Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социальная миссия университета: теоретико-методологические проблемы научного исследования 22
1.1. «Социальная миссия университета» как предмет научно исследовательских практик 22
1.2. Теоретико-методологический конструкт социально-философского исследования социальной миссии университета 43
Глава 2. Основные этапы трансформации социальной миссии университета в западноевропейской и российской образовательной традиции 64
2.1. Трансформация социальной миссии университета на разных этапах его исторического развития 64
2.2. Социальная миссия современного университета на этапе кризиса университетского образования 85
Глава 3. Социальная миссия федеральных университетов как нового субъекта образовательного пространства в России 116
3.1. Социальная миссия федеральных университетов в рамках их конституирующих характеристик как университетов нового типа 116
3.2. Социальная миссия ЮФУ: трудности и перспективы ее реализации .131
Заключение 146
Список использованных источников и литературы 150
- «Социальная миссия университета» как предмет научно исследовательских практик
- Трансформация социальной миссии университета на разных этапах его исторического развития
- Социальная миссия современного университета на этапе кризиса университетского образования
- Социальная миссия ЮФУ: трудности и перспективы ее реализации
«Социальная миссия университета» как предмет научно исследовательских практик
Университеты исторически появились значительно раньше, чем оценочная категория «социальная миссия университета». В этом нет ничего необычного, так как это понятие во многом выступает в роли рефлексии самого же университетского сообщества или отдельных интеллектуалов на новые к нему запросы социума. Поэтому не будет ошибкой, если мы выскажем мнение, что обсуждение миссии университета в научной среде началось с того момента, когда университеты стали переживать кризисный этап в своем развитии и был поставлен вопрос о том, какие они есть и какими они должны стать. Ответы на данный вопрос и породили то разнообразие концепций, анализ которых даст нам возможность погрузиться в сложившийся по данной проблематике дискурс.
Изначально социальная миссия университета (естественно, сама эта формулировка появится намного позже) позиционировалась очень просто. В средние века трансляция знаний была сопряжена со значительным количеством трудностей. В их примерный перечень входит: 1) отсутствие книгопечатания; 2) массовая неграмотность; 3) малое количество школ, дающих начальное образование; 4) недостаток интеллектуалов, способных и желающих передавать информацию. Поэтому появление университетов в Западной Европе в XII-XIII веках было сопряжено не просто с потребностями социума в специалистах (особенно в области юриспруденции и медицины)37, но и с необходимостью наладить открытый социальный процесс передачи значимой информации. Этим определялась социальная миссия университета, которую на тот момент (первая половина XII века) идеально сформулировал Гонорий Августодунский, с точки зрения которого знание есть новая форма отечества, создаваемого университетским сообществом38.
Такого типа представления об университете как закрытой корпорации, передающей информацию, начинают переживать кризис после разрушения феодальной раздробленности и формирования национальных государств, то есть в позднее средневековье и в новое время. Выразителем этих изменений стал Ян Амос Коменский – прославленный педагог XVII столетия. Признавая за университетом традиционный для него статус самоуправляющейся и автономной корпорации, он связывает его социальную миссию уже не столько с передачей информации, сколько с ее созданием. Эта идея организационно должна быть подкреплена формированием связей с государством, которое выступает в данной ситуации в качестве посредника между образовательным учреждением и обществом. Творческая идентификация преподавателя связывается не столько с образовательной, сколько с научной деятельностью39.
В эпоху Просвещения знаниевая социальная миссия университетов начинает подвергаться сомнению. Появляется целая группа интеллектуалов-просветителей, не связанных с университетской традицией, начинающая критиковать университеты за их косность и неспособность к продуцированию инновационного мышления. Университеты объявляются рудиментарным пережитком, мешающим прогрессу и оторванными от основных течений в интеллектуальной сфере. Показательна в этом плане позиция Д. Дидро, назвавшего университеты «цепью невежества»40.
Однако, реальной альтернативы университетскому образованию просветители предложить не могли. Да едва ли и была эта альтернатива. Вопрос следовало развернуть иначе и посмотреть на потенциальные возможности университета. Данный разворот по сути своей мог заключаться только в разработке новой концепции социальной миссии университета. Она была реализована в практической деятельности немецкого филолога Вильгельма фон Гумбольдта и в работе Дж. Г. Ньюмена «Идея университета»41, изданной на основе его же лекций, прочитанных в Дублинском университете в 1852-1853 годах42.
Социальная миссия университета, сформулированная В. Гумбольдтом, основывалась на трех идеях:
1) отказ от взгляда на образование, смысл которого заключался в передаче «полезного», утилитарного знания, содержащего в себе только практическую пользу;
2) приоритет гуманитарного знания над естественнонаучным как важнейшее условие формирования образованной, гармонично развитой личности;
3) преобладание фундаментального, теоретического знания над эмпирическим43.
Три указанных тезиса в своей совокупности образовали когнитивное ядро того, что в настоящее время называется концепцией «классического университета»44. Социальной миссией университета в рамках данной парадигмы следует определить органичное сочетание как функции образования, так и функции осуществления научных исследований. Для успешной реализации указанной миссии университет должен стать национальным научно-исследовательским образовательным учреждением, находящимся на полном государственном обеспечении, но с сохранением той степени автономии, которая необходима для качественного достижения поставленных целей.
Отличный взгляд от изложенного предлагался Дж. Г. Ньюменом. Основная идея ученого заключалась в четком разделении образовательной и исследовательской функций. Причем университет должен реализовывать только первую. Дж. Г. Ньюмен был убежден, что преподаватель не в состоянии будет на качественно высоком уровне решать как задачу воспитания через образование, так и приращение нового знания45. Что касается содержательной стороны социальной миссии, то ее можно сформулировать посредством трех тезисов:
1) универсальность;
2) либеральность;
3) мировоззрение.
Первый тезис отличает университет от прочих учебных заведений тем, что не учит профессии, а дает лишь общие знания. Несмотря на развитие прогресса, это не должно вести к специализации образования. Либеральность выражается в том, что знания должны передаваться свободно и во имя свободы, без какого-либо четкого контроля со стороны внешних структур. И, наконец, последний тезис означает, что результатом образовательной деятельности университета должно быть формирование мировоззрения, личностных качеств, а не специалиста46.
В. Гумбольдт и Дж. Ньюмен во многом определили два конкурирующих, противоборствующих направления развития университетов. Суть противоречий между ними можно условно обозначить как проблему поиска оптимального соотношения между утилитарным (Ньюмен) и общим образованием (Гумбольдт). Перевес остался за сторонниками последнего, что дает нам возможность миссию университета вплоть до середины XX века определять как «образование наукой».
В то же время на уровне философской рефлексии проблема социальной миссии университета активно обсуждалась в рамках философского дискурса. А. Шопенгауэр впервые обратил внимание на то, что университеты, утратив экономические основы для независимости и попав под тесный контроль государства, постепенно теряют не только самостоятельность, но и качество преподавания, так как формирующийся новый «корпус преподавателей» рассматривает преподавание не как «дело всей своей жизни», а в качестве профессии, где основным смыслом является карьерная деятельность47. Еще более обстоятельно эта проблема разрабатывается в работах М. Вебера. Взяв за основу концептуализации своей идеи дихотомию двух понятий: «призвание» и «профессия», ученый акцентирует внимание именно на «призвании» как важнейшем условии развития нравственного содержания личности. Только в том случае, когда преподаватель относится к своей деятельности как к призванию, он будет в состоянии способствовать достижению миссии университета: вооружить студента методологией самостоятельного постижения истины. Значимость этого обосновывается тем, что современный мир представляет собой постоянно изменяющуюся реальность, которую невозможно постичь раз и навсегда. Меняются не только события, но и общественные ценности, с помощью которых мы эти события постигаем. По мнению М. Вебера социальная миссия университетского образования может быть достигнута при формировании интеллектуальной элиты.
Далее в научном дискурсе основной спектр оценок в обсуждении социальной миссии университета стал смещаться в сторону анализа соотношения «элитарности» и «эгалитарности» в университетском образовании.
Трансформация социальной миссии университета на разных этапах его исторического развития
В параграфе 1.1 мы представили всю гамму разнообразных суждений и мнений о социальной миссии университета. В то же время необходимо заметить, что и сама социальная миссия университета не была неизменной на протяжении нескольких веков существования университетов. Она трансформировалась, видоизменялась, подстраивалась под новые потребности социума. Следуя этой эволюции можно указать на ее важнейшее свойство – социальность, то есть изменчивость под воздействием социальных потребностей. Поэтому представляется вполне естественным, что ее видоизменения трактуются учеными в соответствии с теми общественными трансформациями, которые имели место в ходе развития европейской (в широком смысле этого слова) цивилизации.
Объяснений этому процессу дается немало. Общим когнитивным основанием для сложившегося дискурса является понимание того, что изменения социальной миссии университета, равным образом как и сами структурные трансформации данного типа высшего учебного заведения, подчинены логике изменений, происходящих в обществе под воздействием причин более высокого порядке, чем те, которые действуют напрямую в системе образования. Иными словами, новое общество, неизменно порождающее новых субъектов влияния на Университет, требует от него решения новых задач, оформленных в новой миссии.
Крайне интересной нам представляется точка зрения М.А. Колотыло, создавшей теоретическую модель, содержащую большой методологический потенциал для объяснения взаимосвязи между социальной миссией университета и стадиальными этапами развития цивилизации. Отталкиваясь в методологическом плане от концепции эволюции науки, разработанной В.С. Степиным97, автор выделяет три базовые парадигмы образования: мировоззренческую, рациональную и культуротворческую, которым в четкой взаимосвязи соответствует определенная стадия эволюции социума – аграрное, индустриальное и постиндустриальное общества. Этим трем парадигмам, проявлявшимся на разных стадиях развития цивилизации, был присущ определенный тип университета: традиционный, классический, постнеклассический, имевший разные социальные миссии, значимые для времени их существования. Так, социальная миссия традиционного университета была ориентирована на учебно-воспитательную деятельность, связанную с формированием мировоззрения; миссия классического университета – на обучение профессии и сохранение накопленного знания; а миссия постнеклассического университета – синергию междисциплинарности и этику глобальной ответственности98.
Как продукт чистой теории, отражающий определенные знаковые тенденции в развитии социальных процессов, представленная модель весьма интересна. Однако, подобно многим другим доктринам, акцентирующим внимание на каких-то одних социальных явлениях и абсолютизирующих их роль, она начинает «провисать» при ее приложении к тем историческим фактам и процессам, которые оказались вне поля зрения исследовательского интереса. Например, весьма сомнительным выглядит утверждение М.А. Колотыло о том, что в концепции В. Гумбольдта «университет выступал образовательным учреждением, транслирующим студентам в пределах утилитарной концепции образования преимущественно специализированное знание»99. В явном противоречии с декларируемыми в настоящее время социальными миссиями различных университетов находится утверждение, в соответствии с которым социальная миссия постнеклассического университета имеет культуротворческий характер. Как раз наоборот, и на уровне деклараций, и в системе образовательного процесса, и в структурных комбинациях организационных контуров университетов социальная миссия проявляется приоритетно в прагматическом контексте с ориентацией на подготовку специалистов, затребованных на рынке. Возможно, автор имела в виду некое противоречие между реальностью и необходимостью, но различие между этими категориями на теоретическом уровне никак не проводилось, а додумывать в качестве интерпретатора концепции мы не имеем права. Поэтому по данным аспектам, а также по иным сторонам авторской схемы трансформации социальной миссии университета в разные временные эпохи мы можем констатировать противоречия с сущностными характеристиками предмета исследования.
Мы считаем, что природа заблуждений при подобного рода подходе обусловлена методологическим дефектом в анализе исторической эволюции социальной миссии университета. Во-первых, необходимо иметь в виду, что уже в эпоху нового времени, а, пожалуй, даже и позднего средневековья, европейские университеты не развивались по какой-то одной схеме. Они различались разными структурами, количеством обучающихся, степенью прочности связи с государством, способностью к существованию в режиме автономности (и с точки зрения определения учебных программ, и относительно источников финансирования). Кроме того, университеты находились в разной социокультурной реальности, что в свою очередь обуславливалось разной исторической судьбой европейских народов. Можно ли сравнивать условия развития французской нации и нации немецкой? Только до известных пределов, понимая, какими разными являются эти условия.
Надо ли говорить, что и социальная миссия не могла быть какой-то универсальной. Университет является частью общества, и в силу этого не может быть полностью автономным от общества, ставя перед собой задачи, к которым общество индифферентно, осуществляя функции, не имеющие для общества значимости. Мы полагаем, что этот аксиоматический факт не нуждается в доказательствах. Однако приводим его с той целью, чтобы привлечь внимание к производной от него мысли, в соответствии с которой не только в наше время (как мы утверждали в методологической части нашего исследования), но и в другие исторические эпохи у Университета не было какой-то одной социальной миссии. Причем они различались не только по хронологии, на разных стадиях развития Общества и Университета (это доказывать в силу очевидности нет смысла), но и в один и тот же исторический период. Уже в позднее средневековье четко оформились разные типы университетов и они реализовывали разные миссии – в зависимости от социокультурных условий и потребностей ведущих субъектов, задававших направление развитию института образования. Этот тезис мы и постараемся обосновать, обратившись к историческому опыту эволюции европейских университетов.
Но прежде еще несколько тезисов методологического характера. По нашему мнению, нет необходимости отказываться от устоявшейся и принятой большинством ученых схемы развития университетов, выражающихся в трех формациях: доклассический – средние века, классический – новое время, постклассический – новейшее время. Данная линия развития, без ненужных и чрезмерных усложнений, выражает в сформировавшемся дискурсе об университетском образовании следующую идею: был некий этап, когда Университет находился на стадии своего формирования (средние века); есть Университет стандартного типа, к формации которого мы привыкли и почитаем ее в качестве эталонной (классический Университет в новое время); и как новая реальность возникает непривычная для нас современная университетская формация, которую нам только предстоит переосмыслить, и принять, либо отвергнуть (постклассический Университет новейшего времени). В принципе мы видим противоречия и в таком конструировании эволюции Университета. Поэтому и к этой схеме у нас возникает множество вопросов критического характера. Однако мы до поры до времени не планируем от нее отказываться. Данная схема, несмотря на ее очевидную ошибочность, отражает ту наиболее явную связь между социальной миссией и социальными процессами, которая неизбежно складывалась в силу особой исторической роли Университета. Образование никогда не было просто образованием. Будучи социально организованной системой передачи знаний, оно выступало нечто большим, чем просто трансфером образованности. «Scientia et potentia humana in idem coincidunt» – фраза, приписываемая Френсису Бэкону, отражает общественное предназначение высшего учебного заведения. Знание всегда содержало, и содержит сейчас, могучий мировоззренческий, идеологический потенциал. Однако Университет не мог быть в силу своей зависимости, уязвимости, социальной слабости самостоятельным «игроком», использующим такое оружие в одиночку. Рядом с ним должен был находиться могущественный покровитель, способный в нужный момент оказать поддержку, защитить, обеспечить всем необходимым (в том числе финансами) и т.д. Таким покровителем в средние века была Церковь; в новое время – нарождающееся буржуазное Государство, заинтересованное в соответствующем идеологическом обосновании своего существования; в новейшее время – Рынок, требующий от современного высшего образования высококвалифицированных специалистов-предметников. Именно эти субъекты, каждый в свое время, были творцами основной, но, как мы покажем далее, отнюдь не единственной миссии Университета.
Социальная миссия современного университета на этапе кризиса университетского образования
Современный Университет находится в состоянии кризиса. Его масштабы и глубина, перспективы выхода и контуры будущего исследуются специалистами по-разному. Но лейтмотив, в целом, один: кризис имеет место, серьезно усложняя работу университета. Относительно нашей проблематики – социальной миссии – среди специалистов доминирующим является вопрос об изменении социального предназначения университета. Этот вопрос не нов. Еще во времена В. Гумбольдта, в ходе обсуждения его проекта, перед реформаторами стояли два варианта трансформации системы высшего образования: 1) пойти французским путем, то есть раздробить высшую школу на специализированные учебные заведения, отказавшись от университета как такового; 2) оставить университет и универсализировать высшее образование. Среди творцов реформы возобладало мнение, что делить на специальности можно только медицину и юриспруденцию. Но как быть с философией, с которой связывались перспективы воспроизводства (building) национальной идентичности, воспитания гражданина (подданного), образующего особую связь с государством? Философию в самом деле нельзя было растворить в специализированном знании. И во многом именно благодаря этому было принято решение сохранить Университет как особое учебное заведение. Философский факультет становится в нем ведущим. Именно с ним связывается реализация университетской миссии – формирование базовых условий для «коммуникативной прозрачности». Под условиями понималось триединство: «культура – наука – образование». Университет в таком понимании становится центром культуры, науки и образования, а гарантом такого его статуса является государство, особо заинтересованное в выстраивании прочных связей со своими гражданами (подданными) в ситуации, когда среди европейских монархов понятие «династические связи» было окончательно дискредитировано, а базовым стали внутригосударственные, национальные отношения125.
Подобная модель представляет собой дальнейшую реализацию вертикальных связей между Государством и Университетом как связей единственных и при этом выстроенных на взаимовыгодной основе. По сути университетские профессора превращаются в профессиональных идеологов, находящихся на службе у государственной власти. Ситуация идеальна: это не бюрократы-чиновники, не имеющие своего мнения и скованные в своей деятельности формальными инструкциями предписания, а свободные и независимые в духовном плане творцы, занимающиеся нациестроительством. Единственной угрозой для Государства здесь могло быть влияние так называемых «левых», которые имели возможность превратить Университет в рассадник чуждых для государственного патриотизма идеологий социалистического и коммунистического толка. Но в целом такая идиллия оказалась достаточно жизнеспособной: Университет исправно осуществлял свою миссию, а Государство обеспечивало ему академическую автономию и высокий социальный статус для профессоров126.
В то же время нельзя не обратить внимание, что в таком понимании университета уже были заложены элементы кризиса, так как постулирование чрезмерной роли Государства как игрока в пространстве образования делало Университет уязвимым, зависимым от его воли. Иными словами, подчиняло развитие Университета исключительно вертикальным связям с властью. А власть, как известно, может иметь произвольный характер, то есть в одностороннем порядке менять правила игры в свою пользу, что потенциально не всегда способно приводить к пользе противной стороны коммуникации.
Суть кризиса социальной миссии современного Университета была очень удачно сформулирована Б. Ридингсом. Государство изменило правила игры тогда, когда утратило потребность в Университете как культурно-образовательном центре, реализующем проект создания и поддержания национальной идентичности. Современное государство стало, в терминологии Б. Ридингса, менеджерским. Вопросы нациестроительства перестали быть для него актуальными. Столь радикальные изменения его социального статуса ученый объясняет особым этапом развития капитализма, который перешел национальные границы и стал транснациональным127.
Государство при этом не утратило полностью функций национального центра, но они оказались подчиненными всецело идее эффективности управления, измеряемой с точки зрения стандартных макроэкономических показателей в виде ВВП, ВНД, экономического роста, инфляции, базовых характеристик жизненного уровня и т.п.128 Совершенно ясно, что эти показатели при выстраивании диалога с обществом, например, в форме политических выборов, выполняют функцию политического капитала и, следовательно, могут реализовываться даже за счет ущемления частных социально-экономических интересов. Приоритетное значение имеет только та эффективность, которая позволяет быть инструментальным механизмом управления обществом. Всё «ненужное», а под ненужным понимается не имеющее практической пользы, в такой экономике решительно ликвидируется и отсекается. Именно на подобном языке Государство на современном этапе выстраивает свои связи с Университетом.
Транснациональному капиталу нет нужды формировать у среднего класса ощущение национальной принадлежности. Базовой и единственной основой его существования является практика навязывания денежных отношений вместо национальных. Потребители как социальная группа не имеют национальных признаков. Все это проявляется в стирании национальных границ, в развитии процессов глобализации. Государство не могло быть безучастным к такому социальному развитию. Его отношение к Университету, в котором ранее власть видела союзника в деле аккумулирования сил нации, необходимых для их использования в целях достижения каких-то национальных интересов, изменяется, и он начинает рассматриваться в роли обузы, ненужного бремени для государственного бюджета. Философия, игравшая еще не так давно роль национального интегратора, в сложившихся условиях оказывается невостребованной, распадается на ряд узких специальностей, а то и вовсе вытесняется из университетского преподавания. В целом, гуманитарные дисциплины, ради которых был сохранен Университет в те годы, когда его существование уже ставилось под сомнение (рубеж XVIII XIX вв.), позиционируются в качестве социально бессмысленных и экономически неэффективных. По законам рынка у государства на них нет спроса. Те же проблемы сейчас переживают и дисциплины естественнонаучные, основанные на знаниях фундаментального характера. Их влияние на ситуацию на рынке имеет косвенный характер, они лишь теоретическая база для практического применения, да еще к тому же требующая серьезных инвестиций, отдача от которых возможна лишь в отдаленной перспективе. Дуализм противостояния гуманитариев и естественников уходит в прошлое. В выигрыше остаются только технико-прикладные специальности, результаты деятельности которых легко находят применение на рынке. Следствием этого становится резкое снижение государственного финансирования, закрытие специальностей, уменьшение наборов, укрупнение структурных подразделений с целью сокращения штатного персонала.
Университет уже не в первый раз в своей истории, чтобы выжить, начинает новый виток социального приспособления и внутренней трансформации. В терминологии Б. Ридингса, Университет превращается в транснациональную корпорацию, основная социальная миссия которой – обеспечить максимальную эффективность своей деятельности в соответствии с законами рынка. В этой модели Студент представляет собой не просто учащегося, которого ранее университетские профессора наполняли нужными знаниями, строили его личность и инкорпорировали в систему социальных связей конкретного национального государства, а Потребителя, выступающего в роли заказчика образовательных услуг. Из всех прочих функций образования на первое место выходит та, что определяет его как капитал, вкладываемый в будущее. Причем капитал здесь понимается почти в буквальном смысле, то есть в смысле финансовом129. Это Университет Совершенства, порождающий систему менеджмента качества, где основными критериями успешности являются формализованные требования, универсальные для всех высших учебных заведений, независимо от ранга (университет, академия, институт) – в современном мире эти слова почти утратили свой изначальный смысл, превратившись в обезличенное словосочетание «высшее учебное заведение». Это те самые пресловутые показатели качества, из которых складываются современные международные рейтинги130. Рейтингов достаточно много, и их особенности различаются только теми критериями, которые вузы закладывают в свою рейтинговую шкалу131.
Социальная миссия ЮФУ: трудности и перспективы ее реализации
Впервые задача создания федерального университета в Ростове-на-Дону была поставлена Правительством еще осенью 2005 года. Около года научная общественность на Дону обсуждала примерные контуры реформы, но в первую очередь состав вузов, которые должны войти в новое образование.
Первоначально речь шла о практически всех региональных субъектах высшего образования как потенциальных участников будущего проекта. Поскольку ни концепция федерального университета, ни механизм объединения предоставлены не были, то большого энтузиазма идея, как тогда говорили, вхождения в РГУ у прочих вузов Ростовской области не вызывала, и их администрацией были предприняты все возможные усилия для избежания потери самостоятельности. Одними из первых о своем нежелании входить в структуру ЮФУ заявили ректоры ДГТУ и РГЭУ, посчитавшие, что их поглощение РГУ приведет к утрате способности реализовывать свои социальные проекты и поддерживать в необходимом формате образовательный процесс179. Их примеру далее последовала основная масса других высших учебных заведений региона. В конечном итоге, без разъяснения мотивов, без публичного обсуждения концепции, без ясного видения целей федеральный университет был создан на основе Распоряжения Правительства РФ от 23 ноября 2006 г. № 1616-р «О реорганизации государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования «Ростовский государственный университет» (г. Ростов-на-Дону), «Ростовская государственная академия архитектуры и искусства» (г. Ростов-на-Дону), «Ростовский государственный педагогический университет» (г. Ростов-на-Дону) и «Таганрогский государственный радиотехнический университет» (г. Таганрог, Ростовская область) в форме присоединения учреждений к университету, образовав федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»180. Для установления необходимых административных процедур, связанных с объединением, был принят Приказ Рособразования от 4 декабря 2006 г. №1447 (ред. от 15.12.2006) «О федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»181.
Вместо «суперуниверситета» было создано крупное учебное заведение, которое, однако, по многим характеристикам даже в таком состоянии имело мало аналогов в общероссийском масштабе. На момент объединения в состав Южного федерального университета входили тридцать три факультета и четыре учебных института, Учебный военный центр, двести тридцать три кафедры, два колледжа, семнадцать филиалов, одиннадцать научно-исследовательских институтов и четыре научно-конструкторских бюро, два научно-технических центра, двадцать центров коллективного пользования, шестьдесят шесть научно-образовательных центров, Ботанический сад, Научная библиотека, Южно-Российский региональный центр информатизации. Численность работников ЮФУ составляла 8258 человек. Количество обучающихся студентов равнялась 49741 человек, а работающих в образовательном процессе ППС – 3947 человек182.
Столь большое образовательное учреждение, в котором оказались объединенными несколько вузов, имеющих разное материально-техническое обеспечение, неотложно требовало больших финансовых вложений. В течение архитектуры и искусства» (г. Ростов-на-Дону), первых трех лет на его развитие было выделено 10,35 млрд рублей. Сумма по тем временам огромная.
В соответствии с Концепцией Южного федерального университета (ее последняя редакция перед заменой новым документом – апрель 2006 года) миссия ЮФУ была определена как производство глобально значимых знаний и технологий, подготовка кадров, способных позитивно влиять на внутрироссийские и мировые процессы. При чтении данной формулировки создается впечатление, что она была сконструирована непродуманно, с некоторым непониманием, что такое социальная миссия и на какие результаты она должна ориентировать развитие вуза. Первый вопрос, какой здесь возникает: что такое «глобально значимые знания и технологии?». Если следовать общепринятому и наиболее распространенному значению слова «глобальный», то под ним следует понимать «общемировой». Из этого выходит, что региональный вуз должен производить значимые в общемировом масштабе знания и технологии. Если так, то в области техники и естествознания это еще представляется в теоретическом плане возможным. Также не будем брать в расчет объективно скромные возможности Ростовской области с позиции оценки ее потенциальных возможностей по продуцированию передовых инновационных технологий. Предположим, что каким-то невероятным образом с помощью объединения гуманитариев с технарями при численном перевесе первых и резком увеличении инвестиций в вуз подобная ситуация произведет технологический прорыв мирового масштаба. Но даже теоретические допущения никак не помогут нам понять, какие глобальные перестройки должны быть осуществлены при «производстве знания» в области юриспруденции, экономики, истории, философии, филологии, социологии и т.п.? Ведь качество социогуманитарного знания не измерить количественными показателями. Кроме того, его ценность вовсе не в «глобальности», а в том, насколько оно полезно российскому государству и российскому обществу.
Социогуманитарное знание функционально завязано на проблемы национальные. Его социальная миссия – нациестроительство в широком смысле и формирование социокультурной матрицы – в узком.
Вторая часть формулировки миссии о подготовке кадров, «способных позитивно влиять на внутрироссийские и мировые процессы», и вовсе едва ли может быть связана с социальной миссией. Здесь мы видим не очень убедительную попытку совместить внутренние функции образования со стремлением интеграции в общемировые рейтинговые показатели.
То, что чтение миссии приводит именно к таким мыслям, обусловлено не только проблемами формулировки, но и противоречивостью между ожиданиями Правительства от создания ЮФУ и ожиданиями самого преподавательского корпуса. ППС были ориентированы на улучшение условий труда и повышение заработной платы. В остальном любой вуз с развитым академическим сообществом, производящим все необходимые неформальные практики, регулирующие внутривузовское взаимодействие, вполне способен эффективно решить поставленные перед ним задачи. Прежние четыре вуза достаточно неплохо справлялись со своей социальной миссией. Что касается Правительства, то его замысел относительно ЮФУ состоял в том, чтобы создать условия для экономического, в более узком смысле – технологического развития региона. Так, первый на тот момент вице-премьер Правительства Д.А. Медведев в интервью «Российской газете» связал ожидание положительного эффекта от ЮФУ и СФУ с созданием интегрированных комплексов образования, науки и бизнеса, что дало бы, по его мнению, возможность войти им «в течение пяти-шести лет в число 10 ведущих вузов России, а к 2020 году – в число ста лучших университетов мира»183.
В этих ожиданиях Правительства и выражается вся миссия ЮФУ – войти в сотню лучших вузов планеты. Именно отсюда произрастает формулировка миссии о «производстве глобально значимых знаний и технологий». Однако в таком конструировании миссии допускается важнейшая методологическая неточность: миссия фактически подменяется результатом. Причем достижение результата заведомо определяется как благо. Но почему вхождение в «мировую сотню» априори и бездоказательно должно рассматриваться в качестве блага для страны, региона, самого вуза? Под миссией принято понимать социальную полезность вуза. Нам же предлагают полезность отождествлять с эффективностью. Однако это разные понятия. В полезности следует видеть то, какое благо дает университет обществу. Полезность можно увидеть только в перспективе, когда очередные поколения выпускников доказывают свою успешность в качестве культурных людей, грамотных профессионалов и патриотичных граждан. Эффективность же измеряется здесь и сейчас определенными показателями и оценивается с позиции достижения конкретного результата. Однако в данном ракурсе приоритетное значение приобретают характеристики субъекта, производящего оценку. Поскольку в указанной роли выступает бюрократ-технократ, а не коллега по преподавательскому корпусу с дополнительными функциями администратора, то при такой субъектной позиции очень легко утратить платформу для качественной оценки, так как бюрократ, по сути своей, не способен в силу отсутствия должной компетентности оценить работу профессора или доцента.