Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Художественно-эстетическое образование как социокультурный феномен и его роль в становлении личности 16
1.1 Сущность образования как социального явления 16
1.2 Художественно-эстетическое образование: задачи и возможности 29
1.3 Искусство как основа художественно-эстетического образования 39
Глава II. Основные тенденции развития отечественного художественно эстетического образования (историко-культурологический аспект) 51
2.1. Традиции художественно-эстетического образования 51
2.2 Социокультурные факторы формирования системы художественно эстетического образования (XIX век) 62
2.3 Реформы в сфере художественного образования и эстетического воспитания 70
Глава III. Перспективы развития системы художественно-эстетического образования в России 82
3.1. Институциональные преобразования в системе художественно-эстетического образования 82
3.2. Система художественно-эстетического образования в условиях социального реформирования 93
3.3. Трансформация структуры и функций управления художественно-эстетическим образованием 103
Заключение 116
Список использованной литературы и источников 120
- Художественно-эстетическое образование: задачи и возможности
- Социокультурные факторы формирования системы художественно эстетического образования (XIX век)
- Институциональные преобразования в системе художественно-эстетического образования
- Трансформация структуры и функций управления художественно-эстетическим образованием
Художественно-эстетическое образование: задачи и возможности
Анализ современного состояния и основных тенденций развития системы художественно-эстетического образования приводит к мысли о сложности характеристик этого процесса. В теоретическом плане нам видится необходимым уточнение смысловых понятий и терминов, которые являются базовыми для нашей проблематики, так как в научной литературе они имеют различное толкование. Видимо, дело заключается в том, что само понятие "художественно-эстетическое образование" не является термином с устоявшимся смысловым "ядром". Художественно-эстетическое образование представляет собой сложное явление, которое естественным образом распадается на два составляющих элемента - собственно "образование" как процесс, о котором мы говорили в первом параграфе данной работы, и его конкретизацию в виде "художественно-эстетического".
В научно-теоретической литературе утвердились понятия «художественного образования» и «эстетического воспитания». Применяемые к воспитанию сферы художественного и эстетического являются уже достаточно изученным явлением. Эстетическое воспитание в общем понимается как целенаправленный процесс перевода эстетической культуры общества на уровень эстетической культуры личности. Эстетическое воспитание формирует культуру чувств, эстетический вкус, умение видеть прекрасное в окружающем мире и привносить красоту в человеческие поступки. Категория прекрасного является основой искусства, поэтому в теории и на практике закрепилось еще одно понятие -художественное воспитание, которое подразумевает воспитание средствами искусства. Художественное воспитание формирует у ребенка определенные практические умения (петь, рисовать, играть на музьпсальных инструментах и т.д.).
Необходимо отметить, что эстетическое воспитание включает в себя художественное целиком, в качестве составной части, поскольку основные специфические функции искусства не выходят за рамки его эстетической функции и состоят в конкретно-чувственном освоении окружающего мира и передаче человеку определенных навыков художественной деятельности, открывающих подрастающему поколению путь к культурной инициации в обществе.
В "Письмах об эстетическом воспитании" Ф. Шиллер изложил значение эстетического воспитания: "Самая настоятельная потребность времени -развитие способности чувствовать, и это не только потому, что оно служит средством к внедрению лучшего понимания жизни, но и потому что оно само побуждает к лучшему пониманию", и далее: "чем более разовьется впечатлительность, чем она подвижнее, тем большую поверхность она будет обращать к явлениям, тем большую часть мира охватит человек, чем больше способностей разовьет он в себе. Человек поймет тем большую часть мира, тем больше форм создаст он вне себя, чем большей силой и глубиной будет обладать его личность, тем большую свободу приобретет его разум" .
В общем виде художественно-эстетическое воспитание определяется как воспитание способностей правильного понимания искусства в действительности, как воспитание эстетических чувств и оценок, как воспитание стремления вносить элементы красоты в свою жизнь и жизнь окружающих людей. Под художественно-эстетическим воспитанием долгое время понимали и не без основания продолжают понимать то воспитание, которое осуществляется различными видами искусства и направлено на формирование способностей понимания произведений искусства. Художественно-эстетическое воспитание неразрывно связано с эстетическим образованием, которое подразумевает сообщение ребенку определенных знаний в области истории и теории искусства.
В свою очередь понятие «художественное образование» подразумевает профессиональное образование в сфере культуры и искусства, которое человек получает через детерминированную систему профессиональных учебных заведений и которая предполагает несколько ступеней: начальное, среднее специальное и высшее.
При современном понимании образования главным является не объем знаний, а соединение последних с личными качествами. Именно поэтому различается образование и обучение. Образование, действительно, намного шире обучения как процесса получения знаний в учебном заведении. Поэтому все чаще поднимается вопрос об эволюции от парадигмы "обучения" к парадигме "образования"1.
В философской литературе эти различия определяются следующим образом: воспитание - это в целом интегральная деятельность общества, создающая и формирующая личность. Образование выступает частью этой деятельности, носящей характер относительно строгой, детерминируемой обществом системы. Поэтому у исследователей профессионального художественного образования складывается особое мнение. Важной характеристикой российского художественного образования являлось взаимодействие таких элементов формирования человеческой личности, как образование, научение и воспитание . Такое единство особенно важно для подготовки будущих музыкантов, актеров, художников, хотя единство этих элементов не исключает их различия. Если исходить из данного подхода, то тогда в новом соотношении выступают понятия эстетическое воспитание и художественное образование.
Мы считаем, что смысл понятия образования как имеющего множество аспектов (как ценность, как система, как процесс, как результат) приобретает интегральное значение именно в художественно-эстетическом образовании, включающем обучение различным видам искусства и воспитание средствами искусства. В художественной деятельности воспитание и образование могут трактоваться как тождественные по своей сути.
Система форм деятельности, предложенная М. С. Каганом., отводит художественной деятельности особую роль, так как она систематизирует все основополагающие формы человеческой деятельности . В искусстве происходит слияние воедино всех четырех видов деятельности, "формирование определенного отношения человека к действительности, его ориентации в мире материальных и духовных ценностей, когда "эстетическое интегрируется в культуру поведения, что обусловлено единством эстетических и нравственных ценностей" .
Эта мысль лежала в основе миропонимания человека, органично сопрягавшего мир природы в античном мире. Античность, унаследовавшая традиции древних цивилизаций, не разделяла вещи природного и культурного происхождения, соединяя различные сферы культурной деятельности человека. Воспитание и образование в первобытном обществе существовало как целостный процесс, сочетавший в себе и обучение, связанное с усвоением умений и навыков, а также путь в формировании эмоционально-ценностного отношения человека к миру. С развитием общества и разделением труда человеку становятся необходимы получение специальных знаний в конкретной деятельности: например, гончар, строитель, художник и т.д. Появляются мастерские или школы для получения профессиональных знаний в области искусства и техники, а в дальнейшем - системы художественного и технического образования.
В осознании исторических процессов общественного развития, духовной жизни различных народов главную роль играют памятники культуры, хранящие в себе дух своих создателей, являющиеся как бы материальным воплощением духовной жизни общества и уровня его экономического развития. Легко заметить, что искусство обретает силу в период взлета экономического развития стран и народов. Для этого достаточно вспомнить уровень развития искусства Греции в период правления Перикла или византийского искусства при императоре Юстиниане. Значит, можно предположить, что достижения науки и техники являются результатом уровня технического образования, а уровень художественной культуры общества, создание памятников культуры, развитие музыкального, театрального и других видов искусства - непосредственно связаны с уровнем художественно-эстетического образования, сложившимся в конкретном историческом обществе на определенном этапе.
Долгое время понимание процесса образования связывалось с воспитанием и обучением. Революционер-демократ, публицист Д.И. Писарев еще в прошлом веке сетовал, что "мы сваливаем в одну кучу воспитание, образование и изучение ремесла", при этом очень точно подмечая, что «там на границе между воспитанием и изучением мастерства, есть какая-то неопределенная амальгама, какая-то переходная тень, которую мы называли образованием и к которой мы, по правде сказать, чувствуем глубочайшее равнодушие"1.
Социокультурные факторы формирования системы художественно эстетического образования (XIX век)
В XIX веке в России произошел взлет искусства - оно будило сознание и просвещало общество. В конце XIX века Россия рассматривала свою культуру как мощную силу общественного развития.
Взаимодействие национальных традиций в России и просвещенческих тенденций Запада явилось основой для создания светской культуры в России, и, соответственно, новой системы образования. Философско-нравственные поиски "Русской идеи" , взаимодействие традаций и новаторства, восприятие опыта европейского искусства превращает XIX век в настоящую социокультурную эпоху. Россия познает себя в зеркале иных культур, в диалоге с ними. Культура направляет общественное сознание на переориентацию ценностей, но прежние культурные традиции и этические нормы не отменялись, продолжая жить и развиваться, регулировать социальные отношения.
Пытаясь определить особенности развития художественно-эстетического образования в XIX веке, мы обращаемся к мнению специалистов, которые считают, что благодаря его достижениям был сформирован новый всеобщий разум - разум диалогический, определяемый как разум культуры, а значит, возрастает сложность всех явлений и процессов, в недрах ее происходящих. Причем, начало этой тенденции мы находим в предыдущем историческом развитии.
Если еще в начале XVIII века идея Просвещения на русской почве вылилась в создание по всей стране профессиональных ограниченно-утилитарных школ, где учителями были иностранцы, плохо знающие русский язык или выпускники старших классов, то уже во второй половине XVIII века под влиянием М.И. Ломоносова были созданы Московский университет, учительская семинария - первое в России педагогическое учебное заведение, а также Смольный институт благородных девиц, Академия художеств, соединившая начальную, среднюю и высшую художественные школы, воспитательные дома, кадетские корпуса, народные училища, гимназии.
В XIX веке теория эстетического воспитания разрабатывалась и внедрялась профессорами Московского университета Т.Н. Грановским, С.А. Рачинским, славянофилом А.С. Хомяковым, а также реализовывалась в воспитательной и образовательной практике Царскосельского лицея, в кадетских корпусах, военных училищах, институтах благородньгх девиц и других учебных заведениях. Научно-философский и научно-педагогический подход в анализе эстетического воспитания и образования в Царскосельском лицее дает основание увидеть его высокую результативность. Эстетическое воспитание было заложено классическим гуманитарным содержанием учебного процесса. Вспомним, как А.С. Пушкин высоко отзывался о времени, проведенном в Лицее. На наш взгляд, только особая система образования и воспитания, положенная в основу этого заведения, могла дать такие блестящие результаты. Поступив в лицей, учащиеся выступали не столько субъектом своего обучения и развития, сколько объектом воздействия особой обстановки, созданной в Лицее. В этом - путь к повышению эффективности учебного процесса. Именно такую творческую среду следует возродить в образовательном процессе. "Это проявилось в дифференциации обучения: упор на развитие чувственного познания на первом этапе с приоритетом преподавания словесности и изящных искусств (что в первую очередь способствует развитию чувственного познания) и доминирования рационального познания на втором этапе ... . Единство чувственного и рационального, реализующееся через содержание предметов, постоянное наличие устойчивого ряда предметов эстетического цикла на обоих этапах с их усложнением дает основание утверждать, что в Царскосельском лицее существовала осознанно выработанная система эстетического воспитания и образования"1.
Попасть в благородное общество можно было через высшее образование. Университетское образование давало даже звание дворянина. Поэтому как своеобразную тенденцию можно определить стремление к повышению качества и престижа образования среди дворянской и мещанской молодежи. Конечно, художественное образование продолжает быть элитарным направлением в воспитании детей. Особое внимание уделялось преподаванию пения, рисования, литературы в различных учебных заведениях. Элементарное образование в сфере культуры, фактически социально одобренное, являлось одобренным не только в высших слоях общества и не только в семейном кругу, но и в учебных заведениях XIX века.
Представители разных социальных слоев (дворяне, мещане и т. д.) не мыслили себе воспитания своих детей без непременного обучения рисованию, пению, игре на музыкальном инструменте. Более того, это требование было включено в этикет для хорошо образованной и просвещенной молодежи.
Основной тенденцией культурного развития в XIX веке стало накопление мощного духовно-художественного потенциала. В динамике происходящих социокультурных преобразований общественной жизни России этого периода проступает тенденция превращения высшего сословия в потребителя различных форм художественной деятельности: театрального искусства, музыкального и т.д. Это проявлялось в изменении отношения к искусству, в отказе от дилетантизма. Признается, что произведением искусства каждый может любоваться, но не каждый может его повторить. Из этого следует, что сфера искусства начинает четко разделяться на самодеятельное и профессиональное искусство. Такое разделение признается как художниками и артистами, так и зрителями. Однако отношение к артистам не лишено двойственности, зритель хоть и восхищается ими, но смотрит на них свысока. Тем более становится очевидным, что развитие различных видов искусства сделало необходимым создание системы профессионального образования в сфере каждого вида искусства. "Искусство как феномен культуры подразделяется на ряд видов, каждый из которых обладает специфическим языком, своей знаковой системой" .
В кругах дворянской интеллигенции широкое распространение получило домашнее музицирование, которое предполагало изучение эстетики и теории музыки. Но, безусловно, в XIX веке литература стала основополагающим явлением в духовной жизни общества. Писателям было необходимо не столько профессиональное, сколько культурное общегуманистическое образование. Отсюда естественный крен в сторону просветительских мировоззренческих начал в образовании. Такое отношение к художественным дисциплинам делало обязательным их введение в привилегированные учебные заведения (как светские, так и военные), а также и в специальные учебные заведения (Академия художеств, Смольный институт, Придворная певческая капелла и др.) Таким образом, шло формирование тенденции развития эстетического воспитания личности. Из этой общей "эстетической ветви" воспитания вырастали два направления: формирование интеллигенции и становление отечественной профессиональной системы образования.
Заслуга XIX века состоит в накоплении духовного потенциала в культуре нашего народа через различные институциональные образования и общественные инициативы. Формирование общественных организаций, различных обществ делает возможным появление и новых" художественных учебных заведении. Так, например, Русское музыкальное общество начинает развивать цепь учебных заведений, выполняющих государственные образовательные задачи в профессиональном отношении, потому что в России до XIX века не было специальных музыкальных учебных заведений. М.А. Балакирев решил помочь в ликвидации общей музыкальной безграмотности и организовал Бесплатную школу, которая выступала с концертами. Расширяющаяся концертная деятельность, создание оперных театров - все это закономерно выдвинуло вопрос о необходимости подготовки профессиональных кадров музыкантов. В 1892 году в Петербурге была открыта первая консерватория в России. Русское музыкальное общество имело профессиональную программу обучения: изучение элементарной теории музыки, сольфеджио, занятия сольным пением. Те кто хотел стать учителем хорового пения в сельской школе, могли заниматься на скрипке.
С отменой в 80-е годы монополии Императорских театров появляются негосударственные театральные школы. Исследователи отмечают особую роль театра в отечественном художественном образовании в силу двух причин. Во-первых, театр долгое время являлся продолжателем традиций общекультурного воспитания в духовных школах. Во-вторьк, синтетический характер театрального искусства требовал элементарных навыков разных художественных профессий. Театральное искусство включало в себя элементы художественного образования в сфере музыки, танца, пения и ближе стоит к любительскому творчеству. Существенное качество, определяющее расширение театрального искусства, обусловлено стремлением развития природных качеств человека до определенного уровня профессионального развития.
Институциональные преобразования в системе художественно-эстетического образования
В дальнейшем исследовании обратимся к современной социокультурной ситуации и проанализируем процесс включения системы художественно-эстетического образования в структуру социума, а также попытаемся определить ее место среди приоритетов социокультурной политики государства.
Основные вопросы, на которые необходимо ответить, не назовешь простыми. Каково сегодня положение школ искусств в обществе? Способна ли государственная политика в сфере культуры и образования обеспечить полноценный процесс духовно-нравственного развития подрастающего поколения? Каково значение системы художественно-эстетического образования в этом процессе?
Специалисты констатируют изменение роли социокультурных институтов в обществе. Традиционная семья, транслирующая образцы обыденной культуры, не может служить основой современного общества. Она должна дополняться образованием, которое позволит человеку включиться в социальную жизнь уже не только на семейном, но и общенациональном уровне. Именно "наша школа с ее склонностью к мировоззренческим и гуманистическим аспектам образования - институт прежде всего культуры, решающий задачу подготовки человека, не только к профессиональной, но и к социальной жизни, дающий ему знания такой жизни, позволяющий ему быть не только специалистом, но и гражданином"1. Поэтому, нельзя не согласиться с мнением В.М. Межуева, что главным институтом национальной культуры, институтом формирования нации и социально-образующей ячейкой общества является школа. Исходя из этого, очевидным становится значение детских школ искусств для формирования подрастающего поколения в системе художественно-эстетического образования.
Образование, как мы его понимаем, имеет не только институциональный предмет исследования, оно органически связано с формированием личности человека. Изучение путей формирования культурных ценностей у детей и подростков обусловлено специфической особенностью, связанной с необходимостью исследования всех типов контактов молодежи с различными видами культуры. Разные формы любительских объединений, учреждения культуры и искусства, оказывающие образовательные услуги населению, также участвуют в этом процессе.
Параллельно, в художественно-эстетическое образование включаются различные учреждения культуры и искусства: музеи, театры, библиотеки и т.д., имеющие возможность влиять на формирование культуры личности. Поэтому важным направлением образовательной политики становится развитие инфраструктуры в сфере культуры: клубов, театров, библиотек, музеев, дискотек и т.д., обеспечивающих необходимые условия для полноценного культурного развития подрастающего поколения.
Поскольку в культурном развитии на длительное время были изгнаны нестандартность, самобытность, сопереживание и соприкосновение с прекрасным, постепенно большинство индивидуумов лишалось теплоты и сердечности во взаимоотношениях, в образе мыслей и совершаемых действиях. Сегодня очень важно восстановить нарушенный баланс.
Учреждения культуры следует рассматривать как одно из важнейших звеньев в этой цепи, так как они участвуют в формировании не только художественно-эстетического вкуса, но и эстетического сознания, которое в дальнейшем будет проявляться в любом виде деятельности, выбранном человеком.
Это подтверждает мысль о необходимости развития как традиционных, так и нетрадиционных форм оказания детям образовательных услуг в учреждениях культуры и искусства, способствующих полноценному развитию творческой личности ребенка и расширяющих возможности его адаптации к условиям современной жизни. Поэтому государственная политика в социально-культурной сфере ориентируется на возможности комплексно-целевого программирования отрасли культуры. Тем самым обеспечивается дальнейшее развитие учреждений культуры, связанное не только с улучшением их ресурсного обеспечения, но и одновременно и с изменением содержания деятельности, ориентировании их на потребителя .
Организация художественно-эстетического образования как социокультурного процесса представляет собой сложную модель, включающую учебные заведения, государственные и негосударственные специализированные и общекультурные институциональные формы, органы управления, государственные учреждения культуры и искусства. Эти субъекты образовательного процесса находятся в сложных взаимоотношениях. Этим обусловлено существование двух типов заведений в сфере культуры: 1) занимающиеся вопросами образования как обучения различным видам искусства: 2) культпросветучреждения, оказывающие воспитательное воздействие на духовное развитие личности.
Художественно-эстетическое образование как институциональная система имеет структурно-содержательные подсистемы: общехудожественного и специального образования. Специфика различных культурно-содержательных и организационно-структурных видов художественно-эстетического образования обусловлена функциями просвещения, воспитания, обучения, профессионализма или любительства и предполагает существование начальной, средней и высшей ступеней.
Одна из центральных идей, обеспечивающая переход к современному образованию, заключается в том, что общее образование составляет базу начального профессионального образования, основой которого является профессиональная культура и специализация. Существующая система образования построена так, что начальная ее ступень (дошкольное образование) предназначена для подготовки будущих учеников к обучению в школе; образовательные школы - для подготовки к обучению в СУЗах и ВУЗах.
Детские школы искусств (ДШИ) направлены не только на дальнейшее получение профессионального образования, но и на получение полупрофессионального художественного образования и эстетического воспитания. Это дает право отнести систему ДШИ к массовому начальному художественному образованию, которое в современной социокультурной ситуации имеет ограниченные возможности: сокращение часов по музыке, рисованию и т.д. в образовательных школах; высокая плата за занятия в кружках и студиях. Детские школы искусств продолжают сохранять массовость и доступность прошлых завоеваний, так как плата за обучение в них носит чисто символический характер.
Особая роль художественного-эстетического образования в формировании личности человека проявляется в начальном художественном образовании не только через процесс приобщения к высокому, классическому искусству, овладение языками разных искусств, но прежде всего через создание духовного мира личности, активизацию ее креативных возможностей.
Система художественно-эстетического образования одновременно включает в себя как систему специального художественного образования, так и эстетического воспитания. Специальное художественное образование ставит перед собой задачи доведения практических навыков в специальности до определенного уровня, а также воспитания культурного современного человека, т.е. интеллигенции, играющей в духовной жизни общества важнейшую роль. Эстетическое воспитание в этом направлении имеет аналогичные цели. Исследования, проводимые НИИ художественного воспитания и НИИ искусствознания, показали, что многогранные проявления школьников в области искусства формируют не только их художественно-познавательную и эмоциональную сферу, но через них оказывают влияние на весь духовный мир школьников . Была также выявлена связь между отношением взрослых к искусству в детстве и уровнем их духовного развития. Заложенные с детства основы художественной и общей культуры человека во многом определяет его взрослое будущее .
Философия, эстетика, психология и педагогика признают наличие у индивида специфических способностей высокого уровня, но существует воздействие внешней среды, где художественной педагогике должно принадлежать ведущее место . Например, В.А. Разумный предлагает в области эстетического воспитания перейти к современной художественной педагогике. Основу кризиса образовательной системы он видит в игнорировании задачи выработки у ребенка в процессе образования «фундаментальных ценностных ориентации в мире человеческого общения, незыблемых норм бытия» .
Необходимость включения занятий художественной деятельностью в программу обучения и воспитания подрастающего поколения в общеобразовательных школах не требует сегодня дополнительных доказательств. Каждому ребенку необходимо заниматься искусством, в целях всеобщего всестороннего развития. Это направлено на формирование эстетического вкуса и верного представления о специфике каждого из искусств и является предпрофессиональным знакомством с ним. Занятия в школах по искусству должны отвечать требованиям общего и обязательного уровня.
Трансформация структуры и функций управления художественно-эстетическим образованием
Важнейшим принципом государственной политики в области художественно-эстетического образования является принцип создания единого культурного и образовательного пространства. При этом не менее существенными видятся задачи сохранения специфики отечественной системы образования и национальных культурных традиций в условиях современного полиэтнического государства.
Система образования строится в соответствии с потребностями и специфическими особенностями каждой страны, которые определяют ее формы и содержание. "Возрождение национального самосознания в единстве с нравственным опытом поведения и духовностью культуры приобретает при подготовке будущих специалистов в настоящее время особую актуальность. Изучение национальных особенностей своего народа, его культуры, быта и обычаев поможет осознать проблемы развития личности и пути ее совершенствования. Духовное формирование происходит в процессе освоения общественно-исторического опыта предшествующих поколений и определенных норм социально-этических отношении .
Стремясь к использованию опыта, который накоплен человечеством в развитии института образования, анализируя различные модели, важно понимать их национальное своеобразие, связь с культурными традициями и тенденциями, которые определили особенности развития системы образования, сложившейся в нашей стране. Необходимо учитывать право каждого ребенка быть воспитанным в своей этно-национальной традиции, что будет отражать полиэтнический состав населения столицы.
Государство разрабатывает меры по развитию организационно-правового и экономического механизма образования, которые позволяют преодолеть критическое положение в сфере образования и осуществить шаги по повышению конкурентоспособности России в современном мире.
Детские школы искусств, являясь почти бесплатными, могут дать равные стартовые условия и возможности получения начального профессионального образования детям всех слоев населения (самая высокая плата за обучение игре на отдельных инструментах . 15% от минимальной заработной платы, а также предполагаются дополнительные льготы для различных категорий населения), что является одним из неоспоримых достижений социальной политики в сфере культуры;
Так как художественное образование снискало себе заслуженную славу во всем мире, то опыт его реформирования представляет особый интерес для нашего исследования.
Развитие системы детских школ искусств Комитета по культуре Москвы свидетельствует о серьезных изменениях в структуре и функциях управления системой на трех уровнях: государственного и муниципального управления, методического обеспечения и непосредственно образовательного звена (ДШИ).
В настоящее время в Москве сложилась сеть дополнительных образовательных учреждений сферы художественной культуры: около 130 детских школ искусств, включая как однопрофильные школы (художественные, музыкальные и т.д), так и детские школы искусств. В 90-е годы закрепилась широкая типология детских школ дополнительного образования Комитета по культуре. Это не только музыкальные, художественные и хоровые, но и театральные и духовые школы, архитектурные и др. Образовательные учреждения развивают новые направлениям, такие как духовное пение, компьютерная графика, менеджмент в сфере культуры и т.д. Предполагается открытие новых школ искусств по искусству фотографии, оперному пению и т.д.
В настоящее время каждый административный округ на своей территории имеет музыкальные и художественные школы или изоотделения школ искусств. Особенно важно, что эти школы имеют структурно-организационное единство при разнообразных методиках. Одни художественные школы придерживаются традиций классической системы образования, другие развивают декоративно-прикладное или архитектурное направления. В 1999 году открылась Московская государственная специализированная школа акварели Сергея Андрияки как вариант «авторской» школы.
Опубликованные учебные планы Министерства культуры РФ, Комитета по культуре и более чем 65 образовательных программ по различным видам искусства для детских музыкальных, художественных школ и школ искусств позволяют сделать выводы о новой фазе развития художественно-эстетического образования. Школы работают не только по традиционным программам для индивидуального обучения на инструментах, но продолжают развивать традиции коллективных форм музицирования.
Подготовлены программы по всем оркестровым инструментам симфонического, народного, эстрадного оркестров, ансамблевому исполнительству, различным видам декоративно-прикладного искусства для различных возрастов учащихся и с разными сроками обучения. Это создает альтернативность в выборе содержания и методики образовательного процесса не только в школах, но и в студиях и кружках при дворцах и домах культуры, общеобразовательных школах и других учреждениях. Это является новым шагом в развитии государственных образовательных стандартов в сфере начального художественно-эстетического образования .
Другая проблема - возможность продолжения массового начального художественного образования в среднем и высшем звене профессиональной подготовки. Сеть образовательных учреждений Комитета имеет три музыкальных средних специальных заведения и одно - высшее. В перспективе - создание средних профессиональных заведений в области хореографии и художественного образования.
Провозглашенный гфинцип культурной политики повышения внимания к личности ребенка в выборе будущей профессии позволил по-новому использовать функциональный подход для решения проблем профессиональной ориентации учащихся в детских школах искусств. Балакиревский музей музыкального образования (при ДШИ им. М.А. Балакирева) разработал «Функциональную таблицу возможностей профессиональной ориентации обучающихся в детской школе искусств».
Существуют два подхода к профессиональной ориентации. Первый -отраслевой подход, при котором проверяется, какие учебные предметы ученику нравятся более всего, и делается соответствующий вывод о его профессиональной ориентации. Между тем действительность современной жизни такова, что стремительно увеличивается число и обновляется масса интересных профессий, которые даже приблизительно нельзя отнести к гуманитарным, техническим или естественнонаучным, в то время как наши традиционные образовательные программы этому недостаточно соответствуют. Суть второго подхода - функциональный: важно не где работать, а что делать - творить, сортировать, описывать, ремонтировать и т.д. Тогда профориентировать - значит составить список предпочтительных функций, а к функциям отнести профессии. Главным девизом профориентации в этой разработке является стремление помочь каждому учащемуся уверенно и правильно сориентироваться, подготовиться, адаптироваться, а затем работать в меру способностей на благо культуры России, во имя расцвета ее творческого потенциала. В таком варианте нам наглядно представляется социальная эффективность начального художественно-эстетического образования. Функциональный подход поможет органично формировать у всех субъектов образовательной деятельности ясное видение достаточно презентативного и богатого набора профессиональных возможностей для любого учащегося, причем на фоне детализированного представления об общей профессиональной панораме отрасли культуры и смежных, обслуживающих ее отраслей.
На наш взгляд, большой недостаток структуры системы начального художественно-эстетического образования кроется в различной отраслевой принадлежности. Современная система профессиональной начальной подготовки в области художественного образования, к сожалению, продолжает оставаться как бы "зажатой" между двумя различными организационно-правовыми механизмами. Одна часть учреждений, дающих профессиональное художественное образование - школы искусств, музыкальные и художественные школы, училища - подчиняются федеральным отраслевым органам управления культуры, другая - органам местного управления образованием. Соответственно, их деятельность регулируется разными управленческими структурами, вследствие чего и возникают спорные, неоднозначные решения. Еще существует разделение школ искусств на уровне городского и окружного подчинения. Напряженное соперничество между ведомствами, развивающими разные модели школ искусств, фактически опускаются до уровня соперничества государственнъгх управленческих структур, и не имеют ничего общего с профессиональной конкуренцией, способной положительно влиять на весь процесс художественно-эстетического образования.