Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ИССЛЕДОВАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ 20
1. Отечественная философия как условие рефлексии политики в образовании, понятия «философия образования» и «образовательная политика» 20
2. Методология рефлексии образовательной политики в условиях реформирования российского общества 45
ГЛАВА 2. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В РОССИИ 71
1. Проблемы глобализации и интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство 71
2. Национальная безопасность России в контексте проблем развития образовательной политики 101
3. Формирование образовательной политики в области становления гражданского образования в России 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 152
- Отечественная философия как условие рефлексии политики в образовании, понятия «философия образования» и «образовательная политика»
- Методология рефлексии образовательной политики в условиях реформирования российского общества
- Проблемы глобализации и интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Актуальность философской рефлексии современной отечественной образовательной политики обусловлена спецификой социального развития постсоветской России, кардинальными изменениями в социально-экономической и общественной жизни страны. Процесс разноплановой трансформации российского общества сопровождается сложными и противоречивыми тенденциями, что, в свою очередь, обусловливает необходимость поиска путей выхода из нарастающего социального кризиса. В сложившейся ситуации все большую актуальность приобретает разработка философских оснований приоритетных практико-ориентированных концепций в сфере образования. Эти концепции должны соответствовать объективному развитию российского общества, в условиях конституционно закрепленного курса на построение демократического, гражданского и экономически самостоятельного правового государства. В диссертации подчеркивается, что сегодня образовательная политика все более становится фактором, способным воздействовать не только на развитие образования, но и всего российского общества. Образование аккумулирует новые приоритеты и установки с лучшими отечественными традициями в формирующуюся социальную ценностную систему - открытую, вариативную, духовно, нравственно и культурно насыщенную, диалогичную, что обеспечивается эффективной образовательной политикой.
Для исследования актуальных в онтологическом, аксиологическом и праксиологическом (ориентированном на практику) аспектах проблем необходим их всесторонний философский анализ, что предполагает выявление методологического значения философии образования в исследовании образовательной политики. Для этого требуется обращение к исключительно актуальным и мало разработанным в философии образования вопросам специфики философского анализа образовательной политики, к исследованию понятия «образовательная политика» и социокультурной обусловленности тенденций развития современной образовательной политики в России, а также специального
конкретного анализа аксиологических и праксиологических аспектов политики в области образования в трансформирующемся российском обществе.
При анализе современных тенденций образовательной политики обращает
на себя внимание плюрализм философских подходов. На наш взгляд, еще
недостаточно четко определены основная цель и стратегические задачи
современной образовательной политики. Но уже сегодня очевидно и
общепризнано, что произошел процесс перехода группы экономически развитых
стран от индустриального к постиндустриальному (информационному) обществу.
Футурологи постиндустриалистского направления (Д. Белл, 3. Бжезинский, Г. Кан,
О. Тоффлер и др.) пологают, что главное отличие постиндустриальной
цивилизации от индустриальной состоит в наличии у государств
высококвалифицированных дипломированных специалистов. Образование стало
той ключевой сферой, которая позволяет стране выйти на передовые позиции в
своем социальном развитии. Данное обстоятельство делает вопросы философского
анализа образовательной политики актуальными, требующими самого
пристального внимания ученых. В разряд анализируемых проблем входят вопросы общецивилизационной бифуркации, исследования влияния технологической экспансии человека на среду обитания. Философское осмысление образовательной политики предполагает изучение ее направленности на формирование сознания человека в процессе современного образования. Цель образовательной политики заключается в такой организации образования (воспитания) человека, которая способна в условиях современной бифуркации (перекрестки цивилизаций) осуществлять правильный выбор для «устойчивого развития» (В. А. Коптюг), или, что по сути то же самое, «стратегии человечества» (Н. Моисеев), «стратегии выживания» (Э. Пестель), «развития вместо роста» (Дж. Шелл) и др. Речь идет о концептуальной нацеленности образовательной политики перехода от «человека экономического» к «человеку целостному».
Россия вступила в XXI век в условиях кризиса в сфере образования, являющегося следствием системного кризиса всего общества, резкого ослабления государственной поддержки науки и образования. Еще нет возможности достаточно адекватно оценить масштаб таких явлений в сфере образования, как
Болонское соглашение, единый государственный экзамен, введение новых образовательных стандартов и т.п. Перед образовательной политикой отечественного образования стоит сложная проблема: результатом проводимых реформ должно быть не только сохранение достижений российской системы образования, но и обеспечение ее адекватного вхождения в мировую образовательную систему. Это обстоятельство обусловливает чрезвычайную актуальность исследования вопросов философского осмысления современной отечественной образовательной политики, делая ее концептуально важнейшей в ряду современных проблем, решаемых в рамках философии образования.
Степень разработанности темы исследования.
Специфика современной образовательной политики предполагает понимание тенденций развития самой системы образования. Следует отметить, что на протяжении всего XX века философское осмысление образования занимало важное место в философии западноевропейских стран. Оно было представлено различными концепциями:
эмпирико-аналитическое направление, в котором развивались традиции позитивизма, исследовались проблемы структуры педагогического знания, статуса педагогической теории (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка);
гуманитарная педагогика, которая продолжила линию историцизма, акцентировала внимание на гуманитарной направленности педагогики (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер);
диалогическая философия образования, анализирующая коммуникативную природу образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси);
- современная педагогическая антропология, где задачи философии
образования усматриваются в формировании нового образа человека, адекватного
его существованию (О. Ф. Больнов, Г. Рог, М. Лангевилд).
В дореволюционной России развивалась и сформировалась традиция философского анализа проблем теории и практики образования, представленная работами В. Ф. Одоевского, А. С. Хомякова, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого и других мыслителей. В советский период в контексте марксистско-ленинской философии и педагогики плодотворно рассматривались вопросы методологии
науки, интеграции науки и образования. Идеи таких видных ученых, как П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, М. К. Петров и др., и сегодня находят свое воплощение в педагогической теории и практике.
Для анализа проблем образовательной политики важны концептуальные идеи развития отечественного образования, рассмотрение вопросов становления самой отечественной философии образования. В развитии отечественной философии можно выделить несколько этапов становления философии образования как самостоятельного раздела социальной философии, а также этапов развития взаимосвязей философии образования и образовательной практики. Первый (40-50-е годы): проблематика философии образования еще не рассматривалась как самостоятельная область исследования, но ее отдельные элементы содержались в теоретических работах по философии, психологии, педагогике. Второй этап (50-60-е гг.): начинается актуализация философско-образовательных исследований (А. Н. Леонтьев, Э. В. Ильенков, С. Л. Рубинштейн). Функция философии сводится к обоснованию самой возможности философии распространять педагогический опыт. Третий этап (60-70-е гг. XX в.) характеризуется тем, что разрабатываются образовательные программы, имеющие философское обоснование, рассматриваются некоторые аспекты философско-образовательной проблематики (Г. С. Батищев, В. С. Библер, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. В. Эльконин, Н. И. Непомнящий, Э. Г. Юдин). В образовательную практику вводятся технократические формы обучения (алгоритмизация, программированное обучение). Активно развивается деятельностный подход в философии, который составляет методологическую базу в психологии, педагогике (Н. Г. Алексеев, В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, Д. Б. Эльконин). В 70-е годы активно развивается проблемное обучение, с выходом за сугубо технократические рамки (работы Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина и др.). Четвертый этап (1980-90-е г.): осознанно формируется философско-образовательная проблематика, осуществляется философская рефлексия образования, происходит смена парадигм. Обсуждаются типы методологической работы, понимаемые как концептуальные схемы проектирования образовательной практики. Философия образования рассматривает свою проблематику в контексте
взаимодействия различных развивающихся "сред": сосредоточивается на вопросах взаимодействия социокультурного подхода к гуманистической педагогике и рефлексивной психологии. Обозначенные вопросы философии образования развиваются в работах Н. Г. Алексеева, В. С. Библера, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, Ф. Т. Михайлова, В. М. Розина, И. Н. Семенова, К. А. Славской, В. Н. Филиппова, Д. Б. Эльконина, В. С. Швырева и др.
90-е г. XX в. и начало XXI в. - пятый, современный этап, когда философия образования оформляется в особую область знания и, что важно для самостоятельного философского анализа отечественной образовательной политики, в самостоятельную область социальной философии. Сегодня ведется изучение ее методологических и теоретических проблем. Это - работы О. С. Анисимова, У. Асановой, М. Н. Берулавы, В. Н. Гончарова, С. И. Григорьева, Б. С. Гершунского, Н. В. Наливайко, В. М. Розина, И. Н. Семенова, С. А. Смирнова, А. И.Субетто и др. Как самостоятельное научное направление философия образования оформилась в середине 90-х гг. XX в., когда появились монографические работы обобщающего характера (Б. С. Гершунский, Н. В. Наливайко, В. Н. Гончаров, В. Н. Филиппов, В. Г. Торосян и др.). До этого момента в философии формировались предпосылки процесса, постепенно кристаллизовались философско-образовательные идеи. Сегодня сфера образования - предмет исследования экономики, социологии, психологии образования, истории и теории педагогики и т.д. Однако комплексный анализ современных достижений образования возможен только при условии применения философских методов. Достигнутые результаты позволяют вычленить в качестве самостоятельного направления проблемы философского осмысления современной образовательной политики.
На формирование общей методологической концепции диссертации большое влияние оказали работы, содержащие идеи и результаты исследования специфики современной образовательной системы. Это труды, где рассматривался философско-методологический аспект проблемы развития образования в целом, в том числе и образовательной политики (В. С. Библер, М. Я. Бобров, Б. С. Гершунский, В. А. Дмитриенко, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Э. В. Ильенков, А. Т. Москаленко, Н. В. Наливайко, А. Л. Симанов и др.); социологический (Л. Г.
Борисова, С И. Григорьев, Ю. Р. Вишневский, Г. Е. Зборовский, М. 3. Ильчеков, Н. А. Матвеева, В. Я. Нечаев, В. Н. Турченко, А. С. Фролов); психологический (А. С. Арсентьев, М. Н. Григорьев, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Р. С. Немов и др.); исследование фундаментальных основ содержания образования (А. М. Арсеньев, Г. Н. Волков, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, В. Г. Онушкин, М. Н. Скаткин, С. Г. Шаповаленко и др.); разработка различных моделей развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. Н. Занков, М. И. Махмутов, Я. А. Пономарев и др.); специальные работы, посвященные будущему образования (Б. Н. Бессонов, Р. М. Бикметов, Б. М. Бим-Бад, Н. П. Ващекин, Р. Н. Вейс, О. С. Газман, Е. В. Ушакова, А. В. Качкин, Н. Б. Крылова, В. П. Казначеев, С. В. Казначеев, Э. С. Соколова, М. Ю. Тихонов, И. К. Шалаев и др.).
Обращаясь к проблемам аксиологического и праксиологического аспекта образовательной политики, диссертант акцентировал внимание на взаимодействии образования и общества, рассматривая вопросы государственного регулирования отечественного образования. Применение только философского и общенаучного методов для решения целей, поставленных автором, оказалось необходимым, но недостаточным. Специфичность самого предмета исследования (тенденции развития образовательной политики в условиях модернизации отечественного образования) предполагает комплексное исследование взаимосвязи объективного процесса качественных изменений общества и субъективного, конъюнктурно и политически мотивированного процесса в образовательной политике. Помимо сугубо философских, автор использовал в своей работе методы таких научных дисциплин, как социология, социальная психология, юриспруденция. Такой подход обусловлен стремлением к всестороннему анализу особенностей характера образовательной политики в условиях трансформации общественных отношений, развития отношений собственности в образовании. По мнению диссертанта, существующие социальные процессы, - когда государственная образовательная политика порождает неравенство в образовательной сфере - усилили потребность в аксиологическом и праксиологическом подходах при исследовании отечественного образования, а также в исследовании проблем противостояния
частнособственническим тенденциям, развитии педагогики ненасилия как требования времени и т.п.
Категории и понятия, относящиеся к теории и практике образовательной политики, могут быть с достаточной полнотой осмыслены лишь на междисциплинарном, интегративном уровне, поэтому необходим философский, системный подход к проблеме образования. Этот подход позволяет осуществить концептуальный синтез знаний о данном объекте исследования в онтологическом, аксиологическом, праксиологическом аспектах. Новая социально-политическая и социокультурная реальность начала XXI века требует решения многих общетеоретических, социально-научных и практических задач в области образовательной политики. В философии образования появились значительные работы, имеющие прямое отношение к исследуемой диссертантом теме. Вот некоторые из них. Во-первых, работы о роли образования как факторе модернизации и обеспечения национальной безопасности России. Это работы С. Н. Еремина, В. Г. Кинелева, Н. Н. Моисеева, Л. Г. Олеха, Е. В. Семенова, О. Н. Смолина, П. Г. Щедровицкого и др.
Во-вторых, исследование роли образования для перспектив развития общества XXI века: футурологическая концепция (В. Бестужев-Лада, В. И. Супрун, Д. П. Лур, А. Печчеи, О. Тофлер и др.); предлагаемые модели модернизации российского общества с участием модернизации образования (А. В. Бузгалин, Б. С. Гершунский, В. И. Паршиков, В. И. Жуков, В. Н. Гончаров, К. Г. Колтаков и др.).
В-третьих, анализ специфики отечественной образовательной политики. Это в большей степени публицистические работы, описывающие критическую ситуацию и отсутствие ясной государственной стратегии развития отечественного образования (В. С. Волков, Б. С. Гершунский, О. А. Михалина, С. В. Прокопенко,
A. К. Черненко, Р. В. Шакиров, В. Е. Шукшунов и др.).
Отдельным блоком можно выделить работы по современному реформированию отечественного образования, где присутствует разброс мнений и подходов, таких, например, как:
- использование новых механизмов в управлении системой образования (В.
B. Бобров, К. Я. Вазина, В. М. Кузнецов, В. А. Тройнев и др.);
введение новых государственных образовательных стандартов (А. М. Абрамов, А. Ж. Жафяров, В. С. Леднев, М. В. Рыжаков и др.);
переход к двенадцатилетнему школьному образованию и Болонское соглашение (О. Н. Смолин, В. А. Поляков, Ю. Е. Рябушкин, Н. И. Макарова и др.).
Большой интерес для философского осмысления современной образовательной политики представляет литература, посвященная российскому законодательству в области современного отечественного образования. Это работы не только философов, но и юристов, политиков (Е. В. Буслов, В. А. Грачев, О. Н. Смолин, А. К. Черненко, Н. М. Канаев, В. Д. Шадриков и др.).
Следует отметить, что сегодня российская система образования и современная образовательная политика стали объектом внимания зарубежных исследователей. Об этом свидетельствуют материалы XXI Всемирного конгресса в Стамбуле «Философия лицом к мировым проблемам», где работала специальная секция «Философия образования». Обращают на себя внимание такие работы зарубежных авторов, как Yan de Groof, Veronika Spasskaya, Igor Roshkov (ed.) Shaping new Legislation on Education in Russia. Acco Leuven / Amorsfoort. (1997); Ева Адлер. Материалы международных конгрессов «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия», Новосибирск, (1999); «Науки и образование XXI века: проблемы интеграции и правового регулирования», Новосибирск, (2003); Жак Делор «Образование: сокрытое сокровище», ЮНЕСКО (1997) и др.
Образовательная политика в контексте идей глобального распространения демократии, ее устойчивое развитие и американское культурно-политическое влияние как негативный фактор в условиях изменения современного мира - все эти проблемы были в центре внимания на XXI Всемирном философском конгрессе «Философия лицом к глобальным проблемам», состоявшейся в Стамбуле (Турция) в августе 2003 года. О них говорилось в докладах отечественных и зарубежных ученых - Н. В. Наливайко (Россия), Ирис Мэрион Янг (США), В. И. Кудашова (Россия), Майкла Пендлбери (Йоханнесбург, ЮАР), И. С. Утробина (Россия), Ю. Хабермаса (Германия).
В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе существуют самые различные мнения относительно развития образовательной политики. Степень разработанности отдельных философских, методологических, социальных и педагогических аспектов темы, необходимость ее дальнейшего изучения вступают во все более очевидное противоречие между объективной потребностью в разработке теоретических основ развития отечественной образовательной политики и сложившимися подходами в практике функционирования последней. Множественность интерпретаций исследуемого феномена, многосторонность его приложения в образовательно-воспитательной сфере обусловливают необходимость обращения к данному понятию с принципиально новых позиций в контексте социально-философского знания. Этот важный фактор определил цель и задачи настоящей диссертационной работы.
При всех достоинствах перечисленных выше работ, необходимо заметить, что для них характерна узкоспециальная направленность, когда освещаются отдельные аспекты проблемы образовательной политики. Необходимы комплексные и междисциплинарные исследования образовательной политики в контексте проблем современной философии образования. Отмеченный уровень знания решения проблем философского осмысления образовательной политики обусловил выбор темы данного диссертационного исследования. Считаем, что в настоящее время появилась возможность на базе философии образования, с опорой на ее развивающийся логико-методологический аппарат, осуществить анализ тенденций современной образовательной политики и сформулировать авторский вариант концепции и принципов развития современной образовательной политики.
Объект исследования. Объектом диссертационного исследования стало отечественное образование начала XXI века в системе модернизационных процессов глобального, цивилизационного и конкретно-исторического характера.
Предметом исследования является отечественная образовательная политика в модернизации российского образования.
Целью исследования является осуществление философской рефлексии влияния основных тенденций образовательной политики на развитие и модернизацию отечественного образования в изменяющейся России.
Для реализации поставленной цели и обоснования выдвигаемой концепции в диссертации решаются следующие взаимосвязанные между собой задачи:
1) анализ значения философии образования в исследовании образовательной
политики;
2) раскрытие содержания понятий «философия образования», «образовательная
политика»;
анализ позитивных и негативных сторон социокультурного влияния на образовательную политику, осуществление рефлексии образовательной политики в условиях модернизации российского общества;
анализ аксиологической природы образовательной политики как фактора культурного и социального обновления России;
философский анализ специфики кризиса отечественного образования, путей выхода из кризисной ситуации и методов модернизации отечественной образовательной системы;
исследование глобальных проблем как условия интегративных процессов в образовании;
анализ специфики современной интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство и процесса присоединения России к Болонскому соглашению;
изучение проблемы национальной безопасности России в ходе реализации современной образовательной политики;
9) анализ процесса формирования образовательной политики для целей
становления гражданского образования.
Методологической основой диссертационного исследования являются философские методы. Философия образования выступает формой философской концептуализации знаний об образовании и современной образовательной политике. Она показывает, что общие принципы и положения философии применяются для анализа различных сторон и аспектов образования и современной образовательной политики, которые могут и должны изучаться как система, процесс, деятельность, ценность, социальный институт и т.д. Являясь
объектом философского исследования, образовательная политика конкретна, исторична, социально детерминирована. Анализ ее ведется с позиций материалистического понимания истории как методологии исследования проблемы.
Все исследования в диссертации проводились на основе общефилософского инструментария, с использованием примеров из истории образования, примеров развития образовательной политики и практики организации и управления образовательным процессом, и на основе анализа проблем формирования правового регулирования системой образования. В диссертации акцентируется внимание на методологических аспектах социальной философии, теории педагогики и философии образования, а в качестве наиболее эффективных методов для решения исследуемой проблемы применяются междисциплинарный и деятельностный подходы, когда преобладает праксиологическая оценка и вырабатываются пути улучшения состояния дел в исследуемой области. При этом реализуется потенциал компаративного анализа, исторического и диалектического методов.
Положения, выносимые на защиту
Во-первых, в исследовании образовательной политики эвристическую ценность имеет философия образования. Нуждается в обосновании идея рассмотрения философии образования как целостного учения, имеющего целостный объект — образование во всех его ценностных, системных, социально-философских, эмпирических, теоретических и прикладных характеристиках. Такой статус философии образования обеспечит признание научного характера знаний в данной области науки, возможность аргументированно оценивать сложившуюся в обществе образовательную систему в целом и образовательную политику в частности.
Во-вторых, рассмотрены понятия «политика в области образования» и «образовательная политика» как имеющие различные значения; показано, что политика в области образования - это проявление общей политики государства, но примененное в отдельной сфере жизни общества - в образовании. Политика в
области образования включает все то, что определяет стратегию образовательной деятельности государства, ее главные цели и задачи. Политика в области образования охватывает весь комплекс мер, осуществляемых государством и его органами в отношении образования как социального института, включая воздействие других направлений внутренней российской политики -экономической, социальной, информационной и т.д.
В-третьих, нуждается в определении образовательная политика как специфическая область, отдельная частная область политики государства, местного самоуправления. Образовательная политика вырабатывается применительно к социальной сфере - образованию, но глубоко и детально. Речь идет о тактике развития образования, конкретных целях, задачах, сроках, конкретных людях, участвующих в организации и проведении реформ. Таким образом, образовательная политика определяет общую стратегию образования.
В-четвертых, образование как социокультурный институт выполняет свою социально-значимую роль в системе общественных отношений. В периоды стремительной трансформации общества образовательная политика также характеризуется своим стремительным развитием. Значимость и ценность образования для общества связана с различными его сферами: социально-экономической, политической, духовной. В образовании отражается все то, что происходит в обществе. Социокультурная обусловленность современной образовательной политики в России изначально определяется практикой общественного развития.
В-пятых, в условиях происходящей глобализации роль образования в решении задач модернизации России, ее национальной безопасности возрастает, становится приоритетной в современной образовательной политике. Процесс глобализации, который в основе своей носит финансово-экономический характер и направляется крупнейшими транснациональными корпорациями, все более подрывает экономические и политические позиции ряда государств (в России этот вопрос стоит очень остро), наносит ущерб их суверенитету и национальному развитию. Сферу же образования и культуры различных стран мира пытаются
подчинить единым стандартам, разработанным в мозговых центрах этих корпораций.
В-шестых, теоретический и практический аспект образовательной политики своими корнями уходит в систему социальной политики, связанной с экономическими, информационными, правовыми, этическими и другими компонентами развития общества. Процессы демократизации общества и образования, идущие в России, осуществляются сложно и противоречиво. Поэтому требуется самое пристальное внимание к исследованию проблем современной образовательной политики и политики в области образования. Оптимальная образовательная политика требует глубоко продуманного, стратегически выверенного мышления со стороны политиков, принимающих решения, четкого представления социального содержания самой образовательной политики.
Новизна исследования
1) Обоснована необходимость методологической рефлексии
образовательной политики с позиций философии образования. В философии
образования выделены два органически взаимосвязанных уровня: один обращен к
философии, другой — к образованию. Показано, что философия образования —
это самостоятельная область философско-научных знаний, фундаментом которой
являются общефилософские концепции, обращенные к образованию. С другой
стороны, показано, что образовательная политика в философии образования
выступает как научно-философская рефлексия объективных закономерностей
собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования.
2) Обосновано методологическое значение философии образования в
исследовании образовательной политики. Показано, что философия образования
как часть социальной философии способна существенно раскрыть предмет
(систему образования) во всем его многообразии, в том числе фундаментальные
закономерности и тенденции развития системы образования, ее парадигмы.
Установлено, что без философской рефлексии проблем образования невозможно
объективное изучение тенденций развития отечественной образовательной
политики, ее зависимости от политики в целом.
3) Доказано, что без включения философско-образовательного анализа
перспектив развития российского общества в общую политическую доктрину
всестороннего, долговременного реформирования России не удастся добиться
столь необходимой образовательной поддержки проводимых социальных
преобразований и прогрессивных реформ; чем динамичнее развивается общество,
тем более необходим философский анализ происходящего, возрастает потребность
в философском осмыслении происходящего.
4) Показаны социокультурные аспекты развития современной
образовательной политики в России. Показано, что философское осмысление
проблем современной образовательной политики в России дает обобщенную
картину настоящего с учетом ретроспективных знаний, а также позволит
проанализировать возможные перспективы будущего развития образовательной
системы.
5) Показано влияние глобализации на развитие отечественной
образовательной политики. Трансформации глобального характера
непосредственным и опосредованным образом определяют как преобразование
российского общества, так и его подсистему - образование: очевидно, что ряд
преобразований наносит невосполнимый вред как всему обществу, так и системе
образования. Установлено, что глобализация обусловила широкие интеграционные
процессы, формирование единого образовательного пространства. Изучены «за и
против» реформы образования, связанные с Болонским соглашением. Показано,
что следует с большой осторожностью относиться к призывам либеральных
реформаторов о максимальной интеграции в мировое образовательное
пространство. Проблемы будущего образования должны решаться в России не с
оглядкой на западные, панамериканские или восточные особенности, а на основе
наследия и традиций своей национальной культуры, российского менталитета, с
учетом творческой переработки и усвоения лучших мировых достижений в сфере
образования. Россия должна сохранять и развивать свои самобытные
национальные качества, свое целостное и глубинное видение системы образования,
что является несомненным достижением мирового масштаба.
6) Анализ национальной безопасности России в деле развития
образовательной политики показал, что в современной образовательной политике
присутствуют два направления с соответствующей ориентацией. Западная
ориентация, при которой образование выступает как личное дело каждого
человека, а сама система образования представляет собой индустрию
образовательных услуг, также исконно российская ориентация, основанная на
государственной ответственности за сферу образования. В связи с этим показано,
что культурно-идеологический фактор современной образовательной политики
является определяющим по сравнению с другими факторами. Он воспроизводит
установки и ориентации общественного сознания, влияющие на выбор решения в
осуществлении образовательной политики.
Анализ аксиологических аспектов политики в области образования в трансформирующемся российском обществе показал, что он (аксиологический аспект) связан с обоснованием приоритетных ценностных и целевых ориентиров образовательной деятельности. Философская рефлексия здесь не только определяет смысл, цель и методы образовательной политики, но и формирует нравственные, эстетические и аксиологические ориентиры. Установлено, что в российском обществе в настоящее время развивается ценностная инверсия, заключающаяся в разрыве традиций, разрушении ценностной иерархии. Аксиологический аспект политики в области образования позволяет переосмыслить состояние современной образовательной системы, обеспечить перестройку образования с точки зрения возврата ему его главной культурной функции. Образование снова становится своего рода посредником между старшим и младшим поколениями, т.е. осуществляет преемственность и ориентирует на лучшие образцы культуры.
Показано, что современная образовательная политика глубоко связана с демократией и гражданским образованием. Гражданское образование является генерализующей ценностью истинной демократии (но не псевдодемократией, которая имеет место в нашем обществе), так как позволяет ее культивировать, воспроизводить и совершенствовать в каждом новом поколении. Образование в той же мере воспроизводит демократию, как и демократия конструирует
качественно новый уровень образования с точки зрения принятия решений, ответственности и др.
Научно-практическая значимость диссертационного исследования
Полученные в диссертации результаты могут быть использованы: при разработке курсов «Философия и история образования» для студентов педагогических и других гуманитарных университетов; при подготовке образовательных программ по гуманитарным дисциплинам; на курсах повышения квалификации работников сферы образования; при разработке научно-исследовательских образовательных программ; при проведении межкультурного анализа, актуального в современной социокультурной ситуации, в практике разработки стратегий образовательной политики властных структур регионов России и т.д.
Апробация работы
Основные положения и результаты диссертационного исследования опубликованы в статьях. Выводы и результаты исследования были доложены на заседании секции «Философия образования» на международном конгрессе «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования» (Новосибирск, ноябрь 2003 г.); на международном семинаре «Национальная идея образования как основа современной образовательной политики» (Новосибирск, июнь 2002 г.); на международном семинаре «Междисциплинарность в философии образования» (Новосибирск, март 2002 г.); на семинарах «Проблемы взаимодействия власти и общества», организованных администрацией Новосибирской области, Сибирской академией политических наук (Новосибирск, 2003-2004 гг.); на конференции Объединенного Института истории, филологии и философии СО РАН «Новые технологии в образовании и праве: проблемы развития и внедрения» (Новосибирск, апрель 2003 г.); на Всероссийской научной конференции «Образование в культуре и культура образования» (Новосибирск, ноябрь 2002 г.); на заседании круглого стола «Патриотическое и гражданское воспитание молодежи в современной России» (Новосибирск, ноябрь
2002 г.); на региональной научной конференции «Проблемы образования в трансформирующемся обществе» (Новосибирск, ноябрь 2004 г.).
Диссертационное исследование прошло обсуждение, было одобрено и рекомендовано к защите на расширенном заседании Научно-методического центра философии образования и кафедры философии Новосибирского государственного педагогического университета, а также на кафедре философии и социальных наук Сибирского Государственного аэрокосмического университета имени М. Ф. Решетнева.
Структура диссертации определяется целью работы, последовательностью решения задач и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 244 наименования.
Отечественная философия как условие рефлексии политики в образовании, понятия «философия образования» и «образовательная политика»
Для исследования образовательной политики в контексте идей философии образования важна идея, высказанная СИ. Гессеном в книге «Основы педагогики. Введение в прикладную философию». Автор отмечает, что «...даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философским проблемам», а «борьба различных педагогических течений между собой есть только отражение глубоких философских противоположностей» [41, стр.17]. Нашей исходной позицией является следующая: анализ модернизации современного образования и специфики отечественной образовательной политики должен базироваться на широких философских представлениях и быть пронизан философским содержанием. Философия должна продуцировать создание новых направлений научного поиска, выступая методологическим основанием в анализе современной отечественной образовательной политики. Теория образования перешла ту грань, до которой осуществление деятельности по формированию образовательной концепции могло проходить без философской рефлексии. Тенденции развития указанных концепций имеют значение как для современных стратегий в становлении философии образования XXI века, так и развития конкретных направлений философии образования, таких, как осмысление модернизации отечественного образования и современной образовательной политики.
Становление отечественной философии образования как самостоятельное направление социальной философии мы связываем с работой С. И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (опубликованной в эмиграции в 1923 г., а в России — в 1995 г.). Именно в данной монографической работе всесторонне обосновывается положение о том, что образование должно базироваться на широких философских представлениях. Саму педагогику С. И. Гессен считает философской по своему существу, на что указывает сам подзаголовок книги («...Введение в прикладную философию»). Он пишет, что его «...привлекала возможность явить в этой книге практическую мощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение» [41, с. 20]. В контексте вопросов анализа образовательной политики как проблемы философии образования важно, что С. И. Гессен рассматривает теорию правового и нравственного образования, многосторонне освещает вопросы соотношения школы и государства, соотношение свободы и авторитета, поощрения и наказания и многие другие вопросы, глубоко связанные с проблемами образовательной политики. Главной задачей образования С. И. Гессен считает приобщение ученика к культурным, в том числе научным достижениям человечества, а также формирование высоконравственной, свободной и ответственной личности. Нравственное воспитание и образование завершается формированием личности в человеке, развитием его индивидуальности. Средствами нравственного воспитания должны служить не столько наставления и слова, сколько правильная организация работы и жизни учащихся, их самоуправление и навыки взаимопомощи. В контексте вопросов развития образовательной политики нам интересно представление Гессеном школы как правового государства в миниатюре, где все правила поведения должны быть оправданы условиями совместной работы и основаны на взаимном доверии между учителем и учеником. Одной из основных идей Гессена в теории школы была следующая: преобразование государства должно начаться с преобразования сферы образования. С. И. Гессен отвергал принцип партийности, классового подхода в образовании, моноидеологизм любого толка. Ему удавалось издалека, из эмиграции, видеть то, что было покрыто идеологическим (советским) флером, и то, что не давала оценить политическая ситуация и менталитет эпохи. Философ увидел проблему школы в ее оторванности от жизни, увидел, что человек образовывается вопреки школе, а не благодаря ей. Он справедливо утверждал, что жизнь есть образование, а теория образования есть, в сущности, теория жизни.
Следует отметить, что педагогическая наука дала много прекрасных и глубоких идей и ярких примеров из практики образовательного процесса для становления концепции и формирования философии образования, для изучения теории и практики образовательной политики. Отметим некоторые из них. Заметное воздействие на становление педагогической науки в первые десятилетия советской власти оказал Павел Петрович Блонский, автор более 200 педагогических трудов [19]. Его работы стали важнейшим теоретическим ориентиром при создании школы в 20-е годы. Блонским исследовались вопросы дошкольного воспитания, национального воспитания, истории педагогики психологии, педологии. Сложность такого явления как образовательная политика мы отчетливо видим как раз на трагическом примере отрицания достижений отечественной педагогики официальными властями (судьба педологии). После постановления ЦК РКП (б) «О педологических извращениях.» (1936 г.), последовала идеологическая травля Блонского, и его имя надолго было предано забвению. Но именно П. П. Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений. Он писал, что педагогика как наука требует философских оснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке.
Другой представитель российской педагогики первой половины XX в. -Станислав Теофилович Шацкий [201]. Для теории образования интересны разработанные им проблемы вхождения ребенка в сферу культурных достижений человеческой цивилизации. Особенно важны концептуальные идеи Шацкого о воспитательном процессе и обстоятельств, лежащих вне воспитательного процесса (влияние общества). Он сформулировал ряд актуальных и сегодня для философии образования и теории педагогики положений о целях образования: соответствие социальному заказу и одновременно учет индивидуальных особенностей личности; учет микро- и макросоциального окружения ребенка; формирование у учащихся умения объединять усилия при достижении общей цели и др.
Среди выдающихся отечественных педагогов, чьи идеи стали концептуально значимы для философии образования, особое место принадлежит Антону Семеновичу Макаренко. Спектр его теоретических интересов распространялся на вопросы методологии педагогики, теории воспитания, организации воспитательного процесса и др. Наиболее обстоятельно Макаренко успел представить свои взгляды, относящиеся к методике воспитательного процесса. В педагогическую науку А. С. Макаренко пришел как блестящий практик. В 1917 - 1919 гг. он заведовал школой в Крюкове, в 1920 г. принял руководство детской колонией под Полтавой (колония им. Горького). В 1928 - 1935 гг. работал в детской коммуне им. Дзержинского в Харькове. Со второй половины 1930-х г. Макаренко фактически был отстранен от педагогической практики, (еще один пример неадекватной образовательной политики того периода). В последние годы жизни занимался научным и писательским трудом. А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой стала педагогическая логика, трактующая педагогику как практически целесообразную науку. И сегодня актуален такой аспект теории Макаренко, как тезис параллельного действия, т.е. органического единства воспитания и жизни общества, коллектива и личности. Важна также идея воспитательного коллектива, заключающаяся в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности [99]. Отметим, что творчество Макаренко пришло в противоречие с антигуманной педагогикой того времени, насаждающей идею воспитания человека-винтика в гигантской социальной машине.
Методология рефлексии образовательной политики в условиях реформирования российского общества
Образование и политика были всегда глубоко взаимосвязаны, и те или иные политические решения по отношению к системе образования имели для общества существенное политическое значение. Так, например, Вильгельм фон Гумбольдт, впервые отстоявший идею устойчивой государственной поддержки университетов, сделал это в период вторжения наполеоновских войск на территорию германских государств. Когда университет в Галле был запрещен Наполеоном, король Фридрих Вильгельм III заявил, что государство посредством духовных сил должно возместить то, что нация потеряла физически.
В России М.В. Ломоносов почти два с половиной столетия назад запросил на содержание университета ежегодную дотацию и получил сумму в полтора раза большую. В связи с чем, есть основания считать, что образование рассматривалось делом сугубо государственным, требующим всемерной поддержки [142].
.В США Рузвельт в годы великой депрессии заявил о беспрецедентной поддержке университетов. В итоге, именно это обстоятельство помогло США преодолеть кризисное состояние и достичь позиций мирового лидерства в области организации современного производства и наукоемких технологий. Крылатая фраза тех дней: «Америка богата потому, что у нее много университетов».
Президент Л. Джонсон в годы апогея американского изобилия поручил корпорации «Рэнд», авторитетному мозговому центру, провести исследования в области методов и средств обучения (как новых, так и старых, существовавших в США) и определить их эффективность. В подготовленном докладе есть интересное заключение: «Вероятно, значительное улучшение результатов обучения может быть достигнуто лишь с применением совершенно иной системы образования». Но спустя десятилетие Национальным комитетом усовершенствования образования был опубликован доклад под названием «Нация в опасности». Был сделан также интересный вывод: «Если бы посредственная образовательная система, существующая сегодня в Америке, была навязана некоей враждебной иностранной державой, мы могли бы расценить это как ведение войны» [2].
Бывший Президент США Дж. Буш в своем послании Конгрессу отмечал: «В течение всей истории мы считали ресурсами почву и камни, землю и воду, скрытые в земле богатства. Сейчас не так. Наши неисчислимые ресурсы находятся в нас самих - наш ум, изобретательность, объем человеческой мысли. Если мы хотим, чтобы Америка была конкурентоспособной в следующем веке, мы должны взять на себя ответственность за образование. Если мы хотим, чтобы Америка оставалась лидером, мы должны быть впереди инновационных процессов в образовании» [203].
Приведенные выше примеры исторических фактов, взаимозависимости образования и политики подтверждают, насколько сильна эта зависимость, поэтому оптимальная образовательная политика требует глубоко продуманного, стратегически выверенного мышления со стороны политиков, принимающих решения, четкого представления социального содержания самой образовательной политики. Мы считаем, что праксиологический (практический) смысл (а политика более, чем какая-либо другая область, нацелена на практику) образовательной политики должен побудить политиков учитывать образовательную составляющую и прогнозировать образовательные последствия при принятии решений по вопросам экономики, социальной жизни, собственно политической сферы и др.. Такой подход к образовательной политике выводит нас за узко юридические рамки и требует социально-философского анализа, который возможен и необходим в контексте проблем философии образования.
В своем исследовании образовательной политики мы исходим из того, что философия образования является теоретической базой самой образовательной политики, поскольку именно философия образования формирует интегративное представление об образовании как социальном институте, виде духовного производства и воспроизводства, сфере культуры, как одной из важнейших сфер социализации индивида. Именно философия образования, как мы выше уже подчеркивали, обеспечивает целостное видение образовательных систем, проясняя их основные ценностные ориентиры. Она показывает, что образовательная политика включена в общественный процесс, помогает определить социокультурный смысл образовательной политики.
Понять сущность современной образовательной политики в России без учета сложившейся социокультурной ситуации невозможно. Переходное состояние общества к новой фазе своего развития приводит к тому, что социокультурные смыслы подвергаются сегодня переосмыслению в изменившихся социально-экономических и общественно-политических условиях. Смена понятий и типов культурных эпох современности и модернизма - постсовременностью и постмодернизмом - вот та ситуация, в которой мы находимся.
Российское общество переживает период глубоких структурных социокультурных изменений. И в обществе, и в самом образовании произошли серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены поиском нового в образовании, соответствующего новым тенденциям развития российского общества. Исходя из коренных государственно-политических целей, общественных интересов перехода к рыночным отношениям, в сложившейся ситуации необходимы философские обоснования приоритетности исследования концепции современной образовательной политики, адекватной объективному развитию российского общества и образования. Сфера всесторонне отрефлексированной концепции отечественной образовательной политики, на наш взгляд, должна стать одним из механизмов, способным переломить разрушительные тенденции в обществе и в самом образовании.
Сегодня же все очевиднее стал факт рассогласования отношений между обществом и образованием, когда социально-экономические и духовно-нравственные аспекты развития общества (в контексте и развития, и сохранения русских национальных традиций) предъявили новые требования к системе образования. Но система образования еще оказалась неспособной выполнить свои функции, поскольку последние годы игнорировались функциональные законы развития самой системы образования. Речь идет о том, что образование как социокультурный институт выполняет свою социально-значимую роль в системе общественных отношений и деятельности людей. Значимость и ценность образования для общества связана с различными его сферами: социально-экономической, политической, духовной и др. В образовании сосредоточено все то, что происходит в обществе. В нем, как ни в каком другом явлении, отражаются и проявляются все стороны общественной жизни. И именно от образования в полной мере зависит благосостояние государства, общества, человека.
Социокультурная обусловленность тенденций развития современной образовательной политики в России в качестве своей основы имеет устойчивые характеристики. Образовательная политика не является изначально заданным и неизменным феноменом. Образовательная политика способна изменяться в соответствии с практикой общественного развития. В периоды стремительной трансформации общества образовательная политика также характеризуется своим стремительным развитием. Как известно, и мы уже выше обращали на это внимание, Россия находится в транзитивном состоянии, когда происходят трансформации в сфере экономики, политики, государственного и общественного устройства. Меняется идеология, система ценностных ориентации, а образование здесь играет особую роль, выступая интегративной моделью культуры.
Проблемы глобализации и интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство
Состоявшийся в августе 2003 г. XXI Мировой философский конгресс «Философия лицом к мировым проблемам», а также появившиеся в последние годы философские работы, посвященные сущности глобальных проблем [5, 46], показали, что объективным фактором, обусловливающим развитие отечественной образовательной политики, стали именно эти глобальные проблемы современности, с которыми сегодня нельзя не считаться. Они представляют собой единую, динамичную и постоянно изменяющуюся во времени систему, которая является открытой. А. Печчеи, основатель и первый президент Римского клуба, писал, что многие проблемы, вставшие перед человечеством, «сцепились друг с другом, подобно щупальцам гигантского спрута, опутали всю планету... число нерешенных проблем растет, они становятся все сложнее, сплетение их все запутаннее, а их «щупальца» с возрастающей силой сжимают в своих тисках планету» [133, с. 7].
Сегодня мировое сообщество вплотную подошло к осознанию своего единства и целостности земной цивилизации. Современный мир разительно изменился, и в третье тысячелетие (по христианскому летоисчеслению) человечество вступило как население переполненной «коммунальной квартиры» -Земли, где условия проживания определяются не только естественными ограничителями (территорией, пригодной для жизни, наличием необходимых для жизнедеятельности ресурсов). Осознание такого положения вещей произошло в последнее десятилетие, и считаться с новыми реалиями вынуждены все страны и народы. Другой альтернативы такому «общежитию» просто нет [5, 46, 197].
Некоторые тенденции происходящих в мире перемен оказались в центре внимания философов раньше, чем эти перемены стали для всех очевидными. К. Ясперс, например, писал о Второй мировой войне как глобальном явлении: «С этого момента начинается мировая история как единая история единого целого....Теперь проблемой и задачей стал мир в целом. Тем самым происходит полное преобразование истории. Решающим является теперь следующее: нет ничего, что находилось бы вне сферы происходящих событий. Мир замкнулся. Земной шар стал единым. Обнаруживаются новые опасности и возможности. Все существенные проблемы стали мировыми проблемами, ситуация - ситуацией всего человечества» [209, с. 141].
Появление глобальных проблем связано с историей становления современной цивилизации, развитием кризиса индустриального общества, технократически ориентированной культуры. Если еще два столетия назад нации существовали относительно обособленно, то конец XIX и XX веков принесли кардинальные изменения. Развитие техники, экономики, транспорта колоссально увеличили мобильность и возможности человека. Процесс изменений происходил и продолжается наряду с глубокими и основательными преобразованиями в социальных сферах. Например, от словесного (вербального) общения к письменности человечество шло около 3 млн лет, от письма к книгопечатанию -примерно 5 тыс. лет, от книгопечатания к аудиовизуальным средствам (телефон, радио, звукозапись, телевидение) - приблизительно 500 лет, переход к компьютеру занял менее 50 лет. Путь от изобретения к практической реализации новых изобретений сегодня измеряется уже не годами, а месяцами. Широкое внедрение компьютеров во все сферы общественной жизни породило теории «постиндустриального», «информационного» (Д. Белл, Г. Кан, Ж. Фурастье, А. Турен), «технотронного» (3. Бзежинский, Ж.-Ж. Серван-Шрайбер), «сверхиндустриального», «компьютерного» (А. Тофлер) общества. Важнейшим критерием прогресса стали считаться развитие науки и образования, внедрение новых технологий на базе компьютерной техники [10]. А. Печчеи пишет о конечности размеров планеты, что с необходимостью предполагает пределы человеческой экспансии на ней [См. 133]. Материальный рост не может продолжаться до бесконечности. Истинные пределы общественного развития определяются все более причинами экологического, биологического, культурного характера. Вопросы образования - не исключение; наличие в этой сфере всеобщих, глобальных проблем - это одна из реалий нашего времени.
Этимологически термин «глобальный» происходит от латинского globus -земной шар. Именно поэтому проблемы, которые затрагивают интересы человечества в целом, т. е. те, что имеют общечеловеческий характер, принято называть глобальными. Они оказывают существенное влияние на развитие отдельных стран и регионов, являясь мощным объективным фактором социального развития. Их решение предполагает объединение усилий абсолютного большинства государств и организаций на международном уровне, в то время как их нерешенность грозит катастрофическими последствиями для будущего всего человечества.
Мы рассматриваем проблему образовательной политики с опорой на такие философские категории, как «всеобщее», «общее», «особенное». Всеобщий уровень для нас - это уровень глобальный, когда любая поднимаемая в сфере образовательной политики проблема представляется актуальной для любого региона планеты, а политическое решение переходит на уровень геополитики, так как касается всеобщих для общества проблем. Критерии глобальности для нас следующие. Во-первых, глобальные проблемы (в том числе и в образовании) по своей сути затрагивают интересы не только отдельных людей, но и судьбу человечества. Во-вторых, эти проблемы являются объективными факторами мирового развития и не могут быть проигнорированы людьми; в-третьих, нерешенность глобальных проблем может привести к серьезным последствиям для человечества. И, наконец, все глобальные проблемы находятся в сложной взаимозависимости: решение одной не может быть найдено без учета влияния на нее других проблем.
Проблема образования как мировая проблема включает, на наш взгляд, вопросы грамотности населения планеты. Если в процентном отношении число неграмотных в мире за последнее время уменьшилось, то в абсолютном выражении оно продолжает расти. Растет и функциональная неграмотность, когда уровень образования все большего числа людей не соответствует тому, чтобы полноценно жить и работать в современном обществе, широко использующем новейшие технологии и компьютерную технику. Другой аспект данной проблемы заключается в том, что в большинстве государств мира отсутствует равный доступ к образованию. Другими словами, само по себе образование, это системообразующее понятие. Если есть перспективное эффективное образование, будет и эффективное государство; нет этого, не будет эффективного государства.
Необходимо провести четкое различие между интернационализацией и глобализацией сферы образования, которые взаимосвязаны и вместе с тем принципиально отличаются друг от друга. Интернационализация - это расширение двусторонних и многосторонних связей и контактов между вузами и другими учебными заведениями различных стран на базе равноправного и взаимовыгодного сотрудничества. Цель - повышение эффективности образовательной и научно-исследовательской работы, в идеале - доведение ее до лучшего мирового уровня, расширение мобильности профессорско-преподавательского и студенческого состава. В период возрастающей взаимозависимости и расширения связей между государствами и народами, использования таких не признающих границ средств связи и источников информации, как Интернет, мобильные телефоны, мировая телекоммуникационная связь, дистанционное образование, интернационализация высшей школы в ближайшем обозримое время станет объективной необходимостью.
Глобализация образования - это качественно иное явление. Здесь нет равноправия, есть подчинение образования интересам крупнейших иностранных транснациональных корпораций, которые навязывают свои стандарты обучения, свой язык общения, не считаются с национальными особенностями, вытесняют родные языки - носители самобытных культур. Исходным пунктом, сутью глобализации является проявляющаяся в последнее время концентрация экономической и финансовой, а соответственно, и политической мощи в руках немногочисленной группы гигантских, в основном американских, транснациональных корпораций. Они набирают огромную силу; бюджет некоторых из них нередко превышает финансовые возможности многих стран мира (бюджет Майкрософта, например, превосходит бюджет даже такой огромной и развитой страны, как Россия). Это многократно усиливает их конкурентные возможности и позволяет им не только влиять на экономику, политику и даже культуру других стран, но порой и подчинять их своим интересам. Как правило, транснациональные корпорации обладают и мощной поддержкой своих правительств, которые используют процесс глобализации в своих политических и экономических интересах.
