Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена современными модернизаци-онными процессами в российском образовании, содержательно обнаруживающими философско-гуманистический тренд, проявляющийся и в общественной востребованности гуманистических ценностей, и в увеличении числа научных исследований по антрополого-гуманистическои тематике, и в присутствии гуманистической риторики в официальных документах, политических заявлениях и т.д. В контексте сказанного философское осмысление гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции определяет, наряду со многими прочими факторами, концептуальные основания вектора развития отечественного образования, его смысловые горизонты, адекватные складывающейся цивилизационной картине мира.
Гуманистической идеей, объединительной по понятию, преодолевается обособленность знаний о человеке, в известной степени неизбежная и предопределенная предметной различностью тех или иных наук. В онтологическом смысле речь идет о единой в своей многомерности картине мира, осмыслении персоналистского в коллективном (и наоборот), единичного в масштабах всеобщего.
Антрополого-образовательная традиция рассматривается в диссертации как смысловая константа, генерирующая неуклонное приращение знания в процессе постижения человека, его бытийного предназначения и деятель-ностных возможностей. Предлагаемая дефиниция исходит из современной философской интерпретации образования как поиска «устойчивых опорных пунктов бытия человека» (В .И. Стрельченко) - непременных маркеров куль-турно-цивилизационного процесса. Осознание данных ориентиров как «узловых», субстанциональных подразумевает универсальность их содержания, вневременную востребованность последнего. Осмысление исторической перспективы является, таким образом, проблемой совершенствования традиций, когда изначальные бытийные основания, не утрачивая своей исконной сущности, словно обновляют известные смысловые контуры, свидетельствуя о
самопознании человека, его обретениях на маршруте нравственного строительства.
Культурное сознание эпохи определяет в качестве доминирующих те или иные антрополого-образовательные традиции, структурирующие актуальный образ системы образования; социум вбирает в себя наиболее близкие его «колориту» архетипы, придавая последним соответствующие времени новые оттенки. Образование консервативно, но консервативно в таком смысле, в каком консервативна и духовность. Как в последней «сублимирован исторический опыт человечности» (А.А. Корольков), так и образование содержит в себе некоторые сущностные основания человеческого бытия. В данной логике неизбежные апелляции к антрополого-образовательным традициям справедливо интерпретировать как стремление к нравственно-возвышенному, к идеалу, и чем интенсивнее, напряженнее духовные искания, тем актуальнее потребность философского осмысления образования, «встраивание» его архетипов в социокультурную действительность.
Степень разработанности проблемы. Заявленная темой диссертационного исследования проблема гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции и современна, и в то же время присутствует в фи-лософско-образовательной рефлексии практически на всех этапах ее развития. В предложенной формулировке проблема актуализируется на рубеже минувшего и текущего столетий, когда оптимистические прогнозы по поводу постиндустриальной цивилизационной картины действительности в значительной степени сменились сдержанным восприятием информационного общества как лишь предвосхищаемого в настоящем «образа спонтанно складывающегося будущего» (М.Л. Лезгина). Однако неправомерно ограничивать временные рамки исследовательского поиска в данном направлении лишь последними полутора-двумя десятилетиями. Начавшийся примерно тогда же процесс модернизации российского образования концептуально описывается не только в терминах инновационности и «европеизации», но и философского синтеза, гуманистического мировоззрения и устойчивых тра-
диций, что свидетельствует о принципиальной философской преемственности стратегии образовательного строительства. Неоднократно используемый в нашем исследовании термин «философский гуманистический синтез» понимается как стремление к интеграции гуманистических ценностей, специфически проявлявшееся в разные исторические периоды. Сами по себе гуманистические идеи, циркулирующие в европейской и русской политике, культуре, психологии, лишены целостности без социально-философского синтеза, не случайно социально-философский анализ таких идей теснейшим образом связан с философско-антропологическими поисками. Данная связь фиксируется в названии диссертации, но масштабность задачи побудила выделить лишь ту антропологическую традицию, что обращена к образованию. Истоки гуманистического мировоззрения укоренены в «самодовлеющем бытии» античности, где «все - подчинено, соподчинено, объединено, оформлено, центрировано. Нигде нет нарушения общей цельности, везде - соответствие, мера, соразмерность, лад, строй, гармония» (А.Ф. Лосев). Идеи философского синтеза, «общности и родства» всех предметов и явлений, структурирующие философию Платона и Аристотеля, находят продолжение в философии патристики (Климент Александрийский, Иероним, Иоанн Златоуст, Августин Аврелий и др.), схоластике Средневековья (Боэций, Абеляр, Фома Аквинский, Гуго Сен-Викторский и др.), моральной философии и гуманистической педагогике Возрождения (Салютати, Бруни, Пикколомини, Коверсини да Равенна, Гуарино да Верона, Витторино да Фельтре, П.-П. Верджерио, Д. Манетти, М. Фичино, Л. Валла и др.), философско-образовательных прозрениях Я.А. Коменского и И.-Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и И.-Б. Базедова... Осознание необходимости антрополого-образовательной традиции гуманистического содержания имплицитно присутствует в теоретических трудах и философско-образовательных исканиях таких выдающихся деятелей российского просвещения XVIII века, как Феофан Прокопович, И.Т. Посошков, В.Н. Татищев, И.И. Бецкой, Ф.И. Янкович де Мириево; в XIX и первой половине XX вв. идеи философско-
гуманистического смысла педагогической антропологии обосновываются К.Д. Ушинским и Н.И. Пироговым, В.И. Водовозовым и В.Я. Стоюниным, В.П. Вахтеровым и СТ. Шацким, А.К. Гастевым и В.А. Сухомлинским...
Однако во всей своей глубине и многомерности проблематика гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции, философского синтеза и гуманистического мировоззрения, философии образования и педагогической антропологии раскрывается в трудах ученых XX века и современности. Мощный импульс развитию гуманитарного знания, осмыслению образа человека, выстраиванию адекватных траекторий развития образования на социально-философских основаниях придала идея архетипа (или - в широкой интерпретации - традиционности), занявшая подобающее ей место в научном дискурсе благодаря прежде всего трудам К.Г. Юнга, а также исследованиям Дж. Хиллмана, М.К. Петрова, А.В. Гулыги, Дж. Кэмпбелла, Ю.С. Шевченко, В.П. Добридень, С.А. Шувалова, В.И. Добренькова, В.Я. Нечаева и др. В связи со сказанным отметим прежде всего книгу К.Г. Юнга «Психология бессознательного» (разные издания, напр.: М.: «Когито-Центр», 2006), в которой автор доказывает присутствие в глубинах человеческого бессознательного общечеловеческих, изначальных образов - архетипов; назовем также работу М.К. Петрова «Язык. Знак. Культура» (М.: Наука, 1991), где в научный оборот вводится понятие социокода как основной знаковой реалии культуры (аналог распространенного термина архетип), Подтверждением тому, что заявлять проблему архетипичности в философии образования закономерно и логично, является становление в 90-е гг. XX в. такого научного направления, как архетипическая психология (Хиллман Дж. Архетипическая психология. - СПб.: Б.С.К., 1996), в области которой плодотворно работают, в частности, П. Бери, Ч. Бор, А. Гугенбюль, Г. Корбин, П. Куглер. К теории архетипа примыкают популярные в последние десятилетия концепции универсального морального инстинкта, которым, с точки зрения некоторых ученых, обладают все люди и потому оказываются способными принимать верные решения (Р. Доккинз, А. Конн, С. Пинкер, М. Хаузер, Ж.-Л. Шанже,
В.П. Эфроимсон и др.), изначально существующего нравственного закона (Клайв С. Льюис, Ф. Коллинз); о значении культурно-генетических корней социокультурного бытия человека, основополагающих смыслах образования высказывались Н. Хомский, Р. Шелдрейк, С. Гроф и др.
Философы XX века акцентировали внимание на многих проблемах гуманизма и философско-педагогической антропологии, создали мозаичную, но весьма яркую и своеобразную гуманистическую картину мира. Как собственно возможность гуманизма, так и проблема философского синтеза, гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции становятся предметом философской рефлексии в трудах Н.А. Бердяева, Э. Фромма, А.Ф. Лосева, Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера, М. Шелера, К. Поппера, Э. Гресси, Т. фон Экскюля, Ж. Бофре, К. Бурдаха и др. Многовекторность мировоззренческого осмысления философского синтеза, в том числе в аспекте гуманистического содержания антрополого-образовательной традиции отражена в работах Д. Белла, Г.В. Осипова, В.И. Стрельченко, М.Л. Лезгиной, Ч.С. Кирвеля, СП. Капицы, Б.Ф. Славина, А.А. Королькова, Н.Н. Моисеева, СМ. Рогова, О.Я. Гелиха, А.С Стрельцова, В.П. Панибратова, И.Б. Романенко, В.В. Мартыненко, А.И. Рёдель, 3. Баумана, A.M. Соколова, У. Бека, Н.В. Говоровой, М.Н. Макаровой, К. Поланьи, Н.Л. Поляковой, В.А. Супруна, В.Г. Безрогова, О.И. Варьяш и др.
В XX столетии гуманизм предстает в различных содержаниях: и как религиозный в Гуманистическом манифесте I 1933 г. (Дж. Дьюи и др.), и как се-кулярный в Гуманистическом манифесте II 1973 г. (П. Куртц, Э. Вильсон, Б. Скиннер, Дж. Флетчер и др.), и как новый планетарный в Гуманистическом манифесте 2000 (П. Куртц, Д. Даннет, В.А. Кувакин и др.); гуманистическая риторика используется при проведении политики глобализации и даже военной интервенции, составляя содержание так называемого «нового военного гуманизма» (Н. Хомский); некоторые исследователи утверждают, что в настоящее время гуманизм утратил свое глубокое содержание и рассматривается преимущественно лишь в смысле человеколюбия и сострадания (СН.
Зенкин, О.Ф. Кудрявцев) и даже, дискредитированный трагической историей минувшего столетия, трансформировался в гуманимализм (М. Сюриа, С. Фокин).
Значительное количество исследований посвящено проблематике гуманистических и антропологических оснований образования, антрополого-образовательной традициям как смыслоопределяющему фактору функционирования и развития образовательной системы. Изначально гуманистический и традиционно ориентированный характер образования раскрывается в работах Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, А.В. Петровского, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова, В.А. Караковского, СИ. Лысенковой, Л.А. и Б.П. Никитиных. Гуманистический смысл антрополого-образовательной традиции, гуманистические принципы философии образования анализировали М.Л. Лезгина, Л.М. Брагина, В.А. Рабош, A.M. Гряка-лов, В.В. Гречаный, Л.М. Баткин, В.В. Балахонский, М.С. Корелин, В.Ю. Питюков, Н.В. Ревякина, Л.И. Рудаков, В.В. Варава, СМ. Стам, Т.Н. Мату-лис, Е.Н. Шиянов, Н.Б. Ромаева, В.И. Добреньков, К.В. Султанов, Г.К. Се-левко, Ю.И. Ефимов, В.А. Возчиков, В.П. Беспалько, Л.С. Гребнев, В.А. Толкачев и др. Необходимость идеального в образовании в контексте философского гуманистического синтеза обосновывается в трудах А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Мэя, Э.В. Ильенкова и др.
Рабочей гипотезой исследования является тезис, что в современных условиях возрастания исследовательского и общественного интереса к феномену гуманизма, социально-философским фактором развития образования может стать обращение к гуманистической антрополого-образовательной традиции, обеспечивающей не только распознавание и движение общечеловеческого социокультурного опыта, но и позитивную мотивацию приращения содержания образования новыми смыслами.
Методологические основы исследования. Анализ проблематики исследования осуществляется в логике философско-антропологического подхода, предполагающего осмысление личности как самоценности и социальной ре-
альности - как сферы бытия совершенствующихся в своем взаимодействии людей. Методология исследования основывается на диалектических принципах единства исторического и логического, системном, философско-антропологическом и культурологическом подходам к познанию личности и действительности.
Объект исследования: образовательный процесс и формы его философ-ско-антропологических репрезентаций.
Предмет исследования: гуманистическое содержание антрополого-образовательной традиции как устойчивое философское основание отечественной школы.
Цель и основные задачи диссертационной работы. Цель диссертации - осуществление философско-методологической проработки образовательной проблематики в аспекте гуманистических мировоззренческих оснований и гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции. Поставленная цель достигается посредством решения следующих взаимосвязанных задач:
раскрыть гуманистическую направленность современного философского синтеза, проанализировать социально-философские аспекты гуманистического генезиса антрополого-образовательной традиции;
выявить тенденции развития гуманизма, содержательные особенности актуальных его проявлений, а также перспективы социальных ожиданий (на основании социофилософских исследований XX века и настоящего времени);
осуществить анализ философско-социологических смыслов архетипов образования, в том числе в контексте современной российской образовательной модернизации; обосновать методику определения архетипичности тех или иных идей в области образования;
на основании социофилософских аналогов прояснить традиционно ан-трополого-ориентированную природу образования и школы как особого социума - микрокосма (на примере социообразовательной концепции В.А. Су хом линского);
обосновать необходимость идеального в образовании как мировоззренческого фактора последнего;
рассмотреть преломление положений современной социальной философии в образовательных моделях, конструируемых в логике гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции.
Научная новизна диссертации определяется комплексной проработкой исследуемой проблематики и тезисно состоит в следующем:
обоснована гуманистическая и архетипическая сущность образования, выражающаяся в целостности последнего, его укорененности в духовно-нравственных философских основаниях;
выявлен гуманистический смысл антрополого-образовательной традиции, осмыслены социофилософские основания и формы гуманистического философского синтеза, обобщены некоторые его системные свойства и типологические характеристики;
определено значение гуманистической антрополого-образовательной традиции для содержания современного российского образования;
раскрыта характерная особенность российской социокультурной действительности, свидетельствующая об актуализации общественной потребности в ценностях гуманизма.
На защиту выносятся следующие положения:
триада человек-гуманизм-образование являет собой целостную фило-софско-синтетическую систему; гуманизм как мировоззренческая установка имплицитно присутствует в образовании, что позволяет утверждать единство гуманизма и образования, неизбежную традиционность последнего и фило-софско-антропологическое начало образовательного процесса;
гуманистический смысл антрополого-образовательной традиции предстает структурирующим фактором социофилософского содержания образования;
образование на основе гуманистических традиций суть образование архетипическое, опирающееся на универсальные образы, имеющие объеди-
нительное значение как для конкретного социума, так и для человечества в целом;
- характерным фактором философии образования начала XXI века является «возвращение гуманизма» в сферах как духовного, так и материального.
Теоретическое значение исследования состоит в осмыслении анализируемой проблематики как в философском, философско-социальном, фило-софско-антропологическом, так и образовательном, социокультурном аспектах; расширении понимания современного содержания феномена философского синтеза; раскрытии гуманистических и архетипических смыслов образования, определяющих сущность последнего социофилософских оснований, традиционных нравственно-духовных ценностей; выявлении особенностей философии образования в условиях выбора образовательной модели, соответствующей вызовам российской действительности; историко-философской ретроспекции генезиса антрополого-образовательной традиции и образовательно-гуманистической идеи.
Практическое значение работы. Материалы диссертации могут быть использованы в вузовской преподавательской деятельности, прежде всего в рамках курсов социально-философской, философско-образовательной и социально-педагогической направленности, при разработке спецкурсов по проблемам философских оснований образовательного реформирования, философского синтеза, гуманистического смысла антрополого-образовательной традиции и другим, нашедшим отражение в диссертации. Данные, полученные в результате исследования, могут быть применены в целях развития культурно-нравственного, патриотического самосознания учащихся.
Апробация работы. Основные идеи диссертации получили апробацию на заседаниях кафедры философии и социально-гуманитарных дисциплин Алтайской государственной академии образования им. В.М. Шукшина, в научных публикациях и выступлениях на международных - «Социально-психологическая адаптация школьников и студентов в образовательном простран-
стве» (Бийск, 2008); «Новые подходы к изучению человека в контексте социокультурной эволюции» (Бийск, 2009); «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2009); «Социализация личности в глобальном мире» (Санкт-Петербург, 2009); «Ребенок в современном мире. Детство и социокультурная прогностика» (Санкт-Петербург, 2009); «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (Новокузнецк, 2010); Всероссийских - «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2009); «Образование в XXI веке» (Тверь, 2009); «Развитие личности в образовательном пространстве: 2009-й - новый рубеж российского образования» (Бийск, 2009); «Педагог как ключевая фигура развития личности в образовательном пространстве» (Бийск, 2010); «Непрерывное социокультурное образование в современном российском обществе: проблемы и перспективы развития» (Орел, 2011); межрегиональной -«Качество образования и совершенствование подготовки кадров для АПК» (Барнаул, 2008) научно-практических конференциях; на V Российском философском конгрессе (Новосибирск, 25-28 августа 2009 г.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Объем работы с библиографией 162 страницы.