, самообогащению и преобразованию на основе воздействия внешних и внутренних факторов трансформации. Этим она отличается от многих других систем – экономических, технических, кибернетических.
Будучи многогранным явлением, образование выступает предметом изучения целого ряда наук, при этом, по мнению В.В. Краевского, оно выступает в двух аспектах: как общественное явление (передача социального наследования, исторического, культурного, научного, духовного и иного опыта новым поколениям) и как педагогический процесс4.
Сознавая наличие различных научных подходов к пониманию сущности образования, мы будем опираться на социально-философские и социокультурные парадигмы, рассматривая его в контексте выполнения общественных задач и приобщения человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности. Социальная философия предоставляет обширный методологический инструментарий для анализа как образования в целом, так и его структурных элементов.
Анализ основания педагогической деятельности и образования, его целей и идеалов, методологии педагогического знания, методов проектирования и создания новых образовательных институций и систем ведется в рамках философии образования5.
Именно в плоскости философии образования лежат ответы на вопросы истинного смысла существования университета, его гуманистического начала, общественной полезности, в противовес их пониманию исключительно в качестве образовательных организаций.
Приступая к анализу теоретических подходов к пониманию миссии университетов, необходимо отметить, что проблемы образования и его содержательных элементов являются предметом изучения целого комплекса наук и находятся на пересечении многих отраслей знаний. Так, вопросы образования являются предметом изучения философии6, педагогики7, психологии8, социологии9 и ряда других научных направлений. Вопрос о том, существует ли отдельная наука, которая в качестве предмета своего изучения определяет исключительно образование, и что это за наука, является дискуссионным.
Часто такой наукой считают педагогику, но в настоящее время очевидно, что она не может описать весь спектр явлений и проблем, связанных с процессом образования. По мнению академика Российской академии наук A. M. Новикова, «предметная область комплекса наук об образовании значительно шире, чем только педагогика»10.
В понимании П. Наторпа, Ф. Паульсена и Г. Кершенштейнера «педагогика есть не что иное, как конкретная прикладная философия»11. П. Хёрст пишет, что «науки об образовании как единой научной дисциплины не существует и что философия – это одна из дисциплин, каждая из которых особым образом соотносится с принципами образования»12. Как считает П.Г. Щедровицкий, «педагогика всегда была практикой определенной философии»13.
Научное сообщество находится в поиске научных направлений, в том числе, на стыке существующих, которые смогли бы предоставить свой методологический аппарат для анализа образовательной проблематики, рассматривая ее в широком аспекте. Ряд ученых, так как, к примеру, В. В. Краевский, считает таковой «педагогическую философию», которая занимается описанием связи между общими представлениями о мире, человеке и обществе и педагогической деятельностью14. И. И. Головко – новую науку «эдукологию», предметом которой являются «принципы формирования образованного человека и определения фундаментального знания как части общечеловеческой культуры, с одной стороны, и являющаяся основой для профессиональной подготовки – с другой».15 Однако, на наш взгляд, в большей степени на роль такой науки может претендовать философия образования.
Вопросы осмысления сущности образования, его ценностей и смыслов на протяжении многих веков выступали предметом философских размышлений. Как писал С.И. Гессен «любая педагогическая проблема своими корнями уходит в философию»16.
Истоки современных педагогических подходов лежат в трудах «классических» философов, таких как Платона, Аристотеля, Августина, Р. Декарта, Ж.-Ж. Руссо, А. Коменского, Дж. Локка, Гербарта и многих других. Важный период в развитии философской мысли даже получил название «Просвещение». Идеи гуманистического образования личности и вытекающие из нее преобразования в системе образования были предложены немецкими философами Кантом, Шлейермахелем, Гегелем, Гумбольдтом.
Г. Спенсер заявлял, что «философия образования должна стать научным ориентиром, системой жизненных координат. Существенное основание философии образования – наличие в педагогической области, как в духовной сфере, бытии в целом, всеобщих, «сквозных», универсальных связей, тенденций, противоречий и закономерностей развития, пронизывающих все составляющие образовательного процесса»17.
В XX веке идеи новых образовательных институтов были выдвинуты известными философами В. Дильтеем, М.Бубером, К. Ясперсом, Д.Н. Уайтходом и многими другими.
В этот период возникли различные направления философии образования, такие как аналитическая философия (И. Шеффлер, Р. С. Питерс, Е. Макмиллан, Д. Солтис), критико-рационалистическая (К. Поппер и далее В. Брецинка, Г. Здарцил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер),культорологический подход (К. Кершенштейнер, Э. Шпрагнер), экзистенциально-диалогическая философия образования (М.Бубер), гуманистическое направление (К.Роджерс), педагогическая антропология (И. Дерболав, О. Ф. Больнов, Г. Рота, М. И. Лангевельд, П. Керн, Г.Х. Виттиг, Е. Майнберг), критико-эмансипаторская философия образования (К. Молленхауер, В. Бланкерц, В. Лемперт, В. Клафка),постмодернистская философия образования (Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вюнше, Г. Гизек , С. Ароновитц, У. Долл)
В России развитие философии образования связано с именем известного философа В.В. Розанова, который говорил о том, что «философия образования поможет как-то осмыслить, представить себе общее состояние образования и воспитания»18. Похожие идеи мы можем встретить в работах К. Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Л. Н. Толстого.
Понятие, теоретические основы, механизмы реализации «третьей миссии» университетов
На протяжении исторического периода развития университетов, как нами было показано ранее, доминирующим подходом к анализу миссии университетов было ее понимание в двух аспектах– образовательном и научном.
Предпосылки выделения иных основ деятельности университетов были связаны с культурообразующей функцией университета, его значением для развития новых технологий и инноваций, ростом общественных коммуникаций и социальных связей, непосредственным участником которых становился университет.
Эти предпосылки начали получать свое научное осмысление и практическое воплощение в отдельных научных работах и документах европейских государств.
С 1960-хх годов дискуссии о «третьей роли» университетов проходили в Финляндии, что привело к законодательному закреплению в 2004 году в Акте об университетах «третьей роли» национальных вузов как социальной миссии. А в 2001 году финская Конфедерация промышленников и предпринимателей выдвинула модель корпоративной ответственности в которой присутствовали такие элементы, как экономическая ответственность (стремление к достижению общего экономического процветания и благополучия), экологическая ответственность (создание благоприятной внешней среды и обязательное соблюдение экологических требований при организации экономических процессов), трудовая ответственность (обязанность по созданию новых рабочих мест, соблюдению трудовых прав, развитию человеческого капитала). Эта модель во многом послужила основанием для выработки подходов к формулированию «третьей миссии» университетов192.
В Германии в средине 70-х годов прошлого века третьим направлением образования было обозначено непрерывное образование. В шведском «Акте об университетах» 1998 года в качестве составной части программы регионального развития был обозначен «третий компонент» миссии университетов.
В преамбуле «Бухарестской декларации по этическим ценностям и принципам высшего образования в европейском регионе», принятой в 2004 году на Международной конференции по этическим и моральным измерениям в высшем образовании и науке в Европе, говорится о том, что «сегодня университеты и другие высшие учебные заведения играют центральную роль в развитии общества экономики и культуры на всех уровнях - глобальном, региональном, национальном и местном. В зарождающемся обществе знаний университеты больше не являются просто ответственными за порождение и сохранение фундаментальной науки и образованности; они также участвуют в толковании, распространении и применении нового знания»193.
Научный анализ проблематики «третьей миссии» осложнен отсутствием единых подходов к ее определению, содержанию и механизмам функционирования.
Это вызвано, в том числе, различием образовательных систем и принципов деятельности университетов в различных странах.
На наш взгляд, «третью миссию» университетов следует понимать через призму двух подходов – философско - культурологического (участие университетов в формировании культуры) и социально-экономического (университет как движитель прогресса в экономике и социальной сфере).
Они соответствуют двум фундаментальным основаниям в понимании миссии университетов, которые мы проследили в ходе исследования – либеральном (главная задача университета - это «поиск чистого знания», формирование духовного и интеллектуального потенциала человека) и прагматическим (обеспечения технического прогресса, удовлетворения потребностей субъектов экономики и социальной сферы в кадрах, технологиях и так далее).
И то, и другое, по сути, представляет собой работу университета в интересах общества, которое нуждается в интеллектуальной поддержке всех сфер своего существования.
В основе первого подхода лежит взаимосвязь образования и культуры, которые во многом выполняют схожие общественные функции.
Культуросозидающую миссию университета можно рассматривать со следующих позиций. Во-первых, университет выступает важным субъектом трансляции культуры и продуцирования культурных ценностей. По словам Х. Ортеги - и - Гассета: «В строгом значении понятие университет означает институт, который помогает обыкновенному студенту стать культурным человеком и хорошим специалистом»194. Во-вторых, университет формирует интеллектуальную культуру и интеллектуальное мировоззрение. Дж.Ньюмен по этом поводу писал, что «задача университета состоит в том, чтобы интеллектуальная культура стала сферой его деятельности… Назначение университета — интеллектуальная культура»195. В-третьих, в университетах человек получает понимание путей самоактуализации, использования его талантов, способностей и возможностей
Можно говорить, что университет выступает в качестве модели культуры, соответствующей определенному историческому периоду развития общества, и смена этих моделей обуславливается культурными противоречиями, которые находят свое разрешение в новых образовательных формах. Этот процесс носит циклический характер. По мнению А.В. Запесоцкого «современный этап развития культуры не имеет адекватной ей (культуре) системы образования. Это обусловливает интенсивные поиски в различных странах оптимальной модели образования, и прежде всего гуманитарного. От последнего ждут, с одной стороны, максимально полного соответствия складывающемуся ныне типу культуры, с другой — ответов на актуальные вопросы современной цивилизации»196
Культура формирует определенный этический идеал, который является отражением наиболее существенных ценностных оснований общество, а образование формирует тип личности, соответствующий этому идеалу.
В этой связи, безусловно, необходимо рассматривать миссию университетов не только в контексте передачи знаний и проведения научных исследований, но и в воспитательном аспекте.
В понимании культуросозидающей миссии университета особое место занимают идеи Х. Ортега-и-Гассета, который был одним из ярких сторонников культурцентристского подхода в изучении социальных явлений, в том числе университетов. Она рассматривал университет с позиций его полноценного функционирования как феномена культуры.
Центром университетского образования он считал личность студента и говорил о том что университеты должны быть ориентированы на «обслуживание общества»197 и прежде всего, функцию передачи культуры. Эта функция, присутствует как внутри (как универсальная подготовка образованных людей), так и за пределами университетов (как гражданская позиция). По его мнению, университеты выполняют еще и внешнюю, «просветительскую» функцию, они являются проявлением культурного наследия и, следовательно, составляют важную часть истории конкретного общества. По его мнению, «университет должен участвовать в современности, рассуждая о великих темах дня с собственной позиции — культурной, профессиональной или научной»198/
Как пишет М.И. Алдошина, — «главная задача университетского образования виделась автором в «способности социализировать человека, сделать его трудящимся в великом человеческом предприятии — культуре, а труд его сделать созидающим»199.
В рамках культурологического подхода, миссия университетов ориентируется на развитие индивидуальности, единство науки и высшего образования, создание условий для реализации свободного стремления к истине, воплощение культурных ценностей своей эпохи, его становление как центра поддержания и трансляции ценностей своей культуры.
Ряд авторов, к примеру, Е.В. Строгецкая, считают, что современный университет «отказывается от миссии преподавания и передачи культуры, в пользу «профессионализма и исследовательской деятельности»200 и видят в этом причину конфликта между «традиционной культурной миссией» и «экономическим подходом».
Практики реализации «третьей миссии» университетами Российской Федерации (на примере федеральных университетов)
Как мы отмечали ранее, активное обращение российских университетов к поиску новых форм своей деятельности, помимо образовательных и научных, началось с 2000-х годов.
Этот процесс проходил крайне неравномерно. В отсутствии четких сигналов в данном направлении от органов управления образованием на федеральном уровне, университеты самостоятельно осваивали отдельные элементы «третьей миссии», опираясь на собственное видение того, каким образом это должно происходить.
В большинстве случаев эта деятельность не опиралась на научную методологию и опыт реализации «третьей миссии» университетами зарубежных стран, поскольку на тот период времени практически отсутствовали научные исследования по данной проблематике, которые получили бы широкое распространение в университетском сообществе.
Вместе с тем, ряд университетов начали проводить систематическую работу по расширению своего участия в общественной жизни своего региона или макрорегиона, налаживанию тесных связей с производством и бизнесом, вовлечению в университетскую жизнь представителей местного сообщества.
Предпосылки для этого были различными: осознанная позиция руководства, считающего данную деятельность значимой для университета; запрос со стороны регионального сообщества, органов власти, нуждающихся в интеллектуальной поддержке своей деятельности; наличие традиционных связей с производственными структурами и бизнес-средой; инициативы отдельных сотрудников университетов, вовлеченных в реализацию федеральных или международных социальных проектов.
За относительно небольшой период времени был накоплен определенный набор практик университетов в данном направлении, который стал предметом изучения ряда исследователей, что позволило впоследствии начать работу по концептуализации российской модели реализации университетами «третьей миссии».
В рамках нашего исследования мы рассмотрим лучшие практики реализации «третьей миссии» федеральными университетами и на основе обобщения определим ключевые тенденции развития этого направления.
Необходимо отметить, что анализ реализации «третьей миссии» российскими университетами был предпринят в середине 2000-х сразу несколькими авторскими коллективами. Особый интерес представляют результаты работы фонда «Новая Евразия», который при поддержке фонда Ч.С.Мотта в 2007 году инициировал программу «Университет и сообщество», направленную на стимулирование наиболее продвинутых региональных вузов (университетов) к расширению сотрудничества с сообществом, поддержку их наиболее интересных проектных идей в этом направлении. Эта программа действовала до 2015 года. Среди девятнадцати вузов – участников проекта были два федеральных университета (Уральский и Северный (Арктический)320. Сотрудничество с вузами в рамках программы включало: анализ уже имеющегося опыта вузов по взаимодействию с местным сообществом; изучение соответствующего зарубежного опыта; поддержку на конкурсной основе наиболее интересных инициативных проектов вузов по развитию сотрудничества с местным сообществом; выстраивание сетевого взаимодействия среди участников программы; формирование межрегиональных информационных ресурсных центров на базе наиболее продвинутых вузов; тиражирование эффективных вузовских практик реализации социальной функции вуза; проведение ряда конференций и множества семинаров по обобщению полученного опыта, по формированию модели общественно активного университета; проведение внешней оценки двух первых этапов программы (до 2013 года).
Внешняя экспертная оценка программы фонда «Новая Евразия» позволила сделать некоторые выводы и выработать ряд рекомендаций, важных для продолжения усилий в этом направлении. Что касается самих участников программы, отмечена разная степень «готовности» университетов к взаимодействию с сообществом. Некоторые университеты, включенные в тематику и реализовавшие проекты, не рассматривали это как важное, стратегическое направление работы вуза. В своей деятельности при взаимодействии с сообществом вузы были сосредоточены на традиционных для университетов функциях: образовательной и исследовательской. Кроме того, университеты предпочитали работать с региональными органами власти, департаментами образования, а не с конкретными гражданами своего региона.
Но за эти годы удалось возбудить в университетской среде интерес к теме взаимодействия вуза и местного сообщества, вовлечь в обсуждение социальной роли университетов федеральные и некоторые исследовательские университеты, стимулировать в ряде вузов создание успешных практик и новых структур, нацеленных на взаимодействие с местным сообществом. В то же время, не получилось построить на практике работающую интегративную модель общественно активного университета, сходную с той, которая есть в некоторых странах Европы и в Америке.
В 2010 году исследование, посвященное первым результатам работы двух созданных федеральных университетов, Сибирского и Южного, с региональным сообществом, было проведено Центром международных сопоставительных исследований Института международных организаций и международного сотрудничества Высшей школы экономики под руководством О.В. Перфильевой и В.А. Нагорнова.
Они предприняли попытку поиска оптимальной формы участия университетов в региональной жизни, путей взаимодействия с региональной властью, бизнесом, местным сообществом, выделяя общее и различное в подходах, применявшихся двумя федеральными университетами.
В 2011 году Национальным фондом подготовки кадров было проведено исследование «Оценка роли вуза в социально-экономическом развитии региона на примере Приморского края, Ростовской области и Красноярского края», объектами которого стали Дальневосточный, Сибирский и Южный федеральный университеты321.
За основу методологического подхода к комплексному анализу принимались положения «Концепции создания и государственной поддержки развития федеральных университетов».
В качестве инструментария использовался анализ организационных и нормативных правовых условий для обеспечения эффективного участия федерального университета в решении социальных и экономических задач, социологические исследования, оценка эффективности деятельности федеральных университетов через систему показателей официальной статистики и другие.
В исследовании получили отражение основные направления работы федеральных университетов: образование и подготовка кадров; исследования и инновации; экономика и технологии; социокультурная деятельность; международное сотрудничество; управление образовательным автономным учреждением. В результате, соответствующими целевыми ориентирами создания и дальнейшего развития федеральных университетов были определены: адекватное кадровое и научное обеспечение социально-экономического развития стратегически важных территорий России, более высокая доступность качественного профессионального образования и возможность занятий высокой наукой в федеральных округах, отработанные механизмы обеспечения экономической устойчивости учреждений высшего профессионального образования, реальное формирование группы учреждений высшего профессионального образования качественно нового вида.
В 2017 - 2018 годах по поручению Минобрнауки Российской Федерации Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова проводил анкетирование федеральных университетов с целью определения их видения по направлениям, механизмам и основным показателям развития университета как центра инновационной, технологической и социальной трансформации регионов РФ. Первичные результаты этого исследования были представлены в материалах круглого стола «Региональное партнерство – опыт федеральных университетов», проводимого под эгидой МОН РФ в рамках Межвузовского форума «Опорные университеты – драйверы развития регионов» (13-14 декабря 2017 года в г. Белгород) и представлены в сборнике материалов «Федеральный университет как центр инновационной, технологической и социальной трансформации регионов Российской Федерации» (Архангельск: САФУ, 2017). В дальнейшем (по результатам встречи «Клуба 10» федеральных университетов, состоявшейся 20-22 июня 2018 года в Якутске) они были доработаны и представлены в сборнике статей «Третья миссия университета: федеральные университеты как центры инновационного развития регионов». В 2019 году данное исследование было продолжено.
В качестве системы показателей была предложена модель оценки вовлеченности федеральных университетов в реализацию «третьей миссии университетов».
Цель опроса федеральных университетов, проведенного в 2017 -2018 годах, заключалась в том, чтобы определить направления, механизмы и основные показатели развития федеральных университетов как центров инновационной, технологической и социальной трансформации российских регионов, в том числе через самооценку самими вузами того, как они реализуют «третью миссию»322.
Концептуализация российской модели реализации университетами «третьей миссии»
Как мы показали выше, российскими университетами реализуются успешные практики, которые вписываются в концепцию «третьей миссии». Эти практики достаточно многочисленны, что позволяет провести их обобщение и анализ, выявляя ключевые особенности, которые могли бы стать основой для концептуализации российской модели реализации университетами «третьей миссии».
При том, что российские университеты относительно недавно начали осваивать это новое направление в своей работе, эмпирический материал позволяет обозначить лишь общие контуры модели, которая в настоящее время находится в процессе формирования.
Дискуссионным представляется вопрос и о том, существует ли особая «российская модель» реализации «третьей миссии», либо имеет место не до конца сформированная классическая модель, которая достаточно успешно используется зарубежными университетами на протяжении нескольких десятилетий.
На наш взгляд (и мы это показали выше), в различных странах ключевые компоненты «третьей миссии» получают разную степень внедрения, исходя из существующей экономической модели, общественно-политического устройства, а также системы высшего образования.
Учитывая то, что даже в научном сообществе нет единого понимания границ, форм, механизмов и способов реализации «третьей миссии», можно говорить о том, что в каждой стране складывается своя модель, которая, однако, имеет ряд фундаментальных оснований и принципов, позволяющих ее идентифицировать.
Основная идея остается неизменной – университеты вносят значимый вклад в социально-экономическое развитие общества, а то, каким образом это происходит, может иметь свои особенности.
Формирование российской модели реализации «третьей миссии» университетов обусловлено рядом предпосылок, среди которых можно выделить такие группы как:
1. Исторические (наследие советского периода развития образования)
Как отмечают И. Фрумин и Я. Кузьминов, в Советском Союзе существовало три типа университетов: созданные по территориально-производственному принципу (их задачей была подготовка кадров для региональной экономики), отраслевые (подготовка кадров для определенной сферы производства) и классические (они готовили кадры для науки, формировали региональную управленческую элиту)357.
Советская система управления сферой образования включала в себя планирование числа студентов по определенным специальностям, с учетом потребностей производства и последующим распределение выпускников.
Все университеты были подчинены конкретным ведомствам, исследования в основном велись в стенах Академии наук, лишь небольшая группа ведущих университетов реализовывала исследовательскую функцию.
Внимание к вопросу взаимодействия университета и общества проявилось в отечественной науке лишь в начале 2000-х, а начало оформляться в виде каких-либо решений органов управления сферой образования в середине 2000-х годов.
При этом, безусловно, университеты реализовывали элементы «третьей миссии» и раньше, однако эта деятельность считалась вспомогательной, сопутствующей и у руководства вузов не было желания управлять этими процессами и использовать их потенциал для развития своих учебных заведений.
Как мы показали ранее, во многих зарубежных странах государственная политика в сфере укрепления связи университетов со сферой производства, с регионами, общественными институтами и местным сообществом начала реализовываться на полвека раньше.
Справедливо будет заметить, что в советский период некоторые университеты находились в тесных связях с производством и фактически работали по их заказу, однако это сотрудничество в основном касалось подготовки кадров и фрагментарно – научных разработок в интересах предприятий (в основном эта деятельность фокусировалась в научных центрах).
В вузах всегда существовало воспитательное направление, которое отвечало за формирование «правильного» мировоззрения, вовлечения студентов в общественную жизнь, социализацию. Однако оно являлось частью общесоюзной системы работы с молодежью, которую вели комсомольские и партийные организации.
Научные разработки и «инновации» (в современной терминологии) поощрялись, хотя вопрос их внедрения в производство решался не самим изобретателем и не университетом. Естественно, ни о какой «коммерциализации» речи не шло.
Таким образом, исторические традиции развития российских университетов ориентировали их на выполнение образовательной и научной миссии и частично – на реализацию «гуманитарной» функции, связанной с просвещением населения, формированием мировоззрения граждан, социализацией.
Дальнейшее развитие системы образования после распада СССР было обусловлено общими негативными тенденциями в экономике и социальной сфере.
2. Социально-экономические (кризисные явления в экономике и социальной сфере 1990-х годов)
С 1990 по 2002 год ключевые отрасли экономики теряли до трети от совокупной численности работников: индустриальный сектор (около 36%), сельское хозяйство (20%), строительство (23%) и транспорт и связь (16%)358.
Изменилась структура спроса на специальности – от инженерных и естественно-научных на социальные и финансово-экономические.
Ряд законодательных инициатив Правительства, в частности, Закон РФ от 10 июля 1992 года № 3266-1 «Об образовании» изменяли принципы функционирования университетов, расширяя их полномочия в части ведения самостоятельной финансово-хозяйственной деятельности, набор платных студентов, а также давали возможность создания негосударственных образовательных учреждений.
Как показали последующие события, это привело к снижению качества высшего образования, превращение ряда университетов в «фабрики по выдаче дипломов», что не могло не сказаться на отношении к университетам со стороны общества, экономических и социальных институтов.
На данном этапе мы видим попытку государства превратить университеты в хозяйствующий субъект, функционирующий в условиях рыночной экономики. С одной стороны, это должно было подтолкнуть университеты к поиску дополнительных источников финансирования и как следствие – заняться «предпринимательским» компонентом в своей работе. На практике университеты выбрали другой путь – товаром выступило образование, а точнее, диплом. Сфера производства также переживала период кризиса и не смогла поддержать университеты заказами на научные разработки, поэтому процессы трансфера технологий свое развитие не получили.
Основным источником финансирования по-прежнему выступал федеральный бюджет. Находясь в сложном положении, университеты стали утрачивать свою роль как влиятельного общественного института, который влиял на выработку государственной идеологии и общественные настроения.
Таким образом, можно заключить, что к началу 2000-х годов университеты не имели фундаментальных предпосылок для полноценной реализации в своей деятельности «третьей миссии». При этом внутри самих университетов не было понимания и желания активизировать данное направление, ему не придавалось соответствующее значение.
3. Реформы государства в сфере высшего образования
Государственная политика в сфере образования в начале 2000-х годов была направлена на создание новых правил, стимулирующих эффективную деятельность университетов, изменение организационной структуры системы образования и изменение содержания и методов реализации образовательной, исследовательской и инновационной деятельности.359
Наиболее знаковыми реформами этого времени можно назвать введение единого государственного экзамена, пилотный проект по финансированию университетов на основе государственных именных обязательств, присоединение к Болонскому процессу и переход на двухуровневую структуру высшего образования.
Безусловно, важнейшим событием для российской системы образования стало создание университетов нового типа, которые должны были решать задачи развития науки и инноваций, социально-экономического развития отраслей и территорий. В результате, в 2006-2010 годах были созданы национальные, федеральные, национальные исследовательские университеты, с 2016 по настоящее время идет процесс создания опорных университетов.
Этот период можно считать поворотным в восприятии государством университетов как драйверов экономического развития как страны, так и ее регионов. Соответственно, было необходимо трансформировать принципы их работы, открывать новые направления, среди которых оказалась и «третья миссия».