Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Феноменологический подход в исследовании структуры и функций института образования 14
1.1. Образование как противоречивое явление и процесс . 14
1.2. Интегративно-феноменологический подход к образованию 21
Итоговые положения первой главы .33
Глава 2. Динамика современной философии образования 36
2.1. Анализ перехода к образовательным моделям модерна и постмодерна .36
2.2. Анализ практики использования феноменологического подхода в образовании 46
Итоговые положения второй главы 65
Глава 3. Региональная онтология ментальных структур института образования в России 74
3.1. Интегративно-феноменологический анализ философской основы российского образования 74
3.2. Образование в России: условия, пути развития, качественные изменения 91
Итоговые положения третьей главы. 104
Заключение 109
Словарь терминов 114
Список литературы 118
- Образование как противоречивое явление и процесс
- Анализ практики использования феноменологического подхода в образовании
- Интегративно-феноменологический анализ философской основы российского образования
- Образование в России: условия, пути развития, качественные изменения
Образование как противоречивое явление и процесс
Тема образования в течение долгого времени изучается наукой, так как об-разование является одной из основополагающих сфер общественной жизни. Тем не менее, время бросает новые вызовы, появляются проблемы, не имеющие при-меров их разрешения в истории. Поэтому необходимо исследовать онтологиче-ские предпосылки образования и выявить противоречивые сущность и функции образовательных систем в контексте современных социальных проблем. Заметим, что заострение внимания на законах, категориях, понятиях, принципах, методах, гипотезах и так далее, характерное для философии, отдаляет от анализа реальных противоречий, имеющих место в образовании. Однако как раз философия может осмыслить противоречивую онтологию образования.
В философии образования выделяется несколько основных подходов, вы-ражающих свою позицию по отношению к сути образования. Их идеи отражены в трудах И. Канта и Г. Гегеля (гуманитарная педагогика), М. Шелера (педагогиче-ская антропология), Л. Витгенштейна (аналитическая философия образования), К. Поппера (критико-рационалистическая философия образования), К. Роджерса (гуманистическая педагогика) и других философов. Данные парадигмы образова-ния основаны на разных представлениях о мире, о природе знания, человека, цен-ностей, их взаимоотношений и так далее. И все эти подходы вносят свой опреде-ленный смысл в онтологию образования. Но также мы можем заметить, что среди этого разнообразия кристаллизуется некоторая общая универсальная сущность образования. Современные исследования вызывают интерес к определению обра-зования в ее самостоятельной трактовке: выделению его внутренней сути, единых законов, механизмов, целей и ценностей.
В связи с этим В. В. Костецкий указывает на роль философии в образова-нии: «философию можно уподобить системе аксиом, из которой можно вывести определенную педагогическую доктрину» [31]. Разные философии соответствен-но будут порождать разные теории образования. Актуальность тщательного рас-смотрения философии, которую несет в себе образование, подтверждает тот факт, что у современного человека возникают ситуации осознанного выбора альтерна-тив представлений об этом мире и соответственно поведения, которого не было у человека, предпочитающего вести традиционный образ жизни. Благодаря своему мировоззренческому характеру, философия распадается на множество направле-ний, течений и концепций. Поскольку в настоящее время существует множество философий, то и образование может основываться на разных, порой даже проти-воречивых друг другу парадигмах. Во многом это касается вопросов выходящих за рамки чувственного опыта. В подтверждение этому приведем «Международ-ную энциклопедию образования», в которой излагается содержание философских подходов к образованию на основе: «позитивизма, антипозитивизма, эмпиризма, релятивизма, реализма, постмодернизма, экзистенциализма, прагматизма, неото-мизма, неореализма и других течений западной философской мысли» [1, c. 25-26]. Здесь мы сталкиваемся с опасностью искусственно смешать их в поиске интегра-тивного подхода. Однако Ф. Т. Михайлов подтверждает необходимость фунда-ментальной теории образования, которая смогла бы быть основой для всего мно-гообразия образовательных теорий [46]. Интегративным мы видим феноменоло-гический подход, так как с помощью метода феноменологической редукции он может выделить онтологические регионы философского дискурса. Но это не та иерархия образования, которую подверг критике А. Е. Крикунов как новую по-пытку контроля над личностью [33, c. 42]. Ключ в том, что результатом формиро-вания сознания является развитие автономной творческой личности человека.
Цели образования — это главный критерий, оказывающий значительное влияние на отбор содержания образования. Так как цели выражают актуальные интересы общества и личности, они подчиняют себе содержание и организацию, методы и формы образования. Цели в свою очередь определяются системой цен-ностей заложенной в основе культуры и задающей идеал образованного человека, различный в каждом обществе. Е. В. Палей пишет о роли ценностей в жизни че-ловека: смыслообразование, направление в переходе от актуальности к действи-тельности (от цели к средству), выбор смыла жизни [55, c. 93]. Культура, цен-ность, общество, нация и их история — феномены, относящиеся к одному онтоло-гическому региону, региону человеческого бытия, экзистенции, его особого места в мире как свободного сущего. Важная роль целей и ценностей, заложенных в об-разовании, говорит об их влиянии на жизнь человека. И не только на жизнь кон-кретного человека, но и общества в целом. Качественный скачок в обществе ста-новится возможным, когда сознание общества встает на новый уровень ценно-стей, а не из-за возникновения новых идей. Как пишет С. Л. Ивашевский: «Цен-ности влияют на становление индивидуального и общественного сознания, опре-деляют направления деятельности сферы образования, характер и направление развития государственной политики» [26, с. 194]. П. Бурдье описывает как в обра-зовательном процессе ценности, находящиеся на бессознательном уровне, инкор-порируются, «становятся телом» субъекта образования: «вследствие транссуб-станциональности, которую производит потаенная убедительность скрытого пе-дагогического воздействия, способного внушить целую космологию, этику, мета-физику, политику с помощью столь незначительных предписаний, как, например, «держись прямо»» [85, 105]. Сам процесс инкорпорирования заложен в онтологии образования, на что обращает внимание М. Шелер: «Полностью переваренное и полностью усвоенное, ставшее жизнью и функцией знание, не опытное знание», а «знание опытности: знание, происхождение и источник которого невозможно уже установить, — вот что такое «образовательное знание»» [83, с. 88]. Интерсубъек-тивные ценности инкорпорируется и интернализируется в ходе процесса обуче-ния создает основу жизненного мира человека.
Проблема искажения ценностей изучалась Р. Бартом. Он пришел к выводу, что для восстановления универсума общества необходим новый подход: «… возможно, лучшее оружие против мифа — в свою очередь мифологизировать его, создавать искусственный миф; такой реконструированный миф как раз и ока-зался бы истинной мифологией. Если миф — похититель языка, то почему бы не похитить сам миф?» [3, c. 109]. В связи с этим возникает следующая задача обра-зования: конструирование новых ценностных ориентиров и реконструкция ста-рых. Р. А. Куренкова предлагает феноменологический подход в формировании ценностей: активизируя центры самоиндивидуализации, образование ориентирует развитие личности в глобальном пространстве. Таким образом, «задача образова-ния — помочь человеку выработать свою собственную позицию в жизни, стать субъектом взаимодействия в этой жизни, субъектом осуществления индивидуаль-ного Логоса жизни» [36, c. 48]. Однако такой субъект-центрированный подход способствует развитию безответственного характера релятивизма. Это отмечает специалист по феноменологической педагогике М. Ван-Манен, предлагающий нормативную ориентацию ценностей социального знания и преимущественную направленность образования к повседневному жизненному опыту [7, c. 209-210]. Но и данный подход приводит нас лишь к обратному полюсу, к детерминации об-разования со стороны общества, культуры, языка.
Часто используемая фраза хорошо характеризует важную функцию образо-вания: «образование — это то, что остается, когда все забывается». Одна из ин-терпретаций этой фразы принадлежит Э. Н. Гусинскому и Ю. И. Турчанинову — «Образование человека есть система моделей мира и поведения, среди подсистем которой можно выделить знания, умения, навыки и т.п. Поскольку в системе от-ношения между элементами, то есть структура целого важнее, чем элементы, взя-тые по отдельности, потеря даже большого массива данных (знаний) практически не приносит ущерба целостности образования» [11]. В данном контексте эта ин-терпретация относится к социально-культурному аспекту образования и говорит о важности трансляционной функции: дать целостную логику мышления. Но отме-тим важность социальной и экономической функций. Эту фразу также можно ин-терпретировать как указание на цель образования — достижение спонтанного уровня навыков в профессиональной деятельности, когда знание впитывается в природу человека и уже не отлично от него. Реализация талантов человека, его самоактуализация и удовлетворение запросов общества, обеспечение социальной селекции и социальной мобильности — также важные функции образования.
С позиции педагогической антропологии здесь уместно задать вопрос: ка-кой образ человека формирует современное образование как институт личности? Об актуальности образа человека в образовании говорит С. А. Смирнов: «В суще-ствующей ежедневной образовательной практике ни в средней, ни в высшей шко-ле в принципе даже пока не ставится вопрос об антропологии образования или об образовании как об институте человека. То есть даже не обсуждается — какой образ человека строится, когда осуществляется некая образовательная практика» [67, c. 173]. Антропология образования максимально заостряет важность образо-вания в формировании человека как полноценной личности. Но остается главный вопрос: что значит полноценная личность? В современной России в условиях смены образовательной парадигмы происходит активный поиск глубинных основ идентичности. Причем основы идентичности не должны быть подвержены влия-нию активных внешних изменений, столь характерных для нашего времени, но при этом быть аутентичными существующей культуре. Культурологический подход представлен философией образования Э. Шпрангера и К. Кершенштейнера. Согласно данному подходу онтологической функцией института образования является приобщение субъекта к набору куль-турных ценностей, доминирующему в данном обществе через передачу знания и связанных с ним навыков (деятельностей). Из этого следует, что именно культура закладывает в образование те установки, мировоззрение, роли и прочее трансли-руемое знание. Культурологический подход также продемонстрировал П. А. Со-рокин, который с помощью логико-смыслового анализа истории выделил три ти-па культуры: идеациональная, чувственная и их смесь — идеалистическая [72]. В каждой из них заложена своя гносеология, онтология, этика и эстетика, которые задают мировоззрение, религию, форму искусства, законы и нормы, экономику и политику, образование и соответствующий тип мышления у каждого индивида. Однако заметим, что жизнь П. А. Сорокина являет собой пример того, как образо-вание может также влиять на культуру общества посредством новых идей.
Анализ практики использования феноменологического подхода в образовании
Рассмотрим феноменологический подход как альтернативный для разреше-ния проблем постмодернизской философии образования.
Модели образования как института формирования целостного сознания личности К. Ясперса и М. Шелера — это первые подходы к образованию, разра-ботанные на основе феноменологической модели сознания Э. Гуссерля. Поэтому для поиска существующих решений вопроса о формировании сознания личности обратимся, сначала, к разработанным в XX веке феноменологическим концепци-ям образования К. Ясперса и М. Шелера.
К. Ясперс рассматривает природу человека через концепт «всеохватываю-щего». Его неделимая природа проявляется в различных модусах бытия. Следова-тельно, и образование сводится в концептуальное единство и помогает достичь человеку его самости, целостности его бытия, чистого сознания и разума. Образо-вание не только формирует гражданина, разбирающегося в своей профессии и по-литике: «образование выходит за рамки интеграции в общество» [99, c. 27]. Оно учит человека рационально поступать, регулирует его физиологическое становле-ние, формирует позицию в мире культуры. Все эти подходы взаимосвязаны и не один из них не может заменить целое и требует других для своего завершения. Однако образование часто стремятся свести к разделённым категориям «всеохва-тывающего», абсолютизируя одну из них [99, c. 26]. Вследствие культа трениро-ванности и сообразительности разрываются внутренние связи разных аспектов образования, и целостного формирования сознания личности не происходит. Ов-ладение человеком своей самостью не технологично. Осмысленную коммуника-цию нельзя запрограммировать и осуществить силой: «методически упорядочить, психологически обосновать и обеспечить планами» [99, c. 29]. Различные аспекты не образуют целостный образ, но только относительное понятие. Лишь формиро-вание сознания личности дает необходимое единство образования. Ключевой ос-тается роль педагога. К. Ясперс заключает: «если образование станет не более чем простым обучением умению выживать, концептуальным приспособлением к на-шему современному обществу, условно-рефлекторной модификацией поведения, программой поддержания интеллектуальной формы, пропагандой идеологических доктрин, безучастным воспроизведением традиции либо насаждением религиоз-ных учений среди молодых людей, то это не принесет ничего, кроме вреда» [99, c. 30].
Согласно социологии знания М. Шелера образование включает в себя два вида знания: позитивно-научное и образовательное знание [83, c. 95]. Позитивно-научное или трудовое знание служит становлению человека в его практике пре-образования мира для пользы общества и в других достижениях, ведущих к гос-подству над природой. Наука «объективно бессмысленна и вообще бесцельна, ес-ли не служит практически-техническому изменению мира» [42, c. 58]. Прагмати-ческая эффективность науки постепенно вытесняет образовательное знание и встает на его место. Шелер указывает на проблемы, возникающие при развитии данной тенденции: ориентация на преобразование и контроль вещей, природы, людей и тела приводит к противоположному результату, и тогда человека пора-бощает тот же естественный механизм, усмотренный в природе. Рост зависимости человека от техники становится особенно актуальным в отсутствии самоконтроля, который дает образовательное знание. Также, мы можем видеть, отсутствие вни-мания к профессиональным этическим качествам и к предрасположенности к оп-ределенной профессии. Много информации, но мало понимания своей ответст-венности. Специализация не мыслится в ее экзистенции, в ее месте в мире, роли в обществе и в соотношении моей специализации со мной и Другим. Из знания ис-ключается его конституирующая суть: эстетический интерес исключается из ис-кусствознания, философский — из истории философии, религиозный — из теоло-гии, интерес к эталону — из филологии.
Об образовательном знании писали ещё Э. Шпрангер и И. Фихте. Их зада-чей было «вызволить «гражданина» из стесняющих его уз непосредственных хо-зяйственных и политических отношений, освободить его сознание от сословной ограниченности и возвысить его над духом простой полезности» [82, c. 65]. Вся учебная подготовка к специальности, профессии, то есть трудовое, научное зна-ние осуществляется для формирования образовательного знания, которое расши-ряет и развивает бытие личности до микрокосма (в структурных чертах и соглас-но индивидуальности). В ходе истории великие цивилизационные центры по-своему односторонне культивировали знание в образовании: Индия, Китай, Гре-ция — образовательное знание, в 12 веке Европа — научно-трудовое знание. Сей-час же пришло время, заключает Шелер, когда нужно уравновесить и взаимодо-полнить эти модусы образования: «образование — такая вещь, где ничем нельзя пренебрегать, и внутри себя, в глубине души надо постоянно уметь быть «невоз-мутимым» — в духе римского девиза «nil humania a me alienum puto» («Ничто че-ловеческое мне не чуждо»)» [83, c. 88].
В связи с «всеохватывающей» онтологией образования, важным направле-нием ее современного развития является формирование целостного сознания лич-ности, способного различать непосредственный опыт сознания и его интерпрета-цию. Как раз интерпретация и состовляет регион мышления. Образованный чело-век способен различать опыт сознания согласно регионам бытия и упорядочивать его в целостный жизненный мир — в микрокосм, как об этом пишет Шелер. По Шелеру образовательное знание — это «сущностное знание, которое стало фор-мой и правилом схватывания, «категорией» всех случайных фактов будущего опыта» [83, c. 93]. Однако необходимо заметить, что это не догматическое знание, ограничивающее метод обработки информации. Образовательное знание — это обучение способности различать и схватывать, усматривать, выражать опыт соз-нания. Формирование данной структуры смыслообразования, направленной на непосредственный опыт сознания, влияет не только на рассудок и созерцание, но и на мышление в целом. Происходит формирование социальных качеств: «обра-зование сердца, образование воли, образование характера, и посредством них — очевидность сердца, «порядок сердца», «логика сердца» (Паскаль), такт и «esprit de finesse» («интуитивный ум») чувствования и ценностного отношения; истори-чески изменчивая и все-таки по отношению к случайному опыту строго априор-ная форма структуры душевных актов» [83, c. 94]. Сознание человека становится открытым для него: «образованным является тот, кто овладел структурой своей личности совокупностью выстроенных в единство одного стиля идеальных под-вижных схем созерцания, мышления, толкования, оценки мира, обращения с ним и с какими бы то ни было случайными вещами в нем; схем, которые предзаданы всякому случайному опыту, которые единообразно перерабатывают его и вклю-чают в целостность личностного «мира»» [83, c. 96].
Таким образом, образовательное знание формирует априорные структуры рассудка на основе структур разума субъекта. В связи с этим Ясперс описывает положение разума. Он действительно «не делает ни шагу» без рассудка, но пре-восходит его [100, c. 291]. Рассудок фиксирует реальность в виде лингвистиче-ских структур, окончательных само-собой-разумеющихся мыслей. Разум же при-бывает всегда в движении, побуждает к критике рассудка. Самопознание приво-дит к знанию своих границ и самоограничению в абсолютизации утверждений. В познании он требует постоянной проверки и ожидания, поиска нового различения опыта. С другой стороны разум объединяет весь различенный опыт внутренними связями, усматривая единство. Однако это единство включает в себя всё, принци-пиально открыто и ничего не исключает: «Разум, сам будучи истоком порядка, сопутствует поэтому даже и тому, что уничтожает порядок» [100, c. 293]. Разум нарушает единство опыта с одной стороны, и выделяет предмет опыта для фикси-рования его в языке и создания жизненного мира, с другой. Поэтому тождество, наравне с различением, является важной функцией разума, которая культивирует образовательное знание: «несчастье для человека в том, что человек распадается в самом себе, улавливая мнением то одно, то другое и бывая то одним, то другим, без внутренней связи, в круговороте случайности» [100, c. 293]. Но, что бы по-строить жизненный мир, разум должен выйти за рамки обыденного, лингвистиче-ского, само-собой-разумеющегося опыта и различить опыт сознания: «Поэтому разум указывает и на то, и на другое: на то недостижимое единое, в бесконечной увлеченности которым он и мыслит, — и на иное в тех истоках, которые делаются слышны для нас, если разум вдохнет в них жизнь» [100, c. 294]. Непрерывной за-дачей разума является коррекция опыта в коммуникации, разрыв которой не мо-жет быть необходимым: «Истина не может стать завершенной во времени, потому что не завершена коммуникация… для человека во времени истина существует как становящаяся в коммуникации истина» [100, c. 295]. Разум не может ухватить единство мира, но может удерживать его в чистоте от ложного мышления, заме-няющего его категориями, образами, словесными формациями. Способность ра-зума к воздержанию от суждений (эпохе) особенно актуальна в связи с тенденци-ей к догматической абсолютизации релятивистского знания, его тотальности. По-этому для образовательного знания принципиален майевтический (сократовский) метод обучения, который побуждает человека обратиться к собственному опыту и пробуждает разум. Пробуждение разума противостоит тенденции «освободиться от свободы» ради утверждающей нас ясной истории или познанной реальности, то есть тотального знания. Тотальное знание дает тотальное предсказание и пла-нирование автоматического счастья без поиска свободы и познания. Оно приво-дит к замене живого порядка технологическим порядком, с изменением человека под образ, составленный о нем, и признанием остального ресентиментом, болез-нью. Ясперс пишет: «Ни одна организация не способна выработать разум и созна-тельное знание разума» [99, c. 21].
Интегративно-феноменологический анализ философской основы российского образования
Актуально исследовать с позиции феноменологии концепцию мышления, которая на данный момент используется в реформировании российского образо-вания. Она была разработана коллективом Московского логического (методоло-гического) кружка (Г. П. Щедровицкий, А. А. Зиновьев, Д. Б. Зильберман, В. В. Давыдов, О. И. Генисаретский, Э. В. Ильенков, М. К. Мамардашвили, А. М. Пятигорский, П. Г. Щедровицкий).
Динамика концептуализации мышления в Московском логическом, а затем и методологическом, кружке, началась с 50х годов 20го века. Как и вся филосо-фия СССР того времени она основывалась на постулатах марксизма-ленинизма. Старшим среди членов клуба был А. А. Зиновьев, который задал первые основа-ния мышления как отражения деятельности (возобновляемой структуре действий) в соответствии с диалектическим материализмом. В «ленинской теории отраже-ния» утверждается, что свойством всей материи является отражение. Поэтому мышление отражает, несет на себе следы воздействия деятельности в виде обра-зов, знании или информации, которые связывают знаки с объектами деятельно-сти.
Как описывает Г. П. Щедровицкий, разработанная ими концепция мышле-ния, логики как основы гносеологии и науки в целом, была новаторской. Однако мышление все еще понималось «как индивидуальный процесс, как процесс в «го-лове»» [91, c. 563], оставаясь в рамках сенсуализма. Мышление было конечно не чувственным образом, но по-прежнему оставалось связью между объектом и зна-ком. Поворотным моментом для Г. П. Щедровицкого стало понимание надинди-видуальности мышления и деятельности, их интерсубъективной сущности, к ко-торым человек лишь приобщается: «не человек мыслит, а мышление мыслит че-рез человека. Человек есть случайный материал, носитель мышления» [92, с. 120]. Причиной возникновения мышления и деятельности все также считался человек, однако, не как индивид, а человечество в целом [97, c. 264].
Конечным результатом стала идея системомыследеятельностной (СМД) ме-тодологии. СМД-методология — это принцип организации деятельности через проектное (конкретное) мышление — мыследействие, на основе идеального (аб-страктного) мышления. Промежуточным уровнем мышления является мысль-коммуникация — уровень текста, языка, через рефлексию которого осуществля-ется взаимосвязь идеального и проектного мышления. СМД-методология позво-ляет человеку влиять на мышление, преобразовывать его, что предполагает созда-ние собственного дискурса: «Мы создаем методологическую организацию мыш-ления и деятельности во всех их формах для организации собственного мышления и собственной деятельности, и это единственная цель и задача, которая нас инте-ресует» [94, c. 68]. Выделенные СМД-методологией уровни мышления хорошо укладывается в феноменологическую систему регионов сознания. Каждый из данных уровней мышления имеет свои специфические законы и предполагает свою методологию, онтологию, из-за отождествления своей предметности с сущ-ностью реальности.
1. Психофизический уровень мышления в феноменологии соответствует мыследеятельности или проектному мышлению в СМД-методологии. Они на-правлены на предметность физической природы, пространственно-временные объекты, которые изучают естественные науки и повседневная жизнь. То, что до-научное, индивидуальное восприятие констатировало как звук, теплоту, тяжесть, теперь под воздействием научного мышления воспринимается как «колебания звука, колебания теплоты… то, что происходит в мире гештальтов» [14, c. 58]. Отличительным характером психофизической предметности является ее конкрет-ность: время, место, обстоятельства. Однако в проектном мышлении эти данные (гештальты эмпирической действительности) само-собой-разумеющийся воспри-нимаются уже как геометрические пространственно-временные характеристики. Поэтому А. Шюц пишет: «отправной точкой любого проектирования оказывается не развертывающийся процесс действия, но завершенный в воображении акт» [90, с. 135]. Кроме того, данные объекты становятся объектами социальной деятельно-сти, а «деятельность сама по себе есть субстанция, целостность и универсум — пишет Щедровицкий — она течет через множество поколений…, это — люди и машины, и все это вместе образует единую материю, на которой паразитирует деятельность» [97, с. 257]. А. Щюц подтверждает интерсубъективность мышле-ния: «конструкции, возникающие в повседневном мышлении… — не только мое личное дело; они изначально интерсубъективны, социализированы» [90, c. 130]. Таким образом, мыследеятельностное мышление будет основано на определен-ном интерсубъективном проекте конкретной деятельности. Сами люди и вещи становятся включенными в этот проект, нормы, стереотипы как материал или элемент с определенными функциями, компонентами и взаимосвязями с другими элементами: «Подобно этому понимаются, попросту «видятся» в своих специфи-ческих культурных свойствах и прочие культурные объекты (клещи, сверла и т. д.), причем не требуется вновь воспроизводить в созерцании то, что придало та-ким свойствам их собственный смысл» [14, c. 44]. Уникальные черты культурных объектов повседневное мышление просто отбрасывает. Под воздействием интер-субъективной системы воспринимаемые мной объекты, для меня воспринимаются точно также и другими людьми. А эти люди само-собой-разумеющийся считают-ся «нами».
2. Лингвистический уровень мышления в феноменологии соответствует мысль-коммуникации и пониманию в СМД-методологии. Любая интерсубъектив-ная коммуникация предполагает язык и заложенные в нем лингвистические смыс-лы. Вещь, объект, явление должны быть достаточно значимы, что бы иметь имя, знак, то есть быть отраженными в языке. Поэтому содержание речи, дискурса не могут быть сведены к содержанию ощущения, восприятия, представления, как об этом писал Г. П. Щедровицкий еще в 1958-ом году [95]. Лингвистический уро-вень Э. Гуссерль не выделил как отдельный, что, по мнению В. Б. Сокола, сыгра-ло ключевую роль в интерпретации феноменологии и во многих отклонениях от изначального метода. Поэтому интуиция Щедровицкого о принципиальной важ-ности этого уровня актуальна для феноменологии. Также как дискурс, является мостом между мыслительными и социальными практиками, также и мысль-коммуникация связывает мыследеятельность и чистое мышление через текст коммуникации. Щедровицкий признается, что влияние дискурса советской науки не позволяло им увидеть важность коммуникации и особенность ее функциони-рования. Человек может видеть только то, что он знает, называет именами.
3. Трансцендентальный (по Канту, эйдетический по Гуссерлю) уровень мышления в феноменологии соответствует чистому мышлению в СМД-методологии. Мысли-коммуникации, выраженные в знаниях и понятиях, для пе-рехода к чистому мышлению необходимо схематизировать, моделировать, пере-вести в идеальные формы, логос. Законы познания становятся первичными по от-ношению к миру. Так описывает усиление абстрактности в освоении мира чело-веком В. А. Кутырев: «от «поэмы к матеме»: мифология — онтология — гносео-логия — эпистемология — когнитология… Не законы в мире, а мир в законе. Не разум в Бытии, а бытие в Разуме» [39, c. 25,30]. Идеальная практика чистого мышления происходит в идеальной действительности предельных гештальтов, чистых идей, полностью абстрагированных от мыследеятельности. Однако, как пишет Щедровицкий: «включенность человека в чистое мышление, наличие у не-го этой действительности, оказывается, начинает управлять его поведением в ре-альных ситуациях взаимодействий, вопреки законам ситуации» [91, c. 587]. К данному уровню интерсубъективного мышления относится философия, этика Канта, Платона и д.р.: «логицизм», «платонизм», «рационализм», «матезис». Гус-серль называет их эйдетическими, математическими науками. В данный перечень наук входит и эйдетическая феноменология.
Высшей способностью мышления в СМД-методологии является рефлексия. Её необходимо сопоставить с рефлексией Э. Гуссерля. Г.П. Щедровицкий также отождествлял рефлексию и сознание. Но хабитуальная позиция естественной ус-тановки мышления тоже содержит в себе всю предметность сознания и мышле-ния, но в смешанном, обыденном, привычном (хабитуальном) виде: «рефлексия принадлежит четвертой сфере, она неразрывно связана с сознанием» [91, c. 570]. Именно здесь появляется инновационное знание, когда предметом рефлексии случайным образом, стихийно становится само сознание («рефлексия на рефлек-сию»): «Знание возникает в верхней части — в метатекстах, или в текстах по по-воду текстов… А чистое мышление возникает тогда, когда эта мысль-коммуникация отражает себя в схемах, которые трактуются как идеальные объек-ты» [91, c. 554]. Далее знание от абстрактных форм через коммуникацию перехо-дит в конкретное проектное мышление, и этот переход также осуществляется за счет рефлексии: «рефлексия есть средство зашнуровки и увязки… Здесь включа-ется в работу сознание» [91, c. 554]. Однако аналитическая рефлексия не связанна с рефлексией сознания Гуссерля. У них разная предметность. Здесь рефлексия на-правлена не на объекты сознания (интенциональные объекты), а на объекты эдей-тические, мыслительные, психофизические. Следовательно, и рефлексия Щедро-вицкого смешивается с регионом мышления.
Образование в России: условия, пути развития, качественные изменения
В России история университетского образования начинается с попыток Петра I организовать инженерное и военное обучение. Была использована иссле-довательская модель университета и приглашены талантливые преподаватели-исследователи из Европы. Однако встала проблема со студентами. Первая группа была из 15 человек (В. М. Ломоносов и другие). После смерти Петра I, политику развития университетов стала продолжать Екатерина II (И. И. Шувалов, И. И. Бецкой, Ф. И. Янкович). К 19 веку в России существовала сеть из шести университетов, появляются свои успешные исследователи (И. М. Сеченов, А. М. Бутлеров и другие), а инженерная подготовка признается лучшей в мире. Требования для получения высшего образования остаются высокими, полную ат-тестацию проходит малый процент студентов. Начало 20го века предвещает большие перспективы, создается огромное количество инновации (от цветных фото и мультипликационных красок до вертолетов). Но после гражданской войны происходит перераспределение образования. Оно становится массовым: универ-ситеты «распускаются» на институты под конкретные отрасли производства, не-обходимые для индустриализации. «Ненужные» направления закрываются.
Так, в России создавалась советская система образования, известная своими научными инновациями особенно в технологической области. Секрет ее, по мне-нию П. Г. Щедровицкого, заключался в элитарном подходе. Со всей страны соби-рались самые талантливые студенты, например, для Физтеха. В нем были лучшие преподаватели, связанные с реальными научными проектами и индустрией. Но региональное образование было не в лучшем состоянии. Его минусами, по заклю-чению А. П. Огурцова, были «завышение роли формального образования и ума-ление значимости остальных форм непрерывного образования, возрастание адми-нистративно-бюрократического аппарата, ответственного за образование, патер-нализм в управлении, и в отношениях «учитель-ученик»» [52, с. 28]. Обнаружива-ется ресентиментальность ценностей образования, которые догматично устанав-ливала политика государства: «Духовность напрямую связывалась с религией и потому была в опале, а по существу заменялась на коммунистическую мораль и идеологию. Патриотизм требовал полной самоотдачи человека интересам устано-вившегося в стране режима» [27, с. 92]. Из них в современной системе прояви-лись проблемы барьера отношений между учителем и учеником, разрыв поколе-ний в образовании, потеря педагогических навыков, непрестижность научной и образовательной карьеры, «формализм в работе педагогических коллективов» [25, c. 41], и т.д.
О. А. Канышева обозначила проблему российской системы образования как конфликт ценностей. Например, образ учителя, требуемый в образовательном ин-ституте — это харизматичный, любящий, знающий, жертвенный человек. Однако в обществе главными критериями успешности являются зарплата, нравственная свобода, личная жизнь. Как результат происходит нагнетание кризиса идентично-сти: «кто-то не выдерживает и начинает пользоваться своим статусом на свое ус-мотрение: кто-то наслаждается данной ему властью над людьми, кто-то пользует-ся положением в корыстных целях, а кто-то просто пытается «отскрести» себя от этой роли, представляя свою работу, как роль в театре» [30, с. 169]. К похожим заключением в оценке положения учителей приходит и А. А. Иудин: «Современ-ное общество предъявляет добросовестному учителю повышенный уровень тре-бований — с одной стороны, и пониженный уровень уважения — с другой… Но-вая система отношений проявляется, например, в том, что дети, копируя взрос-лых, начинают исповедовать идеологию купли-продажи: «Все продается и все по-купается»» [73, с. 78].
В отношении путей изменения российского образования необходимы со-держание, цели, методы и технологии образования, которые смогут помочь избе-жать кризисов сознания, ресентиментальных «ловушек» и учитывают потребно-сти современного общества. Рассмотрим, какие черты будущего образования в России видят современные исследователи. В. С. Ефимов — директор Центра стратегических исследований и разработок Сибирского федерального универси-тета, учел особенности высшего российского образования и составил сценарий развития высшей школы в России до 2030 года. Из полученнх данных можно вы-делить две тенденции (в регионе психовизической мыследеятельности и чистого эйдетического мышления) [22].
К первой относится вхождение в постиндустриальное общество потребле-ния, которое произошло за счет продажи ресурсов, что знаменовалось переориен-тацией индустрии от высокотехнологичной к низкотехнологичной и ресурсодо-бывающей. В высокотехнологичной сфере Россия стала неконкурентоспособной. Общество потребления требует кадры обслуживающего персонала для «оператор-ской» деятельности. Однако система образования осталась ориентированной на высокотехнологичное производство, что порождает его фиктивность, формаль-ность, как со стороны системы, так и ученика. Государство перестает быть заин-тересовано в образовании, поэтому увеличивается доля частного образования. Оно превратилось в еще один вид услуг — супермаркет образования, не претен-дующий на открытие для человека мира интеллектуалов и на статус храма позна-ния.
Ко второй тенденции относится социально-антропологические проекты по-стиндустриальной эпохи «экономики знаний», «инновационной экономики», «креативной индустрии». Рефлексивная направленность создает относительность деловых ценностей. Они заменяются симулякрами через Hi-Hume технологии (реклама, маркетинг, мода, PR), манипулирующими массовым и индивидуальным мышлением.
Вышеперечисленные тенденции являются частным случаем становления постмодернистского образования в российских условиях. В. С. Ефимов предлага-ет дальнейшие стратегии развития образования в России, которые также можно поделить на несколько тенденции, соответствующих разным регионам форми-руемого мышления.
Развитие региона мыследеятельности проявляется в прагматизации и утили-таризации образования. Проектное мышление предполагает узкоспециальное, операционное, опытное обучение через тренинговые и пробные технологии: «Об-разовательные программы создаются в сотрудничестве с крупными компаниями, в ряде случаев обучение ведется по образовательным программам, подготовлен-ным самими компаниями» [22, с. 11]. Происходит снижение издержек на органи-зацию образования и высокотехнологического производства в пользу ресурсодо-бывающего. Социальная позиция по отношению к образованию редуцируется до сферы услуг и «десакрализируется». Личная заинтересованность будет направле-на на обустройство своего интеллектуального и духовного личного мира, «дис-танцированием от проблем общества и страны» [22, с. 16].
Развитие региона мысль-коммуникации предполагает разработку и введение национального проекта «Будущее России». Осуществляется концентрация ресур-сов на конкурентоспособной отрасли производства, в соответствии с которой формируются исследовательские разработки и сектор интеллектуалоемких про-грамм образовательной системы. Они обеспечивают постепенные изменения во всех сферах социально-экономической жизни общества. При этом сохраняется ре-сурсодобывающие предприятия, поддерживающие общество. Национальный про-ект глобального масштаба придает прагматическую ценность высшему образова-нию, работающему на будущее. Это сохраняет его не утилитарный статус и ин-теллектуальное, мировоззренческое, философское содержание. Образование ста-новится поиском человеком своей судьбы, самореализации, связанной с проектом будущего страны. Однако оно представляет собой некую издержку, на которую приходится идти обществу.
В развитии чистого мышления высшее образование становится инструмен-том международной конкуренции: «университеты становятся средством притяже-ния молодежи из широких образовательных ареалов, ее отбора, общекультурной и профессиональной подготовки» [22, с. 11]. Выделяется «брендовое» образова-ние, в котором сконцентрированы идеи, кадры и технологические разработки. Формируется международный рынок образовательных услуг, экспорт которого становится сектором экономики государства. Глобальный характер рынка образо-вания подразумевает сверхсоциокультурное мировоззренческое содержание, вы-сокоинтеллектуальную подготовку. Однако региональные университеты в таком случае будут низведены до профтехучилищ, что снизит общий культурный уро-вень. Образование станет использоваться как стратификационный трамплин и для эмиграции в большие города, мегаполисы, столицу и за рубеж.
Развитие рефлексии в образовании приводит к технократизации вследствие разрыва традиции и ослобления самоидентификации: «распространение получат электронные устройства памяти, интегрированные с человеческим мозгом; фар-макологические препараты, стимулирующие мозговую деятельность; универсаль-ные voice translators, снимающие проблему языкового барьера; трехмерные элек-тронные симуляторы, позволяющие организовать обучение сложным манипуля-ционным действием» [22, с. 13]. Лекционно-семинарский формат занятий будет заменен на диалоговый, дискуссионный, поисковый. Культивируется активная, самостоятельная позиция учащихся, массовое использование глобальных элек-тронных ресурсов и информационно-коммуникативных технологий. Произойдет переход к постиндустриальным форматам исследовательской деятельности, их удешевление, упрощение и как следствие независимость образования от бизнес-логики. Независимость рефлексивного образования реализуется за счет когнитив-ных институтов: «невидимых колледжей», исследовательских сетей, виртуальных лабораторий, гибко организованных с помощью новых технологий. Такой формат прекрасно подходит для прорывных, инновационных научных проектов, но тре-бует формирования новой корпоративной культуры, недостающей российской системе образования, и развития не только Hiech, но и Hi-Hume технологий. Рефлексивный тип мышления направлен на создание искусственного интеллекта, превышающего возможности человека, и искусственного коллективного мышле-ния, а также на работу с управлением коллективным мышлением с помощью Hi-Hume технологий. Для технологического развития исследовательские универси-теты должны стать коммуникационными, креативными площадками, на которых: «а) формируется новый социально-антропологический проект, соотнесенный с проектом модернизации страны, и запускаются новые когнитивные практики; б) разрабатываются новые образовательные парадигмы, технологии, содержания об-разования; в) формируется русский образовательный ареал» [22, с. 16].