Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Природа социализации 15
1.1. Этапы социализации 15
1.2. Приобщение к мыследеятельности 22
1.3. Становление личности 47
Глава 2. Социализация – воспитание – образование: формирование общественного человека 71
2.1. Система отсчета 71
2.2. Социализация и образование 78
2.3. Типы образовательной социализации 93
2.4. Образование в контексте глобализации 132
Заключение 141
Список литературы 146
- Этапы социализации
- Становление личности
- Социализация и образование
- Образование в контексте глобализации
Этапы социализации
Традиционно выделяют несколько этапов социализации личности, связанных с тремя возрастными этапами: детство, где первичной группой социализации выступает семья; подростковый возраст, референтную группу на данном уровне составляют школьники и сверстники; взрослый этап жизни, в котором приоритетной формой реализации личности выступает трудовая деятельность.
Первичная ступень социализации индивида связана с семьей. Здесь закладываются основные социальные качества ребенка, задаются исходные позиции оценки будущих социальных ролей. Тип семьи оказывает существенное влияние на ожидания, установки, набор ролей, систему взглядов, принципы взаимоотношения с другими людьми, а также на когнитивное, эмоциональное, социальное, физическое развитие в течение всего жизненного пути.
Существует несколько подходов к пониманию становления человека. В рамках теории научения ребенок оценивается как объект воздействия, предстает своего рода «механизмом», становление которого происходит под влиянием внешней среды. С середины XX в. в рамках гуманистического направления отвергается односторонний социальный детерминизм, акцентируется самоценность потенциала личности. Научение строится как накопление знаний, приобретение моральных принципов, правил, манер, охватывает широкий спектр форм поведения индивида. Развитие ребенка - постепенное, пошаговое накопление образов памяти, знаний, умений, навыков. Превращение ребенка в подростка, затем во взрослого происходит как постепенное, непрерывное накопление опыта, научения.
Существенный акцент научения раскрывается в когнитивных теориях. Ж. Пиаже акцентирует: интеллект – не только результат реакций на раздражители внешнего мира, но и проявление адаптации к ним самого человека. По мере эволюции люди опираются на все более сложные схемы с целью организации информации в понимания внешнего мира. Ребенок при выстраивании взаимодействия со средой занимает активную позицию, в результате складываются все более сложные стратегии мышления. В становлении личности выделяют четыре периода: сенсомоторная стадия (от рождения до 1,5-2 лет); дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет); стадия конкретных операций (от 7 до 11-12 лет); стадия формальных операций (она начинается в возрасте 12 лет и старше).
Л.С. Выготский, исходя из подобных взглядов, выделяет два уровня когнитивной эволюции. Первый – актуальное развитие ребенка - характеризуется способностью самостоятельно решать задачи. Второй предполагает решение задач, которые ребенок потенциально может решать под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками. Переход от одного уровня к другому и образует зону ближайшего развития. Достижения ребенка выступают результатом кооперации с более компетентными участниками коммуникативного процесса.
Особого внимания заслуживает проблема личной идентичности человека. Конструкция Я-концепции Р. Кегана содержит представления об уровнях становления смысловых систем по аналогии со стадиями. Основу поведения человека составляют смысловые структуры. По мере взросления смысловые системы становятся все уникальнее, но при этом образуют общность со смысловыми системами других людей данного возраста. В данной модели также подчеркивается синер-гийный эффект между личностью и обществом. Вслед за эгоцентризмом в сознании ребенка проявляются конкретные очертания другого способа мировосприятия – социоцентрического мышления, определяющего развивающуюся способность детей к символической репрезентации. Использование действий, образов, слов для представления событий или собственных переживаний относится к двухлетнему возрасту. В данный период ребенок способен имитировать произошедшие события, знакомые роли, действия. В игре, с помощью жестов дети подходят к пониманию довольно сложных явлений или действий. Они «строят» первичное понятие числа, классификацию предметов, оценивают свойства пространства, времени, последовательности событий, сходства, различия, вводят изобразительные приемы.
Социализация в детском возрасте проходит в качестве игры. По мере того, как дети растут, их игры меняются. Сенсорные игры содействуют приспособлению физической системы организма к окружающему миру. Моторные игры также выполняют данную роль, способствуя выработке координации движений. Особое значение имеют языковые игры, основная задача которых – не передача наполненных смыслом сообщений, а разработка звуков, ритмики речи, ее виртуозности. Для детей «формирование» языка является смыслопорождающей силой, которой можно управлять и достигать взаимопонимания с другими.
Для возраста дошкольников характерны сортировка, классификация, поиск смысла в социальном мире. Центральное место в развитии социальных понятий, норм занимает интернализация, когда дети относятся к социальным ценностям, моральным критериям как к части самих себя. Изначально деятельность ребенка сопровождается языковой сигнификацией осуществляющейся по принципу копирования наличных словесных формулировок. Языковые обозначения выступают средством оправдания, корректировки поведения.
По мере развития ребенка, осознания себя как активного начала, складывается когнитивная составляющая личности. Целостный образ себя, личностный сценарий позволяет оценивать собственное поведение как самостоятельное интегральное начало. Становление Я-концепции сопровождается оформлением социальных представлений, понятий, что позволяет ребенку управлять поведением. В возрасте четырех-пяти лет ребенок еще не может осмыслить сущность дружбы, но при дружеской коммуникации он опирается на некие усвоенные правила. При выходе из конфликтов, которые являются достаточно сложным ролевым, когнитивным пространством, ребенок опирается на усвоенные (даже неосознанно) социальные нормы.
Дальнейшее протекание социализации связано с активным обучением. Отрочество, юность сопровождаются интенсивным становлением мыслительных способностей. Логическая оценка действительности позволяет понять события с позиций вариативности, потенциальности происходящего у человека развивается способность дифференцировать, верифицировать представления, оценки об окружающем мире, он может избирательно оценочно рассматривать не только факты, но и оценочные прогнозы.
Результат – расширение границ осмысления действительности, развитие воображения, диапазона суждений, проницательности. Когнитивная эволюция в отрочестве, юности характеризуется: более эффективным использованием отдельных механизмов обработки информации (ее сохранение в памяти, перенос); более сложными стратегиями для различных типов решения задач; более эффективным способом получения информации и ее хранением в символической форме; исполнительными функциями более высокого порядка - планирования, принятия решений, повышения гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев.
Информационная парадигма социализации подростков содержится в работах Р. Стренберга, Р. Зиглера. Ими разработана трехкомпонентная теория эволюции когнитивного интеллекта. Первый связан с процессами управления высшего порядка для планирования и принятия решений, предполагает построение, выбор, координацию стратегий поведения. Второй вбирает процессы, используемые для отбора и извлечения релевантной информации из памяти. Третий заключается в кодировании, выводе, применении новой информации. Накопление знаний, совершенствование компонентов обработки информации взаимосвязаны. У людей, владеющих более эффективными методами хранения, извлечения информации, формируются более полные базы знаний, что потенциально обеспечивает успех в со 19 циально-культурном взаимодействии.
К аспектам усвоения опыта относят:
- Социальный вывод – систему знаний о мыслях и намерениях другого человека.
- Социальные отношения – закрепление в сознании знаний об определенных обязательствах в человеческих отношениях, таких как честность, верность, уважение к авторитету, а также о понятиях законности и справедливости, которые постепенно углубляют и расширяют наличные первоначальные ощущения.
- Социальные предписания – осмысление обычаев, социальных условностей, которые первоначально человек усваивает формально, путем подражания.
Соотношение «индивидуального» и «социального» проясняется при оценке моральных представлений детей. У Ж. Пиаже мораль рассматривается с позиций уважения индивида к нормам общественного строя, справедливости, которая выражается через заботу о взаимообмене и равенстве. Моральное чувство возникает в процессе обновления социального опыта, расширения развивающихся мыслительных структур.
Первой стадии овладения моральными нормами свойствен нравственный реализм. Ребенок соблюдает установленные правила, поскольку принципы поведения ему видятся реальными нормами, а не абстрактными принципами. На данной стадии представления о нравственности того или иного поступка складываются на основе осмысления последствий поведения. Оценивать намерения еще невозможно.
Вторая стадия – стадия нравственного релятивизма. Нормы, правила поведения являются соглашениями между людьми. Их изменение рассматривается в связи с обстоятельствами, оценкой конкретных поступков, событий, лиц. Нравственность поступка определяется не последствиями, а намерениями.
Становление личности
Человек становится личностью в социализации, – в результате включения индивида в социальные отношения происходит формирование универсального, фундаментального качества «быть личностью».
Становление личности реализуется как в результате воспитания, т.е. целенаправленного воздействия на личность, так и в процессе самовоспитания. Социализация имеет двустороннюю направленность: человек овладевает социальными навыками: общество через воспитание, образование, приобщая к культуре, оказывает воздействие на личностные особенности.
Каковы особенности подобного воздействия?
Интеллектуальная деятельность непосредственно связана с практической орудийной деятельностью. В археологии на базе анализа «каменного» периода сделаны выводы об эволюции познавательного опыта. Появление стандартизированных орудий свидетельствует не только о возникновении мышления, но и общества. «Стандартизированное орудие, – указывает Г. Чайльд, – есть само по себе ископаемая концепция. Оно является археологическим типом именно потому, что в нем воплощена идея, выходящая за пределы не только каждого индивидуального момента, но и каждого отдельного гоминида, занятого конкретным воспроизведением этого орудия; одним словом, это понятие социальное. Воспроизвести образец – значит знать его, а это знание сохраняется и передается обществом»33.
Исследования в области языкознания также доказывают правильность этого подхода. «По данным лингвистики, – отечает Л.И. Бондаренко, – первые языковые единицы – слова-предложения – сигнализировали, точнее, призывали к выполнению простейших, необходимых трудовых действий и обозначали первоначально и действие, и предмет, и средство труда»34. Специалисты отмечают взаимосвязь между движениями, используемыми в языке жестов, с одной стороны, и при изготовлении и использовании орудий – с другой35. «Примечательно, – говорит Бондаренко, – что жесты отражают не контуры предметов, а траекторию действия с этими предметами, социальную функцию их. Если взрослый делает попытку, «осваивая» предмет, воспитать у ребенка контурные жесты, ребенок сам заменяет контурный жест функциональным»36.
Данные современной эволюционной морфологии мозга и афазиологии свидетельствуют: древнейшие зоны речевой деятельности, непосредственно характеризующие мышление, возникают в моторной (двигательной), а не сенсорной (чувствующей) области коры37.
Каковы основные структурные элементы функционирования интеллекта, доказывающие его практическую обусловленность?
Взять восприятие, где производится первичная обработка внешней информации.
Традиционный взгляд на восприятие, как на элементарный процесс отражения доступных свойств объекта, не соответствует действительному положению дел. На уровне восприятия познание не представляет примитивного сбора сенсорной информации для дальнейшего его анализа. Приведем пример.
Результаты воздействия предмета на органы чувств несут избыточную информацию, которая по причине избыточности не служит субъекту ориентиром в объективной ситуации. Если допустить, что зрительная система уже в самом начале не преобразует и не организует каким-то образом ретинальные изображения (т.е. следы от воздействия световых лучей на сетчатку), а лишь переносит их из одного места в другое и записывает на каком-либо накопителе, то через систему будет доставляться около 1 миллиона отпечатков яркости элементов изображения за время 0,1 секунды. Это приводит к тому, что даже за несколько минут число таких отсчетов достигает величины порядка нескольких миллиардов и превышает число нейронов в коре больших полушарий головного мозга38.
Очевидно, сенсорная система, которая не владеет способами преобразования полученной информации, преобразования результатов воздействия на нее внешнего объекта, остается, образно говоря, слепой. Познавательный образ, несущий знание об объекте должен содержать (и реально содержит) ту информацию, которая жизненно необходима субъекту как конкретному индивиду и как представителю общества.
За восприятием «лежит как бы свернутая практика, осязающая рука или глаз не теряются в своих объектах только потому, что научаются выполнять перцептивные действия и операции, сформировавшиеся в практике»39. То есть в процессе той или иной деятельности выполняются только те части ситуации (или конкретных объектов), которые являются важными с точки зрения достижения определенных целей40. В итоге восприятие выполняет важную инструментальную функцию.
Таковы и особенности мышления. «Осмысление вещей и образование понятий, – писал Мегрелидзе, – протекают... не по внешнему сходству предметов и не по близости их объективно физических признаков, а по тождественности или разности функций этих предметов в общественно-исторической практике людей»41. Человек вообще познает объективный мир, заданный через практическое отношение. И логические категории, несмотря на абстрактность и кажущуюся априорность, сформировались на основе практической деятельности, выступают в качестве отражения ее существенных связей.
П. Уинстон признавал: «Робот, находящийся в кабинете, может воспользоваться цветом, примерными размерами и вертикальной координатой, чтобы отличить между собой телефоны, дверные ручки и корзины для мусора. Однако телефон выглядит совершенно иначе, если его повернуть или изменить позицию наблюдателя, но с какой стороны на него не посмотришь, он окажет слишком малое влияние на результирующее значение любой глобальной измеряемой величины. Робот, ориентированный на обстановку в кабинете, находясь в магазине спортивных товаров, попытается ответить на телефонный звонок, взяв бейсбольный мяч»42. Совершенно очевидно, что если предмет похож на телефон, то из этого вовсе не следует, что таков действительно телефон, т.е. с его помощью можно позвонить куда-либо. Верно и обратное: если данный предмет – телефон, он не обязательно имеет определенную «телефонную» форму. «Телефонность» – социальное свойство предмета.
Влияние практической деятельности на процесс образования понятий, как и на процесс обобщения и классификации в познании, подтверждается сегодня данными психологии, этнографии, лингвистики. «Первые коллективные классификационные системы, – отмечал Кликс, – были выработаны в социальном контексте ранних ступеней общественного разделения труда. Классификационные системы сводили все богатство наблюдаемого к тем аспектам, которые были значимы для жизненных условий и поведенческих решений»43. Они облегчали ориентировку в неизвестном. Пигмей, столкнувшись с незнакомым растением, поступал следующим образом: он брал небольшой кусочек, обнюхивал листья, испытывал прочность пестика, рассматривал место произрастания. Очевидно, такое поведение определялось классификационной системой, принятой для обследования растений. Результаты делали возможным либо отнесение растения к определенному классу, либо констатацию: «ничто» – слово еще менее дифференцированное, чем наше «бурьян». Аналогичная ситуация складывается при категоризации животных в племени навахо. Каждое животное имеет при этом название согласно виду деятельности. «Легко видеть, – замечает Кликс, – что вместе с названиями уже фиксируются определенные способы преследования и охоты на животных, время и место, где их можно найти и т.д. Отсюда видно, что первоначальные названия понятий одновременно включают указания на возможные способы действова-ния»44.
Словесно-логическое мышление развивается из практических интеллектуальных операций путем их «интериоризации» – перехода внешних предметных действий в действия внутренние, умственные, совершающиеся в условиях общения ребенка с окружающими и в связи с успехом его речевого развития.
Первоначально поведение ребенка определяется интерактивной моделью: например, мать говорит ему: «На мячик», «Дай мячик», – он тянется к мячу, в более позднем возрасте он сам говорит «мячик», называет, фиксирует словами предметы, к которым тянется и которыми манипулирует; он вобрал в себя оба полюса, ранее разделенные между двумя действующими лицами. Так интерпсихическое действие превращается в его интрапсихическую структуру, слова, указания, запрещения, которые он раньше слышал от других, становятся внутренними средствами организации психической деятельности.
Психические функции возникают в результате перенесения индивидом на самого себя тех форм социального поведения, которые сначала вырабатывались в его отношениях с другими людьми. Л.С. Выготский, используя выводы П.Жане, писал: «Слово первоначально было командой для других... потому-то оно и выступает основным средством овладения предметом... Жане говорит, что за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям между людьми. Регулирование посредством слова чужого поведения постепенно приводит к выработке вербализованного поведения самой личности»45.
Социализация и образование
Современная ситуация заключается в том, что происходящие качественные социальные и духовные трансформации влияют на складывание новых взглядов относительно места образовательной системы в социуме, ее эффективности. Демократические преобразования в отечественной политической и экономической жизни, несмотря на ряд издержек, способствовали достижению больших степеней свободы как в духовной сфере в целом, так и в образовании, в частности.
Предназначение образования необходимо рассматривать в ракурсах:
Мировоззренческом, – образование культурных ценностей, основополагающих мировоззренческих установок воспитания, соответствующих тем требованиям и задачам, которые выдвигаются перед личностью обществом.
Институциальном, – выдвижение ценностных ориентиров для организации системы образования, новых проектов образовательных систем.
Оценка современного контекста культуры, социального развития призвана определить ценностные ориентиры образовательной парадигмы.
А.В. Барабанщиков отмечает, что современное изучение образования необходимо связывать с надеждами на создание новой парадигмы процесса образования. Образование в институциальных формах изменяется, методы деятельности выводятся из жизни, из сфер деятельности, в рамках которой функционирует то или иное знание56.
Социальный, – образование как ресурс культурного и социального воспроизводства. Как указывает, О.В. Долженко, культура, социальность, образование – условия выживания конкретного общества, условий его жизнедеятельности. Образование обеспечивает духовное воспроизводство (образование – функция жизни), что предполагает соответствующие формы общежития, технологии, масштабы, характер жизнедеятельности общества.
В идеале осмысление образования в современном социокультурном пространстве нацелено на решение теоретических и практических вопросов. К первым относятся определение сущностных особенностей образования, выработка и трансляция мировоззренческих положений; ко вторым – выполнение образованием задач социального развития.
Решая данную задачу, необходимо реализовывать критико-рефлективную функцию по отношению к существующим культурным парадигмам воспитания и образования, подрывая иллюзию непреложности, безальтернативности, рассматривая их как некоторые относительные, исторически преходящие, «конечные», выражаясь метафизическим языком, способы трансляции культурного опыта.
Фундаментальный смысл обращения к проблемам образования связан с осуществлением рефлексии тех областей культуры, которые допускают интерпретацию в категориях образования человека.
Основная задача современного общества в области образования – преодоление тормозящих моментов, связанных с устаревшими установками в понимании целей и задач образования как социального института. Новый облик образования определяется необходимостью формирования человека.
Образование в данном значении следует трактовать как многомерный ресурс, потенциально определяющий гражданскую, нравственную, познавательную деятельность. Настоящий век нередко называют «веком скоростей», «веком интеграции», хотя его по праву можно квалифицировать «веком образования». Значимые задачи возлагаются на образование, поэтому существенна миссия данного института в продуцировании образования, науки, культуры.
Мировой опыт показывает: не процветающая экономика – необходимое условие развития образовательных систем, а образование и наука – причина формирования благоприятных условий общественного прогресса – экономического, социального, культурного и т.д. Образование – социально-культурное явление, его функции поняты, если оно рассматривается как открытая система, взаимодействующая как с наукой, так и с производством, экономикой.
Ф. Махлуп называет образование отраслью социальной индустрии57. Высокий статус образования, науки – характерная черта современного общества.
Образование – одно из массовых начал приобщения людей к знанию, культуре, как таковой. Д.Белл определяет университет как «особую станцию социального обслуживания»: университет выступает посредником между культурой и техникой, его миссия – защита культуры и духовности от утилитаризма и технократизма. Университетское образование – по модели Белла – должно складываться из трех ступеней: приобретение базовых гуманитарных и естественно-научных знаний; профессиональная специализация и изучение методологии научного познания на основе современной философии, онтологии, теории познания и когнитивной психологии. Социальные задачи университета – воспроизводство интеллектуального потенциала общества, подготовка политической элиты, призванной обеспечить власть достойных.
Существенные изменения представлений об образовании как факторе социализации стимулируют возникновение новых практик учебно-воспитательного процесса. На смену традиционному взгляду на образование, сущность которого сводилась к развитию природных задатков и способностей через психолого-педагогическое воздействие на внутренний мир ученика, приходит иная идеология.
Теория образования с необходимостью включает социально образовательную диагностику, конкретные методики ее организации. Реализация рассматриваемых вопросов означает включение в систему реальных отношений власти, собственности, производственно-трудовых отношений, отношений управления, распределения и так далее.
Можно выделить теоретический, прикладной (эмпирический), опытно-экспериментальный уровни оценки образовательной социализации.
Теоретический уровень предполагает осмысление теоретико методологических проблем реформирования образования, выявление социально-культурных факторов познания и воспитания, социальных и духовных процессов в образовании, учет роли традиций в инновационных процессах, взаимодействие государственной социальной политики и гражданского общества в деле воспитания подрастающего поколения.
Основные функции образования как фактора социализации – теоретико-познавательная, информационная, прогностическая, инклюзивная.
Теоретико-познавательная функция заключается в открытии закономерностей социально-культурных процессов в образовании, разработке новых идей и подходов.
Информационная функция направлена на открытие новых социальных фактов.
Прогностическая функция связана с разработкой социальных прогнозов в области образования. Последнее становится основой социального проектирования; в нем посредством опоры на теоретическую или логически упорядоченную систему знаний и представлений прогнозируется потенциальная, относительно целостная модель, посредством которой достигаются показатели устойчивого развития системы.
Инклюзивная функция нацелена на адаптивное рекрутирование лиц с ОВЗ и инвалидов в социальное целое. Определенный положительный опыт в данном деле накоплен учебно-методическим центром «Здоровьесберегающие технологии в молодежной среде» МГТУ им. Н.Э. Баумана. Выполненные здесь исследования свидетельствуют: получение качественного высшего образования лицами с ОВЗ и инвалидами невозможно без развертывания системы интегрированного профобразования с предоставлением специальных реабилитационных услуг в рамках комплексной инновационной модели обучения. Реализация разработанной модели предполагает обеспечение
– успешное вхождение на рынок труда, формирование компетенций в соответствии с образовательными стандартами ;
– выработки акивной жизненной позиции;
– развитие персональных качеств;
– приобщение к широкой базе передовых знаний.
Социальные модели образования и концепции его развития должны быть адекватны понятиям перспективной организации общества. Для большинства стран Западной Европы таковой является гражданское общество. В качестве цементирующей основы гражданского общества выступает личная самодеятельность, взаимодействие, конкуренция различных индивидуальных инициатив, форм самореализации, самоутверждения. В США гражданскую практику образует плюрализм частных инициатив, бизнес-клубов, профессиональных ассоциаций. В России обширные принципы организации общественной жизни пока еще предполагают преобладание «общественной нормы» над личной самодеятельностью, инициативой, предприимчивостью.
Оценка социализации невозможна вне рассмотрения специфических особенностей того социального контекста, где она реализуется.
Образование в контексте глобализации
В развитии мировой экономики к. ХХ н. ХХI вв. ведущим процессом является глобализация качественно новый этап интернационализации хозяйственной жизни.
Глобализация характеризуется усилением взаимозависимости и взаимовлияния разных областей мировой экономики, что проявляется в поступательном превращении мирового хозяйства в единый рынок. Измерениями подобного процесса выступают глобальная экономика, кардинальные изменения в сфере технологий, политическая глобализация, глобализация культуры, глобализация идей и образования97.
Интернационализация и глобализация экономики в свою очередь влияют на образование:
1) производство транснационального масштаба предъявляет особые требования к квалификационному уровню рабочей силы и, следовательно, качеству профессионального образования, что влечет к появлению международных образовательных стандартов;
2) глобализация в экономической сфере и области развития технологий формируют экономику глобального знания, предполагающую интернационализацию университетов и реализуемых ими программ обучения;
3) закономерным следствием либерализации свободной торговли выступает глобализация высшего профессионального образования (по сути транснационального образования) и собственно глобализация высших учебных заведений (их укрупнению с целью завоевания доли мирового образовательного рынка).
Как видно, на современном этапе глобализации, связанной с образованием, на первый план выдвинута доктрина, основанная на либеральной экономике и, в свою очередь, предполагающая новый мировой порядок в образовании. На международных форумах последних лет правительствами западных стран, экономическими элитами и руководителями ведущих мировых экономических организаций выдвигается модель образования, базирующаяся на законах свободной торговли, на идеологии и стратегии транснациональных корпораций. Иначе говоря, образование выступает фактором производства, способным влиять на производительность, возможность привлечения капитала, развитие конкуренции и создание новых рабочих мест.
В то же время государственные затраты на образование снижаются, внедряются рыночные механизмы и ценности, подготовка кадров осуществляется, исходя из предпочтений рыночным экономическим целям. Порой профессиональная подготовка приобретает характер товара: реализация «образовательных продуктов», международная миграция студентов, способных заплатить за свое образование, основание университетских филиалов за рубежом и т. д. В соответствии с генеральным договором по торговле услугами Всемирная торговая организация (ВТО) делает свою основную ставку именно на процесс общей либерализации услуг. Последствия подобной деятельности чувствуются в образовании. Например, одно из требований ВТО, предъявляемых к вступающим в нее странам, касается создания максимальных условий либерализации сферы продажи образовательных услуг по следующим направлениям:
1) поставка услуг за рубеж (торговля на основе использования телефонной связи, почты или факсимильного аппарата и, конечно, сети Интернет);
2) потребление услуг за границей (обучение за рубежом, международный туризм и лечение за границей);
3) коммерческое присутствие (через частные фирмы, совместные предприятия и другие юридические лица);
4) поездки физических лиц (временные выезды физических лиц с целью предоставления услуг на территориях иностранных государств)98.
В настоящее время наблюдается возрастание роли нематериального производства в структуре ВВП (другими словами, третичного сектора – услуги, трансферты, связь; четвертичного сектора – торговля, финансы, страхование; пятеричного сектора – личные и профессиональные услуги). Объективной тенденцией прогрессивного развития выступает науко-, интеллектоемкая экономика, с которой связан ряд сопряженных процессов, таких как рост гибкости производственных комплексов, усиление роли длиннопериодных хозяйственных циклов и долгосрочных инвестиционных стратегий, концентрирование административного, финансового потенциала, перспективного планирования, контроля, НИРС в квалифицированном центре с выведением вредных и рискованных производств на периферию.
В ответственном процессе преодоления локального важная роль отведена образовательной всеобщей культуре в качестве широкомасштабного инструмента генерации и трансляции знания, задача которого состоит в повсеместном влиянии на качество человеческого капитала, структуру труда и характер общественного развития.
В современном мире социальная динамика подчинена такой логике: общества последовательно оказываются постсельскохозяйственными, потом постиндустриальными (для стран G-7 первый этап – с начала ХХ в. до 70-х гг. ХХ в., второй этап с 70-х по 90-е гг. ХХ в.).
Человеческое могущество (присущее цивилизационно авангардному ядру) сосредотачивается в производительно трудовой экономике (L-экономика). В то же время основой хозяйствования РФ является архаичный потенциал рентной, ресурсной экономики (R-экономика). Для R-экономики характерны добыча, разработка, поставка природных богатств; для L-экономики – стимулирование роста квалификации рабочей силы и высоких технологий.
Источник дохода R-экономики – не технологии, не производство, но недра, экспорт сырья. Еще сегодня до 60% всех инвестиций направляется в топливно-энергетический (сырьевой) комплекс, рентабельность которого в то же время крайне низка. (Рентабельность российской нефтяной промышленности в сравнении с американской в 2,5 раза ниже, в сравнении с английской – в 3,5 раза ниже).
Следовательно, не вписываясь в магистрали хозяйственного развития, Россия, уподобляется периферийным странам, которые платят интеллектуальную ренту в импорте высокотехнологичных продуктов (товары, услуги) рентой природной, а также в экспорте низкотехнологичного сырья – затратами труда. Таким образом, вместе с периферией Россия функционирует в качестве донора ядра, в то же время лишая себя источников странового прогресса, что доходит порой до утраты международного признания, суверенитета.
Когда продвинутый мир смещается в стадию неоэкономики (заключающуюся в переходе от традиционного рынка товаров к рынку прав – управлении субконтрактными отношениями в области создания добавленной стоимости), Россия еще не вступила в фазу транснациональной товарной экономики. Здесь имеет место простор национальной хозяйственной анклавизации, что не стыкуется с хорошо кооперированной мировой экономикой (например, преувеличенная сверхэксплуатация сырьевых районов: в общем объеме производства РФ доля регионов Сибири: по нефти – 73; газу – 90; углю – 63; пиломатериалам – 45%).
Следовательно, необходимо, не утомляя себя низко технологичным R-хозяйствованием, ускорено наладить промышленную экспансию на территории бывших союзных республик (вывод производств, реэкспорт сырья), что, в свою очередь, позволит через утверждение себя субъектом на данный момент региональных воспроизводственных циклов (а не банального поставщика сырья) произвести переход к техногенной геоэкономике с последующим вписанием в глобальные мирохозяйственные связи.
У нас уровень инновационной активности в промышленности 10%, в ЕС более 50%. США расходует на инновационные разработки (ИР) больше РФ в 26 раз, Япония в 10 раз, Германия в 5 раз. Основной объем ИР в развитых странах дают компании: в ЕС 65%, Японии – 71%, США – 75%. У нас практически нет внутрифирменной науки, а объем заводской науки, ориентированной на решение краткосрочных задач собственного производства, определяется цифрой 6%. Нет пока исследовательских университетов. Фактически развален отраслевой сектор науки. На фоне того, что экономический рост развитых стран крепится преиму 136 щественно не на традиционном труде и капитале, а на инновационных технологиях (вследствие прорывов НТП), подобное положение дел в отечественной науке выглядит печально.
Из страны за 20 лет выехало почти 5,5 млн. (по большей части) высококвалифицированных специалистов, ущерб от интеллектуальной эмиграции составил 600-800 млрд. долл.
В США, ФРГ существует специальная квота на въезд российских системных программистов; в Великобритании учат русский язык для общения с российскими профессионалами.
Возможно, России вскоре придется вести борьбу с соотечественниками-эмигрантами. Кроме того, в ближайшее десятилетие ожидается сокращение трудоспособного населения до 1 млн. человек в год.
В условиях постиндустриальных реалий наблюдается трансформация структуры активного населения. Устраняются страты рабочих и крестьян, так как производство материальных благ оказывается второстепенным. Актуальным становится производство знания, информации, символов, которые способны закло-жить основы новых технологий воспроизводства жизни, пролонгации существования. Растет значимость информационно емких управленческих профессий (аналитика, проектирование, менеджмент, программирование, финансы, правообеспе-чение), обеспечивающих безлюдные, трудосберегающие производства.
Главными параметрами постиндустриализма (информационного общества) выступают человеческие ресурсы (коммуникационная инфраструктура, которая способствует мобильности, адаптивности населения), подчиняющие экономику гуманитарным ценностям.
Появляется новый агент производительной деятельности – образованный слой в 25-45 лет, продвинутый профессионально, социально ответственный, защищенный.