Введение к работе
Актуальность исследования. Закон Росспйскон Фсдераиип об образовании пшм из принципов государственной политики п области оорааования ооределяет :побод\- и плюрализм п о^разопании» (ст. 2л). Этот принцип на практике шкреппирустся в том, чіо в современном обрачопанип разворачивается ряд )разо1»а1«1:1.ь1Х1Ж1ЮВа1и1П.когорыеохвать1вамграз.11Ч11ыемас..1табь11и вводах иличный типы содержания образования.
Основным фактором, определяющим характер п направление изменении в )раоованип, являются в совремснной ситуации образовательные технологии п >оекты. Для обшесгиа н культуры в целом это означает, что образование переает быть еапестпенкым фаакором соцно-кульгурной ситуации и становится іедметом искусственного, проектного отношения.
Основанием для появления образовательных проектов является, прежде его, разрыв между возможностями традиционной системы образования и Новациями соmio-культурпых практик, предъявляемых к образованному ;ловеку. Эюг разрыв фиксируемся как философами и исследователями тлзованпя (Г. П. Щсдропішкіш, Ф. Т. Михайлов, П. А. Дмитрненко и др.), так учаетникам., самой образовательной снгуацпи (что показывают В. С. Собкин, . М.Гендинидр.).
Образовательныекоиисшпм, направленные на преодоление этого разрыва, 1ЛЯЮтся проектами образовательных практик, определяя иели и средства :я1ельносш образования. Цели образования еушественио определяемся тем, в .ком философском подходе выстроен образовательный проект.
В наибольшей степени проблематика инноваций в образовании в ее соцно-лыурных, содержательных и органпзаиионно-управленческнх аспектах [ссматриваетея в рамках дсятслыюстного подхода В. Ильенков). В настоящее 1емя анализ и проектирование образования развивается в парадигме сиетемо-лследея1ельносшого подхода (Г. П. Щедровгщкіпі. П. Г. Щелровицкин, Л. Мацкевич.Ю. В. Громыкондр.). В работах этих авторов представлены также нования и средства анализа образовательной ситуации в целом.
С точки зрения деятедьностного подхода, образовательная инновация іедставляет собой систему, включающую образовательный проект и практики о реализации. Инновационная деятельность может быть рассмотрена как цикл гзни определенного проектного знания, являющегося, с одной стороны, )едметом разработки, с другой — способом организацни практик реализации. э(ом цикле проектное знание становится действующей силон, материализуясь ;редс1вах и 1ехникахпрактического действия. С точки зрения дея.ельностного "дхода проектное іишше не является, с одной стороны! умо-гоитетмюй фнкинен триой стороны '- чнсшческой силой порождающей реатьноегь образо-' лельноіі прак.ики: лепелшпельиое месю проектного п'анияопределяе.ем иоппелыю системы иинопациониой деятельности.
Деятельностный подход в образовании является іакже основанием для здания конкреіньїхо5разова1елмшх проектов, наиболее значимым из коюрых настоящее время является проект Развивающего Обучения Д. Б. Эльконина,
в. в. Давыдова, В. В. Рспкина. Принципиальная особенность эт огообразопать ного проекта состоиi ь і оді, чго іі качееіве содержания образования ряесма риваеэся система паучных понятии п логике их стаиопления; ученик овладспа! системами теоретических поняїніі конкретных наук, воспроизвода п сноей учебно деятельност и форму дея 1ел ы юс ш лченейo-ieoреi ика.
ОбГШОШІН.Ь... человек, в соотвстетвин с проектом Развиваюшего Обученн ориентирован на сопио-культурныс практики, предполагающие iеопсшческі мш^,ен!юпе;бьекикхМпроек1'пк)онІошсннекдеяіельноен1.Внас1ояшее'1зР«! в число таких практик вхоляi, помимо науки, сферы технического и с<цпо-ку льту] ного проектирования (втом числе — сфера образования). Это определяет акт)алі ность Развивающего Обучения и выделяет его среди других образовательны проектов, не имеющих столь отчетливой сошіо-кулі.турной ориентании.
Конкретные методические разработки, связанные'с рсализаиисй проект а Ра внвающего Обучения в виде системы учебныч курсов и учебных еш yauHii, велут с С.Ф. Горбовым, ГО. П. Бархаевым', В. В. Рубиовым, А. М. Ароиопым ,.'л, Психологические аспекты реализаиии Развивающего Обучения представлены работах Г. А. Цукерман, B.C. Слободчикова, Б. Д. Эльконина. В HOлом ра работки, связанные с Развивающим Обучением, приведи к пересмотру ряда базе вых понятий дидактнки, связанных с целями обучения и особенностями постр^ енпя учебного содержания (В. В. Давыдов), а также к постановке проблем, связаі II TIх с необходимостью уточинть понимание развития в логике и психологи (Б. Д. Элькошш, П. Г. Щсдровицкий). .
Развивающее Обумениепредетавляет собой в настоящее время наиболее сі держатели ю разработанный образовательный проект, «пределяющи1 ситуації! образовательных инноиаций, имеющий собственные осяовяния, собственные cm тему средств и формы рефлексии. В совокупности э го оироделяе г проект как авп номную соичо-культурпуто единицу, реализующую искусственно-технически подход к проблемам образования. '
Вместе с тем, реалпзация проекта Развивающего Обучения в наличной соцщ культурной ситуации, в контексте и на материале массовой школы (выстроепно исходя из совсем других оснований и реализующей иные базовые пришить приводит к ситуации, в которой искусственно-технические, проектные подлежащиерефлексии действия реалі пуютея в естества и пдх условиях. Эти есгсс венные условия сами не становятся предметом рефлексии (в силу своей укорі ненностн в существующей педагогической традиции). Эта ситуация может быт охарактеризована как ситуация щютторечия между искусственно орга)изованно деятельностью рсалнзации проекта и есгественными условиями егогх-ад.пацщ
Эю проіпворечие выражается, прежде всею, в деятельности учи1є.і Рдзвивающего Обучения. С одной сдороны. проект Развивающего Обучения пре. ставлен на практике как дндакінческая система, в которой реализована логик нреемственноегн учебныч сшуацнй. Последоваїельиое прохождение ученикам цепочки \чебпых ситуаций течет за собой их обучение и развитие. Учитель Разпі Обуч1ния выступает агеитом дидактической системы, а ис рассма шшае1ся как самоегоя1ельиая деягельностая единица как субьект. В после.' функция учителя состоит в том, чтобы выполнять определенные дидак-тическ!
описания м упранлять учсиион ситуацией.
С другой сгороиы, и практике реалипации Развиватщего Обучения (как и в *5оіі практике) именнореальный носитсль деятольности (учитель) япляется той (станцисй, относительно которой строится практическая ситуация. То. что эта [Синтия не oфиженa 11 сисіеме нопяіш'і проект, означает, что проект 1КТпческн ис учпгыпает ситуацию рсаличации » ее специфике, огличиой ог туанин разработки лилактической сисгемы.
Предостввлеііньїі'і її оіноіпенші цо1).мы дея1ельности сам себе, учшель
туждеи опираться иа сущестпуютую педагогическую традицию, п котороii
составленпя о лсятелыюсти учителя не выделены 1! , теятслмюстнауіоі предмет
ов ко1ораяможе1быгь соотнесена с предметиостями Психологии, дндакшки,
ілоео(])пн и методологии образованияя Как следствип — содержания, связанные
^ n\fir прсдставлснпями, нормы педагогической деятельности воспроизводятся
і еT і венным, для рефлекснії образом, нступая и конфлмкг с
держаиием Разпивающего Обучения.
Этот конфликт не можетбыть разрешен ни пракгичсски (поскольку практика теля РазвииающегоОоучеиия не выстроена как особенная, отличная ог 1рад|1-ониоіі), ИИ теоретически (поскольку основания традиционнюй педагогической актикн не являются дсятслыюстньш проекюм, соотносимым с проектом Раэ-вающего Обучения).
Последстпия этого конфликта наиболее ярко прелстаплены и системах под-говки и переподготовки учителей Развивающего Обучения: действительность ..теля сводится в них к дидактической п психологической лейсгв,,тельностям. в іулі.тате чего учитель лишался собстпениой предметиостп, становясь фактически прОЛогом пли разработчиком учебного содержания.
Таким обрати, актуальным является отсутствис а системе реализации івисаюиіего Обучения понятия педагогической деятельности, выстроенного о теме понятии Развивающего обучения, и, как следствие—нормы педагогической чтельиости.
В )гой связи целью исследования япляется построение такого понятия тагогнческой деятельности, которое могло бы быть соотнесено с понятием »ной деятельности и другими понятиями, образукщими теоретическую систему зшіваюітего Обучения, и позволило бы мыслить реальную деятельность ите.тя. Дополнитсльным требованием является необходимость строить это нятие как исходную клеточку всеобщего понятия, из которой может быть звернула система моделен педагогической практики, спепифической именно гля звивающего Обучения, позволяющая строить такую практику как отличную лругих педагогическич практик.
Объектом неследопания япляется систсма леятель)гостей, реализующих разовательную парадигму Развивающего Обучения. В этой системе выделяется описывается разрыв, характер которото накладывает требования на страиваемое понятие педагогической деятельности; истоки разрыва осажнваются до философскич оснований системы Развивающею Обучения.
Предметом нсследования является деятельносгная пошипи nелатогн в "іе.мcдея1ельносіеіі, pеализующиx образоіза1ельпуюпарадигму Развивающего
(>
Обучения. Эга позиция моделируется средсгвами деятслыюстного подхода к элемент системы практики Развивающего Обучения.
Bазовой для исследования является следующая гипотеза: исходная едиш педагогической деятельности есть ситуативное действие, полагающее ооъективирующее границу для такого леЛствия ученика, в Kо юром uаїуральн ситуаиия его предметного действня превращаетеяв учебную ситуацию а натичш нагуральиая предметность — в учебным предмет.
Эгагишмсча позволяет:
прелставиIв педагогическое деіістшіе как пнтешшоиальное, то есті, так1 предметом которого является возможность другого действия;
сооїнестн педаго1ическоедеисгвне с содержанием, высгроенным в ЛОТІ) учебной деятельности, и тем самым соотнести педагогическую леятелыюети учеоїіоіі деятельностью, которая рассматривается в Развивающем Ооучешп: рамкач лотки, психодогии II дидактикн;
выстроить способ анализа и моделирования коикретных пелагогнчеек еитуацнііипедагогичсски.чдсйстшіп,агакжссозможных nроблем в Развивают Ооученин и друї нх инновационныч парадні мах;
объястпв логико-методологическиетрудности, возникающиепри ПОПІ. ка.х моделировать педагогическое действие как объектное, а не шпеиционадьн (такие, как фактическое исчезновение педагогической деятельности из ноля зрен исследопателен н проектнровщиков образования):
конструировать и интерпретировать метафоры, прсдетавляющис смы позиции Учителя в культуре (что позволяет выстраивать не только модельнь но и символические опосредования педагогической рефлексин).
В соогвстсгвин с целью, лрсдметом и гипотезой исследования бы определены частные задачи:
реконструировать н представить в еднноп логике систему средств деяте. ностного подхода, позволяющих моделировать сложно организованные дсяте/ ности н системы деятельностей;
интерпретировать в рамках леятелыгоетного подхода и рассмотреть к средства исследования результаты других подходов, связанных с анализ! сложныч систем, включающих в себя знaниe (преждевсего-результаты немецк классической философИ1 и феноменологии);
исследовать практики реализации Развивающего Обучения и перспс готовки учителей Развивающего Обучения с целью описания разрывов, пшзанн: с отсутствием средств описания,рефлексии >. проектирования позиции УЧИТСЛ, педагогической деятельности;
выделить исходную единицу педагогического действия в практике Раз1 вающего Обучения (ссоответетвующими категориальными различениями по3нц >чителя) и развернуть ее в ряд моделей педагогического содержания.
В процессе работы нал диесергаиией для решения поставленных задач бы использованы слелующие методы исследования:
— изучение, анализ и реконструкция содержания проекта Развивающего ОІ
ченияс позиций деятельностного подхода как еистемы зиаиии, соо1ве1сгвунші
различным-позициям в системе инновациоиной образова1ельион 1фактике;
лопіко-методолопіческпй (в парадигме системомыследеятельиоспюго подхода) анализ ситуаций, связанных с реализацией инновационных проектов в образовании;
редукция системы понятий проекта к абстрактной структуре, являющейся исходной единицей (клеточкой) )онятия яедагооическом деятельностии
коиструнропание моделей педагогической деятельности в логике восхождения от абстрактного к конкретному, последовательным разворачиванием исходном единицы понятия.
Научиая новизна и теоретическая значимость ьаключаются я выстраивании связи между философскими основаниями образовательного проекта Развивающего Обучения и ситуацией практического действия учителя; тем самым — в заполнении поняти1ного разрыва, связанного с моделированием педагогической цеятельности п позиции учителя в Развивающем Обучении и вообще в инновационных образовательных практиках, и в появленпи способа описывать в логике деятедыюстного подхода содержание педагогической деятельности в его отличии эT других содержаний, составляющих целостность образовательной ситуации Крсшетого исходная модель педагогического действия южетбыть пепользована инвариантов педагогической деятельности в различных ооразо-з(і тельных практиках и пapaдигмах.
Практическая зиачимость связана, прежде всего, с появлением способа анализа и проектирования конкретных педагогических ситуаций и педагогических тействий в практике Развивающего Обучения, адекватного логике содержания эбразования и построения образовательных ситуаци1. Кро.мстого, модели педагогической деятельности используются при подготовке учителей Развивающего Эбучения, а также разработчиков, аналитиков и экспертов в области образозательных инноваций.
На защиту выносятся положения, обоснованные в диссертации:
единицей анализа и проектирования педагогической деятельности в инновационной образовательной практике является модель ситуации практического іеіістшія учителя, представленная в системе Hонятии конкретного образо-іательиого проекта и соотнесенная с его философскимп основаниями;
система методологических требований к анализу позиции учителя вклю-іает в себя, помимо требований, непосредственно вытекающих .із содержания )бразоватслыюго проекта, необходимость анализа ситуативного содержания кнетвия учителя;
модель педагогической деятельности строится как модель открытого кнетвия, интенцией которого является действие ученика, и входит в состав людслн фактической ситуации, в которой действует учитель;
Аюдель педагогической деятельности' выступает основанием анализа и проектирования практического действия учителя; основания образопательного гаоектa по отношению к конкретной практике должны быть опосредованы этой .юделыо.
Апробация результатов.
Основные теоретические положения днссертационного исследования были іредставленьї в докладах на первой международной конференции «Л. С. Вы-
готский її школа» (Москва, 11-13 января 1994 г.), первой Всероссшїског конференции «Педагогика развития» (Красноярск, 26-28 апреля 1994 г.), второі: Всероссийской конференции «Педагогика развития» (Красноярск, 24-26 апреля 1995 г.), вторых Всесибнрских педагогических чтениях (Томск, 2-4 ноября 199; г.). Статьи по результатом исследования опубликованы в сборннке «Педагогический ежегодник», в журнале «Образование в Сибири».
Практические выводы исследования были использованы при напнсанні; учебного пособия для преподавателей «Возможные лшры, или создание практик! творческого мышления» (М.: Интерпракс, 1994 г.) (в соавторстве с B.C. Ефимовым, А.В. Лаптевой и др.)
Теоретические н практические положения исследования использованы такжч при переподготовке учителей в Свободном Университете «Эврика» (г. Москва) i при обучении студентов на пепхолого-педагогнческом факультете КрасГУ.
Практические положения исследования реализуются в образовательны> экспериментах в школе № 8 («Элитной»), г. Мыски Кемеровской области, в Доме Детства № 59, г. Красноярск.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глгл, заключения, списка литературы и приложения. Диссертация занимает 143 страницы основного текста, библиография — 10 страниц, приложения — 25 страниц представлено 27 схем.