Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется гал, что философский анализ образования необходимым образом сопряжен с рассмотрением большого круга вопросов существования и развития человека в обществе. Такой анализ позволяет выявить основные условия и характеристики существования социальных связей, воспроизводящих собственно человеческое измерение через воспитательно-образовательный процесс. Образование коже? быть адекватно осмыслено лишь в той мере, в какой адекватно отражены логика общественных связей и основные тенденции их развития. В логике общественных связей заключены все основополагающие характеристики становления человека, являющиеся в то же время характеристиками его деятельности.
Орієнтира на различные способы осуществления деятельности (целостной или частичной, разделенной) приводят к принципиально различным способа;,» а результатам становления человека: либо к осуществлении вс1у.олсности $ормпрования субъекта, либо - к формировании кокЛоризма, исполнительства как ведущей позиции индиви- _ . да. В маентабе общества эти основные варианты осуществления деятельности приводят к различным следствиям, которые проявляются в самых различных областях человеческих отьииекий. Философский анализ образования, в связи со сказанным, представляет собой раскрытие во всеобщей форме специфических проявлений отмеченных вариантов осуществления деятельности а характеристик общественных связей как коментов этой деятельности.
Ксторячссхоо развитие форм деятельностного освоения мира человеком, отражаемое фалософехгм сознанием, выступает моделью личностного развития человека, которая вырагает центральное содержание образовательного процесса. В связи с этим конкретизация определеііій исторически осуществляемой деятель кости человека является в то ке время способом сущностного рассмотрения образова-цгл. Тал, копримор, касітабпоз распространение процесса оасщнё-нзя общественных связей и результатов деятельности людей, обусловленное разделением последней, существенным образом корректирует реальное осуществление и понимакио процесса становления'человека, то есть существенным образом корректирует образование.
Постепенно оно пр-лобратаот статуо о^чугдеьгзго от человека процесса, который з своей форлв воспроизводит логику вещных
--4- . зависимостей и функционирует в качестве социального института. Процесс становления человека в_ этом контексте предстает также в . корректированном виде. Он оказывается сведенным к получении и пе-' реработко той или иной информации, или готового знания. Иначе гово-рг,,исследованне образования, функционирующего в системе вещннх зависимостей, сводится к рассмотрении вещных форл знания и маншгу-ллровакию ими теми, кто в той или иной форме представляет собой носителей фуні сгй образования как социального института, В этом плане особым образом изменяется и статус теории, отражающей и, в известном смысле, проектирующей процесс человеческого развития. В данной . случае мы имеем в виду педагогическую теории.
Измьаение форл деятельностного освоения мир» человеком в сторону осуществления целостной деятельности и снятия её разделения является условием его становления как действительного субъекта своей якзнедеятельности. Контекст целостной деятельности коренным образом меняет статус образования. В нём оно реально существует и адекватно мохет быть осмыслено именно как процесс лзчнг-^тного становления человека, как процесс в полной мере принадлакащий индивиду и его характеризующий. Информационно-вещная форла существо* вашія человеческого содержания здесь обрэтаег реальные условия для существования в качестве действительно общественно- и личностяо-значимого содержания. Иначе говоря, в контексте общественных свя-' зей, конституируемых целостной деятельностью, образование выступает в качестве явления культуры в полнил смысле этого слова.
Однако, современное состояние общественного развития'не даёт
оснований утверадать, что снят..о разделения деятельности стало
главной тенденцией. Напротив, можно констатировать глобально про
исходящий цроцесс расщепления человеческой сущности'И существова
ния, "технологизацая" человеческой действительности, атомизация "
индивидов и т.п. Это приводит к необходимости поиска оснований 'со
здания достаточного "противовеса" обесчеловечивающш тенденциям и
-процессам. В этом плане, выявление основ и логики проявления отчуж
дения, пронизывающего все сферы и уровни общественного существова
ния, является одним из важных условий выработки способов и пр г-
рамм реальной гуманизации общественных связей. Особенно это касает
ся образования, так как в нём все возможности гуманизации могут
быть реализованы целевым образом. ,-;.,
Адекватность философского рассмотрения образования задачам гуманизации общественных связей и воспроизводимых через него форм
существования общественного человека заключается презде бсвго в той, что в нём раскрываются іакие определения, в которых отражается способ становления человека как ушшерсадъно-деятельного существа. Эти определения образования косят всеобщий характер. Их раскрытие актуально постольку, поскольку от него зависит возможность и мара адекватного воспроизведения закономерностей человеческого развития не только на мировоззренческом уровне, но и на уровне теории, а также в процессе внедрения в практику.
Кроме того, философское рассмотрение образования является актуальным, так как оно существенно корректирует выводы относительно статуса, функций и потенциала научного знания, методологии и педагогической теории, существующих в контексте "техноло- -газированной" человеческой действительности. Это, в свои очередь, вызывает необходимость соогветствуюцей коррекции создающихся бос-питательно-образовательннх программ и т.п., которнв так пли иначе формируются с опорой на известные методологические и теоретические, а в коночном счете - философские - постулаты.
Ориентация диссертационного исследования на философский анализ образования виступає? условием раскрытия его методологических оснований. Необходимость этого многократно усиливается тем,, что огромное количество методологических разриооток, осуществляемых а контексте педагогического знания-, имеет статус лное-ізго уг';т^:. бления философских категориальных форм' в качестзе матриц для получения "методологического" эффекта. "Матрачкоз" употребление фшософсккзс категорий само по езбэ отрицает возможность действительной реализации мотодолоппэского потенциала философии. В данной контексте особув актуальность приобретает, с одной стороны, ярзтЕка' существующих способов "применения" философии в педагогической усориг, а, с другой, стороны, вняэлеиив действительных ме- * тодолог-чческих возмсаяостеЗ философии. Критическое осмысление ос-взз педагогической теораз, осуществляемое в соответствии с постановлен гомн длесертапдоняого исследования, является акгувлвнш в сяязз с необходимость» адекватного обеспечения образовательного-процосса базогьмя разработками, раскрнзащица'путя и методы его осуществления, а также в связи с нообходииосшз создания и Е~ед-рехгля образовательных программ, ориентированных на личностное становленив чздовека.
Приведение в соответствие с логикой собственно культурного
движения существующих общественных связей, проявляемых в образовав нни, является необходалым, так как выступает условием и способом коренной переориентации как общественного развития в целом, так и образования в частности с воспроизведения "технологических' схем" вещных взаимодействий людей (где они низведены до состояния носи^ телей отчужденного от них процесса реализации юс же сущности) ні воспроизведение п развитие общественных связей как содерхательно-лкчностного с'щения. В связи с этил особу» актуальность имеет анализ сущности культурных феноменов, к числу которых при известных обстоятельствах относится и образование. Под "известными об-стоятельства-ли" мы подразумеваем обстоятельства осуществления Целостно.! деятельности. Вычленение и специальный анализ характеристик деятельности, сознательная ориентация на осуществление целостной деятельности необходимо и актуально, так как именно целостная деятельность является основой становления индивида как субъекта социально-значимого деяния, как субъекта собственной жизнедеятельности.
Анализ образования, осуществляемый через призму вычлененных
определений господствующих стереотипов деятельности, позволяет , .
с одной стороны; выявить его реальный статус в системе данных со
циальных связей, а с другой стороны, даёт возможность раскрыть
тенденции и пути дальнейшего развития. Учитывая то, что существу
ют различные формы деятельностной связи дюдей (выражающиеся в по*,
нятиях куль чуры и цивилизации), на основе которых конституирует
ся тот или иной образ становления человека, моделируется то или
иное его понимание, необходимо подчеркнуть особую актуальность
их рассмотрения, .
Конкретизация понятий "культура" в "цивилизация" ориентирует на выявление специфики, различий в проявлении образования жах явления культуры к образования как одной из сфер существования " цивилизации. Актуальность вычленения этих моментов усиливается ": необходимостью определения путей выведения образования из кризисного состояния. Отожцествлешвже отмеченных понятий приводит к нивелировке существенных различий отчужденного и неогчужденногс образов становления человека, составляющих ж воплощающих смысл об-разовательного процесса. Кроме того, тема диссертационного весле-' дования предполагает углубление в проблему вы-яботки понятия культуры, с который связана необходимость, анализа различных трактовок
его, в частности анализа сведения культури к вещным фотам. Последнее существенным образом отрат^ается на понимании'образования. Разбор таких трактовок оказывается необходимым постольку, поскольку в них запечатлен отчужденный образ становления человека, который тиражируется в существующей системе образования.
Состояние разработанности темы исследования. Анализ различных аспектов образования проведен в большом количестве статей, монографий. Их авторами выступают философы, социологи, педагоги-исследователи. Эти работы И.Н.Газриленко, Р.И.Федий, В.В.Давыдова,-В.А.Дмитраенко, Н.А.Ларья, Е.Д.Клементьева, В.С.Леднева, Л.Н.Ле-.сохияой, Ф.Т.Михайлова, М.Н.Скаткина, Д.Н.Брнходько, В.Д.Попоза, АкК.Рычкова, U.C.Слуцкого, Ф.Р.Силиппова, Н.А.Хромеикова, Л.А.Че-блаковой и др.
В этих работах осуществлен анализ проблем социологии образования (Ф.Р.Силишіоа, Р.И.СедиЗ), проблем воспроизводства и снятия-отчуждения средствами образования (Д.Н.Приходько, И.Н.Гавряленко), ыеста образования в структуре деятельности (Л.Н.Лесохина, Д.А.Чо-блакова, А.К.Рычксв), анализ гносеологических аспектов образования Ш.С.Слуцкий), методологических проблем образования (Л.А.Чеблако-ва),-социально-философских аспектоз образования (Е.Д.Клементьев) з др.
В палом раскрытие отмеченных аспектоз анализа осяовыгаотся аа прадстазлениях об образовании как социальном а.МїИ'іууа, ї.^< особой системе? духовного производства, как средстве, слуиащем воспроизведении в новых поколениях достигнутого уровня знания, умений и т.д. В этих исходных представлениях не отмечается различный статус, обусловленный, различным типом общественных связей, выступал:^ основой формирования представлений об образовании. Авторы, пселсдуш^.е образованно, как правило, исходят из внешнего среза ' его продления, где оно выступает именно как сфера, .система, дся-тагьнос-га, сущбстзувщая самостоятельно по своим законам, по отко-иекиэ к которой человек выступает лишь объектом воздействий и его субъектность в лучшем случае лишь-декларируется.
Отмеченная и широко распространенная точка зрения на образование сшлсаетсл с особой трактовкой культуры, где последняя отождествляется с цивилизацией, либо трактуется как момент цивютза-цаи. Трактсака образования как особой chctevuj "-Ъесы ч тл. ."" отоздествленяи культуры и цивилизации оказывается замкнутой в ^;л-
ках именно цизилизационного рассмотрения. Специфика образования как явления культуры при этом закономерно не выявляется. Она оказывается полностью ассимилированной рассмотрением образования как особого элемента цивилизация. 3 этой связи большой круг проблем анализа образования зипадаег из рассмотрении. .К их числу можно отнести: проблему собственно культурного становленій индивида и отличия этого процесса от сбъектно-вещного его функционирования в системе ралдель.шог деятельности; проблему виявленая статуса и значения институциональных форм функционирования образования по отношении к процессу собственно становления человека; проблему соответствия сущности и содер.'каяия педагогического знания, отранахле-го-специфику процесса, обеспечпзахдего стакозлони и развитие личности и др. Иначе говоря, целевое исследование образования как явления культуры оказывается не осуществленные.
Г/отодолопгческая основа диссертационного исследования. Классическая Философская мысль, начиная с древности и до наша дней, отсекая становление человека как субъекта собственного деллия, имо-гоцего нп только социальное, но и зачастую космическое значение, фиксирует определения культуры и тем самым выявляет л основные параметры образования как явления культуры. Философское осмысление процесса становления человека как сути образовательного процесса и сути культурного развития так или иначе осуществлялось в различных .философских системах. В связи с этим труды представителей класса- ческой философской мысли надо рассматривать в качестве общефилософской ц методологической оснозк анализа образования ках; явления культуры, проведенного в данной диссертационной работе.
Кроме того, материалом и основой данного исследования явились
т|.ды современных отечественных и зарубежных авторов, посвяценныо
различным аспектам рассматриваемой проблеми, которые необходимо бкэ
учитывать при целостном анализе темы. К числу этих аспектов надо
отнести проблему человека и соответственно труды философоз и педа
гогов: ' - .....
Ж.М.Абдальдина, К.А.Абишева, Л.М.Архангельского, Г.С.Езтшде-ва, Л.П.Буевой, Г.В.Лобастова, &. Т.Михайлова, Л.И.Филиппова, Б.Ґ. Юдина, М.Г.Ярошев'ского и др.
по проблеме культуры и цивилизации работы: А.М.Арнодьдова, -.Г.Арзаканьяна, В.С.Библера, Е.В.Боголюбовой, л.А.Гобозова, Г.В.
- э - .
Драч, Э.З.Ильенкова, А.Ф.Лосева, В.М.Меяуева, К.Х.Момджяяа, Т.И. Ойзермаиа, В.С.Сеченова, А.А.Хакидова и др.;
по проблеме развития научно-педагогического знания работы: В.Г.Ананьева, Ю.К.Еабанского, Г.А.Ильиноі1, З.П.Беспалько, В.И.Куравлева, В.Г.Воробьева, В.И.Герпунского, В.3.Давыдова, М.Н.Скатки-на, В.И.Загзязинского, Л.З.Занкова, Б.И.Коротяева, И.Я.Лернера, Л.А.Дезнияа, Я.С.Їурбовского, В.М.ІІонахова, Н.И.Болдырева, В.С,Кубинского, Г.А.Щукиной, Т.Ф.Яркиной и др.;
по пробле-v.e развитая научного знания работы: Е.М.Абдильднка, А.Н.Нысакбаева, Я.Ф.Аскина, А.В.Ахутана, Л.Э.Венцковского, З.Й.Зе-рнадского, М.Вартофского, Х.Г.Гадамера, П.П.Гайденко, В.Н.Давыдо-ва,-В.Г.Федотовой, Б.А.Мамчур, А.П.Огурцова, З.Н.Порус, А.И.Ракито-ва, Г.И.Рузавіїна и др.
IIпль и за?ач:і диссертационного исследования. Цель» данной работа 3 связи с 2юшзлог.еннім является раскрытие основ, специфика суцосгаовашш и адекватного понимания образования как явления культури, ого отлнчяя от отчудценяой форлы существования, а также выте-какццх отсвда следствий, касавдкхся социального плана, отражения в научной теории и личностной реализации образозателького процесса.
Цель диссертационного исследования конкретизируется следуїкци-131 задачами:
показать на основе деятельяостной концепции принципиальное отлично статуса образования как явления культуры и статуса образования как цщзплпзгциониого процесса;
определить основные черты исторических фора-становления суб-їєктйосія человеческого бытия (Античность, Средние века» Новоа вре-ия)}
- на материала анализа особенностей осуществления деятельности,
яа материале анализа форд. историко-философской рефлексии выявить
генепгческу» связь разделенной деятельности с форкярозаняем цизилп-згдиондаго образа существования общества и человека, а также- гене-, тичоскув связь целостной деятельности с культурой, со становлением человека как субъекта социально-исторического процесса;
выявить потенциал институциокальных'$орм образования для . процесса становленая человека как личности; *
дать характеристику форд отражения образования, существующих а современном философском и педагогичесхом согклшл;
раскрыть статус научного знания и педагогической науки в контексте институционального функционирования образования;
- выявить подлинный статус и содержание таких понятий как
обучение, зогпитакге и развитие, которые также функционируют в
системе образована.і, существующей в качестве отчузденной от чело
века форме.
Козирна исслакованяя состоит в том, что в нём:
раскрыт присущий деятельности конституирующий человека и общество статус в качестве методологического основания анализа образования;
культура и цивилизация определены как устойчивые характеристики дея^ельностной связи людей, где цивилизация в отличие от культуры предстаёт явлением, характеризующимся п; -обладанием объектно-вещных, вещно-манипулятивных связей между людьми, а люди приобретают статус носителей отчуаденного от них содержания, который выражается в исполнении тех или иных социальных (а точнее: ца-вилизационных,' социумшх) ролей; '
выявлена форма актуального существования культуры, которая заключгзтся в особом бытии человека - бытии "в качестве" субъекта, при этом подразумевается субъект целостной, а не частичной деятельности (разделенной деятельности) ' в связи с чем:
введено понятие, адекватно отражающее сущность и актуальное существование неотчувденного образа культуры. Этим-понятием является понятие "единства субъектного-бытия человека", в нём су-бъектность не рассматривается лишь как частичная характеристика активности субъекта; напротив, чтобы отражать состояние культуры, субъектность человека должна быть способна "объять" целостность существования мира, а это реально возможно лишь тогда, когда субъектность человека превращается в целостный способ его существования; именно в этом, случае человек может выступать субъектом культуры; ,'.''.
выявлены основные варианты существующих трактовок культуры и цивилизации, которые могут быть рассмотрены в качестве моделей анализа образования;
*- определена сущность образования как процесса становления '
общественного человека, в отличив от традиционной трактовки обра-
зованшгкак социальной подсистемы, существующей по своим особым
законам; '.--
- установлена связь становления субъехтности общественного
- II -
человека в различные периоды {Античность, Средние века, Нозое время) с основными параметрами деятельностной связи людей, исто-рзлеска меняющей свои характеристики;
раскрыта компенсаторная функция форм общественного сознания и, преждэ всего, философского, осуществляемого в условиях разделения деятельности в формировании целостного образа человека в истории человеческого odqecssa, который выступает своего рода образовательной моделью, дополняемой и углубляемой в каадый новый исторический период;
понятие образования определено в качестве особой фор/л, отражающей специфику общественных связей людей каждого данного исторического периода;
раскрыто объектно-вещное содержание трактовок образования, определяющих и фиксирующих специфику образ ования как подсистемы ,' цивилизации;
выявлена недостаточность и недопустимость рассмотрения философских категорий как "матриц", "трафаретов", при использовании которых мояет быть получено "новое знание", характеризующее образование, педагогичесхсий процесс и т.п.;
з результата анализа различных вариантов "философии образо-вакия", рассматриваемых в качества образозательных моделей, выявлена их обусловленность,; с одной cTqpotiK, спецификой общественных связей, воспроизводимых образовательным процессом, стратлел.а! ;«г лософским сознаниш, а с другой стороны, спецификой самого философского сознания, в котором запечатлена определенная позиция аз-тора относительно понимания и трактовки господствующего,типа общественной связи и которое фиксируется в той или иной "философии образования";
раскрыто содержание ннституализацли общественных связей, заклэчаодоеся в процессе их овещнекия, а затем и в функционировании их з качестве взаимодействия вещных форл;
выявлено влияние инстктуализации общественных связей на образование, состоящее в трансформации форм общения как основы становления (образования) человека в форму контактов, объектно-вещных взаимодействий;
раскрыта исходная обусловленность широко распространенной концепции социализации индивида процессом институализации Cv~-таеняых связей, преобладанием и господством вещных зависимостей,
при адекватном отражении которых, как бы закономерно, человек рассматривается в качестве объекга социальных воздействий, в соответствии с чем образсзательнкй процесс характеризуется как процесс объектно-вещного проектирования и манипулирования индивидом;
- определен статус научного знания в контексте'инстатуализа-
цди образования, где научное знание функционирует в качестве раз
личного рода форм, приспособленных для передачи в качестве "гото-
вых", "ставших , "вещных" образцов знания (например, в вида инфор-^
маяди) по каналам образования как социального института, обеспечи
вая объектно-вещное взаимодействие носителей его функций, - этот
статус определяется как дисциплина, а её функционирование- как
вещное движение;
- выявлено абстрактно-обцее содержание, заключающееся в трактовках предмета педагогики, который отражает логику образовательного процесса, представленного в виде институционально-вещных взаимодействий различных уровней: от уровня индивидов, до-уровня управления, от уровня отрывочного знания до уровня теории;
- определены понятия "обучение", "воспитание", "развитие" в
контексте функционирования дисциплинарного знания, где они высту
пают такими рефлексивными формами, в которых запечатлена процеду
ра и результат внешнего взаимодействия атомизированкых индивидов,
функционирующих в рамках (и вне их) институализированной сферы об
разования, ггэ обучение оказывается равным передаче "готовых",
"вещных" форм знания, воспитание - равным передаче норм поведения,
выраженных также в виде "готового" знания, а развитие - равным уве-'
личению знаний, умений и т.д., которыми обладает индивид, находя
щийся в роли обучаемого, восштуемого, то есть в роли учащегося;
- выявлен статус методологических разработок в современном педагогическом, знании, который заключается, во-первых, в сведении методологии к методике; во-вторых, в ориентировке методологических исследований, ведущихся в педагогике, на позитивистский взгляд, сог- -ласно которому педагогика сама может выступать для себя методологией; в-третьих, в попытке обратиться к методологическому потеніг'алу философии, но с точки зрения рассмотрения её в качестве матрицы, готовой для использования в качестве, опять-таки?вещной формы? что ни в коей мере не может способствовать реализации методологического .' потенциала философии в облает" педагогических исследований.
- ІЗ -
Научно-практическая значимость работы в том, что она может выступать методологической основой для разработок различных прог-грамм, ориентированных на создание необходимых условий становления человека; методологической основой теоретических педагогических разработок; основой и конкретним систематизированным материалом основного или специального курса лекций для студентов к асплран-. тов, заниыапцихся проблемой развития человека и образования; осно-еой исследований в области методологии педагогики; основой з переосмыслении и соответствующей корректировке обучения, воспитания а развития индивида и др.
. Апробаїия работы осуществлена во время обсуждения -текста диссертации на кафедре социальной философии философского факультета Московского государственного университета. Кроме того, апробация идей а материалов, нашедших свое отражение в диссертации, имела место во время участил автора з конференциях. 3 их числе: Все-соезный семинар по проблеме деятельности (сентябрь 1988, Симферополь); Межрегиональный методологический семинар "Традиции и перо--пектизц гуманитарного диалога" (28 - 29 июня 1990 г., Москва); ' -Кезрогкональиая конференция "Культура. Деятельность. Человек" (Усть-Каменогорск, сентябрь ISSO г.); Всесоюзный симпозиум "Материалистическая диалектика как логика и иегог.слопія социального тзорчестза п научного познания" (10 - 12 сентября I9S0 г., Ar'
Структура гоботн. Диссертация состоит из введения, пяти глав,
заксочеш'л г. блолиографии. Основной текст диссертационной работы составляет 350 стран. ц„ Библиография помечена на 62 страницах машинописного текста, из них на 8 машинописных страницах находится слдсдк литературы ка английском, немецкой, французское, болгарском, польском, румынском, испанском языках.