Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования феминизации образования 12
1.1. Основные теоретические подходы к исследованию феминизации образования 12
1.2. Особенности социально-философского анализа феминизации образования, ее влияния на общество 40
Глава 2. Феминизация образования как явление российского общества: этапы, содержание 66
2.1. Этапы становления феминизации образования в России 66
2.2. Основные тенденции феминизации образования в современном российском обществе 95
2.3. Социальные эффекты феминизации российского образования 126
Заключение 152
Библиография
- Основные теоретические подходы к исследованию феминизации образования
- Особенности социально-философского анализа феминизации образования, ее влияния на общество
- Основные тенденции феминизации образования в современном российском обществе
- Социальные эффекты феминизации российского образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время феминизация образования, связанная с процессами обучения, воспитания, развития детей, молодежи, жизненной и профессиональной социализацией людей, становится предметом научных исследований. Общественная дискуссия о ценности семьи, традиционных и нетрадиционных моделях ее создания, подтверждает значимость проблемы феминизации образования. Концепция человеческого капитала, базирующаяся на приоритете эффективности капиталовложений и инвестиций в образование как интеллектуального ресурса экономического потенциала страны, ориентирована на учет и анализ такой специфической характеристики сферы образования как его феминизация.
Работы ученых, посвященные исследованию проблем роли и значимости российских женщин в бытовой, семейной, профессиональной сферах, подтверждают вывод о наличии как сходных с общемировыми направлениями феминизации, так и специфических особенностей феминизации как социокультурного явления в российских условиях. Феминизация российского образования представляет одно из направлений социокультурного развития и отражает не только специфику реализации педагогической профессии в конкретных политических, социально-экономических и культурно-исторических условиях, но и ее общественный статус. На современном этапе мировые тенденции феминизации позволяют констатировать усиление феминистского движения и влияния женщин на развитие как отдельных сфер, ассоциированных в массовом сознании как «мужских» (армия, полиция, политика), так и общества в целом.
Исследование проблем феминизации российского образования в современной науке не представляет собой комплексного анализа, предполагающего изучение социальных условий, социальных последствий как для образования, так и общества целом. Изучение феминизации образования в контексте социально-философского знания позволит выявить фундаментальные основы феминизации образования, его сущностные характеристики, определить разнообразие проявлений феминизации образования в социальных сферах, выявить социальные риски преобладающего в России феминистского типа образования.
Степень научной разработанности темы.
Исследованию феминизации образования, условий ее возникновения, форм проявления посвящены работы отечественных и зарубежных ученых.
В истории науки проблемы феминизации были представлены в трудах ученых от Античности до современности. Воззрения философов на предмет сущности и значимости женского начала в природе и обществе были изучены в трудах Аристотеля, Демокрита, Платона. В период Средневековья осмысление женского вопроса отражено в работах П. Абеляра, Бл. Августина, Ф. Аквинского, Ф. Луллия, Г. Паламы.
Представители философии Нового времени (Д. Беркли, Ж. Бодена, Ф. Бэкона, К. Гельвеция,
Т. Гоббса, Р. Декарта, И. Канта, Д. Локка, Ш. Монтескье, Ж. Руссо, Б. Спинозы, Д. Юма), изучая
проблематику отношений между членами общества, косвенно касались роли, места мужчин и
женщин в организации жизнедеятельности общества. В философии ХIХ века вопросы о роли
женщины в приватной и публичной сферах нашли отражение в работах ученых-философов
Г.В.Ф. Гегеля, А.И. Герцена, Н.Я. Данилевского, Г. Зиммеля, К.Н. Леонтьева, Ф. Ницше,
В.С. Соловьева, Л.Н. Толстого, Н.Г. Чернышевского, А. Шопенгауэра.
В философии первой половины ХХ века актуальной представлялась роль женщины, влияния ее личностных и профессиональных качеств на развитие культуры, общества, на усиление и расширение женского участия в решении социальных проблем (Д. Дьюи, О. Вейнингер, Г. Зиммель, Б. Рассел, Э. Фромм, а также русские философы: Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, В.В. Розанов, П.А. Флоренский).
Научные исследования 80 – 90-х годов ХХ века характеризуются углублением в рассмотрении социальной сущности разных аспектов бытия женщины, ее статуса в изменяющемся мире (Т.А. Клименкова, И.С. Кон, Н.П. Романова, Н.Т. Шинелева и другие).
Изучение феминизации образования неразрывно связано с изучением различных аспектов гендерной проблематики, представленной в трудах Ш.М. Бурн, О.А. Ворониной, Т.С. Гогузевой, Н.В. Гончаровой, В.Д. Еремеевой, И.С. Кон, Е.Ю. Леонтьевой, Т.С. Лыткиной, Т.А. Репиной, Г.Г. Силласте, Л.В. Штылевой.
Осмысление и интерпретация процесса феминизации как социального феномена в различных аспектах нашли отражение в работах В.Н. Введенского, Н.В. Гончаровой, Е.А. Здравомысловой,
И.C. Кона, А.А. Московской, А. Роткирх, А.А. Темкиной, О.А. Хасбулатовой, А.Е. Чириковой, Л.В. Штылевой, Е.Р. Ярской-Смирновой и других.
Современные российские и зарубежные исследователи, представляющие различные отрасли наук, разрабатывают концепции кадровой феминизации: педагогические (Е.Г. Королева), философские (Т.С. Гогузева, Э.А. Понуждаев, П.Г. Рудаков и другие), социологические (О.А. Воронина, В.П. Култыгин, Г.Г. Силласте), психологические (Б.Г. Ананьев, Т.В. Андреева, Ш.М. Бурн, В.Е. Каган, И.С. Кон, Э. Маккоби и К. Джеклин, Н.Н. Обозов).
Следует выделить исследования, посвященные философии образования, к которым можно
отнести работы Л.C. Выготского, Б.С. Гершунского, К.Х. Делокарова, О.В. Долженко,
A.A. Королькова, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева, Н.В. Наливайко, Н.Д. Никандрова, В.В. Петрова, В.А. Сластенина, B.C. Степина, В.Д. Шадрикова, B.C. Шубинского и других.
Концепции Г.А. Ельниковой, А.А. Лобовой, О.В. Рябова раскрывают природу взаимосвязи и взаимозависимости социальных и естественных, духовных и социокультурных оснований в обществе и человеке. Исследователи, анализирующие роль образования в развития современного российского общества (А.А. Вассерман, Л.К. Синцова, О.Н. Смолин, А.Л. Янов) подчеркивают усиление бюрократизации образования как негативной тенденции, тормозящей его обновление.
Работы Е. Денисовой, Е. Кулика, П. Лачева, А. Швайцер представляют собой авторскую оценку представления современного образа женщины в общественном сознании, а также реального воплощения женских качеств и моделей поведения в действительности.
Таким образом, проблема феминизации образования в контексте рассмотрения отдельных социокультурных процессов представлена в научной литературе. В то же время отсутствуют комплексные исследования феминизации российского образования как социального явления, представляющего собой систему взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов (причин, условий, факторов, сущности, направлений, особенностей, эффектов) и сопряженного с феминизацией других сфер жизнедеятельности российского общества (армии, полиции, политики, экономики, культуры и других).
Объект исследования – феминизация образования.
Предмет исследования – феминизация российского образования как явление социальной действительности.
Цель диссертационного исследования: выявить основные тенденции и социальные эффекты феминизации образования в современной России.
Реализация данной цели обусловила постановку и решение следующих задач исследования:
1) проанализировать основные подходы к исследованию феминизации образования в истории
науки;
2) раскрыть природу, содержание, роль феминизация образования в рамках социально-
философского анализа;
3) выделить этапы феминизации российского образования, описать их содержание;
4) выявить и дать характеристику основным тенденциям феминизации российского
образования; раскрыть их сущность, особенности;
5) осуществить анализ социальных эффектов феминизации образования в современном
российском обществе.
Теоретическая база исследования.
В качестве теоретической основы диссертационной работы использовались теории и концепции:
- соотношения в культуре женского и мужского начала (Т.Г. Булавина, Г.А. Ельникова,
Г. Зиммель, Т.А. Клименкова, А.А Лобова, Г.А. Николаева, В.М. Розин, О.В. Рябов, Н.Т. Шинелева);
- феминизации как социального феномена (В.Н. Введенский, Н.В. Гончарова,
Е.А. Здравомыслова, И.C. Кон, В.П. Култыгин, А. Роткирх, О.А. Хасбулатова, Л.В. Штылева,
Е.Р. Ярская-Смирнова).
- философии образования (К.Х. Делокаров, О.В. Долженко, Б.Т. Лихачев, Н.В. Наливайко,
Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, B.C. Степин, Ю.И. Турчанинова, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков,
B.C. Шубинский);
- гендерологии образования (Ш.М. Бурн, О.А. Воронина, Т.С. Гогузева, Н.В. Гончарова,
В.Д. Еремеева, И.С. Кон, Т.С. Лыткина, Т.А. Репина, Г.Г. Силласте, Л.В. Штылева).
Методологическую основу исследования составляют системный подход, позволивший
рассмотреть феминизацию образования как целостное социально-культурное явление,
представляющее совокупность взаимосвязанных элементов (причин, факторов, условий). Сравнительно-исторический подход дал возможность осуществить комплексный анализ исследования феминизации образования, обосновать появление различных взглядов на объяснение его предпосылок и сущности, показать эволюционирование феминизации образования как социального феномена, выявить этапы феминизации российского образования. Структурно-функциональный подход позволил рассмотреть сущность, содержание, роль феминизации в обществе. Для решения поставленных задач были использованы общенаучные методы познания: анализ, обобщение, систематизация, сравнение.
Научная новизна диссертационного исследования:
-
Раскрыт теоретический потенциал исследования феминизации образования в истории научного знания. Выявлены специфические характеристики, формы, виды, особенности феминизации образования в рамках историко-философского, социологического, педагогического, психологического подходов.
-
Доказано, что социально-философский анализ позволяет определить социальную сущность и функции феминизации образования в обществе.
-
Определены этапы становления феминизации российского образования (первый этап начался в 60-ые гг. XIX в.; второй – вначале XX в.; третий – с 40-ых гг. XX в., четвертый – с 80-ых гг. XX в. по настоящее время). Выявлены социокультурные особенности данных этапов, отражающие основные тенденции взаимообусловленности развития российского общества и феминизации образования в России.
-
Раскрыты основные тенденции феминизации современного российского образования: интенсификация феминизации в образовании; псевдофеминизация образования; вторичная феминизация образования.
-
Выявлены прямые и опосредованные, краткосрочные и долгосрочные эффекты феминизации российского образования. Определено место процессов дефеминизации, рефеминизации в условиях преодоления социальных рисков в современном российском образовании.
Положения, выносимые на защиту:
1. Несмотря на различия между концепциями, обусловленными методологическими,
мировоззренческими, идеологическими, культурными установками ученых, общим является
понимание учеными феминизации образования как социального явления, отражающего изменение отношения государства, общества, семьи к роли женщины в профессиональной, общественной, личностной сферах и в закреплении ее социального статуса.
2. Социально-философский анализ феминизации образования позволяет определить его как
явление социальной действительности, связанное с усилением роли женщин в образовании,
имеющее функциональную определенность в социокультурной сфере общества, детерминированное
системой материальных и духовных факторов, оказывающих влияние на все сферы
жизнедеятельности общества; охарактеризовать существующую рассогласованность между
системой образования и ее функциональной определенностью.
-
На основе анализа содержания и структуры образования, общественно-политических тенденций в развитии социокультурных изменений в России выделены этапы феминизации российского образования. К числу социокультурных особенностей этапов становления феминизации образования в России отнесены: вовлеченность государства в процесс феминизации образования, наличие женщин в структуре и уровнях образования, гендерные особенности, функции образования в обществе, которые не оставались неизменными, были детерминированы политикой государства в обеспечении стабильности и национальной безопасности страны.
-
В рамках социально-философского знания интенсификация феминизации образования (первичная феминизация) понимается как закономерный социальный процесс в котором присутствуют природные, гендерные, культурные, экономические, политические составляющие, связанный с формированием новых социокультурных, общественно-политических феноменов. Псевдофеминизация образования – социальное явление, отражающее подмену сущности и содержания феминизации образования. Вторичная феминизация образования – социальный процесс, отражающий воспроизводство сущностных характеристик социальных явлений, сформировавшихся под влиянием феминизации образования на следующих этапах развития общества и в других его сферах.
5. Прямые эффекты феминизации образования в современном российском обществе
оказывают непосредственное влияние на результаты образования, особенности социокультурных
норм, формирование моделей поведения, гендерных стереотипов, социальный статус педагогической
профессии. Опосредованные эффекты феминизации образования проявляются во влиянии на
феминизацию других сфер жизнедеятельности общества, на социальный статус других профессий;
качество жизни человека, на формирование представлений в общественном сознании о мужской и женской ролях, моделях их реализации. Краткосрочные эффекты проявляются в ситуации дефицита кадрового обеспечения системы образования, снижении привлекательности профессии педагога, так называемом «женском синдроме». Долгосрочные эффекты могут проявляться в дальнейшей феминизации образования, других сфер жизнедеятельности общества.
Наряду с феминизацией присутствуют процессы дефеминизации, рефеминизации образования в России, которые основаны на идее гармоничного сочетания мужского и женского начала для эффективного развития образования и преодоления социальных рисков.
Теоретическая значимость исследования состоит в целостном рассмотрении феминизации образования как сложного социокультурного феномена, связанного с изменениями различных сторон бытовой, семейной, профессиональной, общественной сфер жизнедеятельности отдельного человека и общества в целом. Социально-философский анализ дополняет и расширяет теоретико-методологический потенциал философии в исследовании феминизации образования, раскрывает особенности культурно-исторических, социально-экономических условий, способствовавших становлению и развитию процесса феминизации образования, его влияния на развитие российского общества. Результаты исследования могут быть использованы в исследованиях философов, культурологов, социологов, педагогов и других специалистов.
Практическая значимость работы заключается в том, что материалы диссертационного
исследования могут применяться при разработке учебников и учебных пособий, а также основных и
специальных курсов по социальной философии, истории философии, социологии, педагогике,
культурологии, психологии, политологии, менеджменту, юридическим специальностям.
Исследование также может быть использовано в практической деятельности педагогов, психологов, руководителей образования и других сфер, политиков, журналистов, юристов, заинтересованных в анализе феминизации образования как социокультурного процесса и в разработке стратегических и тактических направлений современной социальной политики, направленной на гармоничное развитие человека и общества.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования
представлены в публикациях автора, в том числе в трех рецензируемых научных изданиях,
рекомендованных ВАК; на следующих научно-практических конференциях: «Образование в
условиях модернизации: проблемы, направления и перспективы» (Чита, 2003 г.), Всероссийская
научно-практическая конференция «Качество жизни: региональные аспекты социальных процессов» (Чита, 2006 г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Региональная социология и социальное развитие региона: социологический анализ, рефлексия и прогноз» (Чита, 2008 г.), Всероссийский симпозиум «Подготовка управленческих кадров в ходе реализации регионального комплексного проекта модернизации образования и приоритетного национального проекта «Образование» (Улан-Удэ, 2008 г.), Краевая методическая конференция «Организация деятельности педагога в условиях реализации новых ФГОС. Опыт. Проблемы. Перспективы» (Чита, 2009 г.), Международная научно-практическая конференция «Качество образования в Забайкальском крае: построение региональной системы оценки качества образования в Забайкальском крае» (Чита, 2009 г.), Международная научно-практическая конференция «Образовательная среда как фактор повышения качества образования» (Чита, 2011 г.), научно-практическая конференция «Введение ФГОС начального общего образования в общеобразовательных учреждениях Забайкальского края: итоги апробации, проблемы и перспективы» (Чита, 2011 г.), Забайкальский образовательный форум (Чита, 2013 г.), ХVI Mеждународная молодежная научно-практическая конференция «Научно-исследовательский и инновационный потенциал молодежи» (Чита, 2013 г.), Международная научная конференция «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2013 г.), Вторые педагогические чтения «Развитие идей педагогов-новаторов второй половины ХХ века в современном образовательном пространстве» (Чита, 2015 г.), Восьмая Международная научно-практическая конференция «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2015г.), ХII Международная заочная научно-практическая конференция «Технологии работы с детьми и молодежью с проблемами в поведении и развитии» (Омск, 2015 г.), Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Профессиональное развитие педагога» (Иркутск, 2015 г.), аспирантских методологических семинарах кафедры философии ЗабГУ. Положения и результаты исследования внедрялись в научную и проектную деятельность научно-внедренческого центра Международного исследовательского института (International research institute in Moscow) «Обществознание. Гражданское общество. Права человека» в 2013 году.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 5 параграфов, заключения и библиографического списка. Общий объем диссертации составляет 169 страниц. Библиография включает 255 наименований.
Основные теоретические подходы к исследованию феминизации образования
Аристотель, продолжая размышления о сущности общества и государства Платона, предполагал, что место каждого человека в обществе зависит от предназначения, определенного природой быть человеком зависимым (не способным контролировать свои действия и поступки и подчиняющимся воле другого человека) или свободным (имеющим способности управлять собой и другими людьми). По мнению Аристотеля, первой ступенью общества является семья, в основе создания которой лежат два вида естественных отношений:1) между мужчиной и женщиной, 2)между господином и рабом. Аристотель соотносил общество с организмом человека. Как любая часть тела человека не может существовать отдельно, так и индивид ничего не значит без общества2. Следовательно, Аристотель, как Платон, считал женщину представителем и носителем общественного, признавал ее социальную сущность и значимость через создание семьи как начальной стадии развития общества.
Согласно другой точке зрения, зарождение феминистских идей произошло в эпоху Возрождения, с формированием культа человека. В начале ХVI в. среди защитников прав женщин оказался обвиненный в «еретичестве» философ Корнелиус Агриппа (1486–1535), автор «Декламации о благородстве и превосходстве женского пола над мужским», полагавший, что лишь «тирания мужчин лишает женщину свободы, полученной ею при рождении»3. Именно в это время были написаны первые трактаты Кристины де Лизан, в которых открыто говорилось о подавлении личности женщины в обществе4.
Б. Рассел придерживался мнения о том, что начальные элементы феминизма наблюдались во времена возникновения греческой цивилизации, когда сформировался культ Вакха. Автор ссылается на произведение Еврипида «Вакханки», в котором описаны ночные танцы на открытых холмах девушек и женщин, находящихся в эмоционально-мистическом настроении. Причем мужья с занятием своих жен из боязни идти против религии5. Следовательно, в эпоху Античности в историческом развитии цивилизаций можно говорить о появлении первых признаков нарождающегося феминизма. Вовлеченность мужчин и женщин в разные виды свободного времяпровождения подчеркивает признание существования различия между женщинами и мужчинами. Авторская оценка действий женщин могла быть выражением общественного взгляда на предназначение женщины, которая не совпадала с личными представлениями самих женщин. Древнегреческий философ Демокрит, превознося сознание как высшую ценность, осуждал все, что было связано с удовольствиями, страстями, наслаждениями. Он отрицательно относился к женщинам, появление и воспитание детей считал препятствием к занятию философией6. Плутарх, описывая жизнь Спарты, подчеркивал своеобразие положения женщин. Они являли собой «общественные существа, крепкие телом и выносливые характером для удачного рождения детей со здоровой психикой и физиологией»7, поэтому ее предназначением было заботиться о продолжении рода.
Таким образом, в произведениях, посвященных жизнеописанию древних народов, среди преобладающего присутствия мужских образов присутствуют женские. Описаны занятий, увлечений женщин, сравнивающие социальные роли, мужчин и женщин древних сообществ. Природное назначение мужчины в полной мере соответствовало общественному призванию (воин, защитник, главы семьи, обеспечивающий ее материальное содержание). Действия и поступки женщин имели другую направленность, что усиливало судьбоносную для общества значимость мужчин. С другой стороны, женщины проявляли признаки социальной группы, объединяясь вместе и занимаясь одинаковыми видами занятий, имеющих одну цель. Возможно, поведение женских групп оценивалось обществом как необычное, не соответственное общепринятым нормам,
Многие авторы, специализирующиеся в изучении проблем феминизма, считают своим непосредственным предшественником французского философа Д. Дидро, утверждавшего различие и в то же время взаимодополняемость женщин и мужчин как носителей биологического (женского и мужского) полов. Австрийский психолог О. Вейнингер8, анализируя античные произведения, обратил внимание на выраженность биологических особенностей мужчин и женщин. Причем природная суть людей в полной мере была подчинена социальной цели. Автор указывал на то, что в древней Греции появлялась мысль о бисексуальной природе всех живых существ. Двойственность рассматривалась как результат неполной дифференцированности полов на мужской и женский. Доказательством служит олицетворение гермафродита в мифическом образе и рассказ Аристофана в платоновском «Пире»9. Б. Рассел, анализируя моральные нормы Спарты объяснял их особенности достижением основной государственной цели – подготовки молодых людей к основному жизненному занятию – участию в войнах10. Таким образом, содержание, проблематика произведений древних мыслителей позволяют представить интерес философов античного периода к осмыслению женщины как существа божественного, природного и социального. Следовательно, можно предполагать о том, что именно в античности началось зарождение феминистских идей выражающихся в стремлении женщин объединяться в сообщества для выражения совместных интересов.
Особенности социально-философского анализа феминизации образования, ее влияния на общество
Первые представления о педагогической профессии в массовом сознании российского населения на рубеже второй половины ХVIII – первой половины ХIХ вв. соотносились с образом учителя-мужчины. До Великой Октябрьской Социалистической революции около 98% российского учительства составляли учителя-мужчины. Постепенно образование становилось сферой, в которой соотношение педагогов-мужчин и педагогов-женщин увеличивалось в сторону женской части педагогического сообщества.
Началом феминизации образования принято считать 60-е годы XIX в. Именно в это время началась реформа народного образования, в результате осуществления которой были созданы системы педагогических классов, педагогические курсы при женских гимназиях. Лица, окончившие такую женскую гимназию, имели право преподавания в частных мужских и женских школах второго и третьего разряда. Следовательно, первый этап развития феминизации ознаменовался тем, что условия социально-экономического и культурно-политического развития России способствовали удовлетворению возрастающей потребности населения в образовании и созданию кадрового педагогического состава, необходимого для выполнения запроса.
Развитие системы высшего образования в России стало основой массового вступления женщин на путь выбора педагогической профессии. Организация Бестужевских курсов в Петербурге также способствовала увеличению числа женщин, избравших педагогическую специальность. Только в 1901 г. выпускники Высших женских курсов получили право преподавать в старших классах женских гимназий, а с 1906 г. – в младших классах. В 1911 г. женщины-учительницы были окончательно уравнены в правах с учителями-мужчинами. К этому времени число учительниц возросло в 20 раз, что составило 53,8% от общего количества учителей. До 1911 г. число женщин-педагогов было значительно меньше и составляло не более 3%93.
Таким образом, предпосылкой возникновения феминизации педагогической профессии явились социально-исторические условия, вызвавшие необходимость реформирования системы образования. Особенность данного этапа феминизации заключалась в том, что государство законодательно закрепило право женщины быть педагогом. Результатом осуществления государственных мер по развитию педагогического образования стал увеличивающийся спрос женщин на педагогическую профессию.
Установление советской власти послужило своеобразной предпосылкой развития второго этапа феминизации образования. Смена политического строя, новая модель распределения государственной власти, новые принципы экономических отношений в стране стали фундаментом масштабных изменений в образовании. Советская власть окончательно уравняла права женщин на образование, преподавание, научную деятельность. В первые годы существования советской власти количество женщин, занятых педагогической деятельностью, составило половину от общего количества учителей. Особенность второго этапа феминизации заключалась в необходимости массового освоения педагогической профессии как основного ресурса ликвидации безграмотности населения. Решение задачи по овладению основами профессии учителя, в большей мере женщинами, позволяет говорить об усилении процесса феминизации сферы общего образования.
Следующий этап феминизации охватывает период сороковых восьмидесятых годов XX века. Великая Отечественная война (1941-1945 гг.) послужила основной причиной массовой мобилизации педагогов-мужчин в ряды воинов-защитников Отечества и резкого сокращения численности мужского населения страны после войны. С конца сороковых годов учителя-женщины составляли 70% от общей численности всех учителей. С 1967 г. по 1984 г.
Последующий этап феминизации образования начался в 80-х годах ХХ века, когда началась «перестройка», основной идеей которой стало обновление (политики, экономики, социальной сферы). Появление частного сектора производства, предпринимательства как новой сферы деятельности способствовали вовлечению мужчин. Происходящие в последние десятилетия двадцатого века общественно-политические, социально-экономические, культурно-исторические изменения (распад СССР, переход к рыночной экономике, развитие среднего и малого бизнеса, свертывание отдельных отраслей производства, безработица, сокращение армии, милиции, модернизация здравоохранения, образования), не способствовали приходу мужчин-учителей в сферу образования.
В первом десятилетии XXI века произошло увеличение представительства женщин-педагогов в профессии по сравнению с 1996 г. (82,1%) еще на 6% и достигло 88%94. Кадровая феминизация имеет региональную специфику: город – село, маленький город – крупный город и т.д. Например, в г. Санкт-Петербурге частные школы испытывают потребность в мужских педагогических кадрах. При этом средний возраст педагогов намного ниже, чем в государственных образовательных учреждениях95. Проблема кадровой феминизации актуальна и для других стран, и, прежде всего, партнеров России по СНГ. Например, в Белоруссии в 2008 г. работало 84,5% учителей-женщин, 15,5% – мужчин. Причем заметна тенденция систематической смены педагогической профессии учителями-мужчинами.
В некоторых европейских странах, наоборот, в образовании очевидно преобладание педагогов-мужчин. Например, в Англии и Швейцарии, в общем образовании работают до 90% учителей-мужчин, в Японии 40% учителей-94 Королева Е.Г. Социально-педагогический анализ процесса феминизации педагогических кадров: диссерт канд. педаг. наук. 13.00.01 / Е.Г. Королева. – СПб., 1998. - С.53.
Режим доступа: http:(дата обращения 03.10.2012) мужчин, и руководителями образовательных учреждений традиционно работают исключительно педагоги-мужчины. Кризис социально-политической системы 80-90-х годов, изменение устройства государственной власти, последовавший затем кризис всех общественно-политических и социальных институтов привели к частичной утрате образованием качеств насущной необходимости и жизненной ценности как для отдельного человека, так и целых социальных групп. Финансирование образования осуществлялось по остаточному принципу, что также способствовало оттоку огромного числа педагогов из сферы образования. Особенно заметным явлением стала смена профессии учителями-мужчинами, так как на их попечении оставалось материальное обеспечение семьи. Эта тенденция сохраняется и по сей день. Педагогические вузы продолжают готовить молодежь по педагогическим специальностям, но молодые учителя не приходят на работу в школы. В начале ХХI в. происходит усиление процесса феминизации общего образования.
Основные тенденции феминизации образования в современном российском обществе
Педагоги дошкольного образования также заметили, что работа воспитателя детского сада немыслима без способности сочувствовать, сопереживать, понимать детей. Женщины-педагоги считают, что этими качествами, в полной мере, обладают только они. Причинам феминизации дошкольного образования были названы следующие: 1) инерция стереотипа об определенном наборе «мужских» профессий, соответствующая общепринятым представлениям, которая не включает профессию воспитателя детского сада; 2) педагогическая работа должна адекватно оплачиваться, государством – обеспечиваться престиж профессии, обществом – поддерживаться имидж профессии.
Педагоги-женщины, учителя начальных классов с некоторой долей осторожности готовы «поделиться» с коллегами-мужчинами частью функциональных обязанностей. Главная причина подобного отношения заключается в утверждении педагогами-женщинами наличия следующих психолого-педагогических факторов: 1) особенностей восприятия детьми младшего школьного возраста образа учителя, соотносимого непременно с женщиной, зримо или отдаленно похожей на мать, бабушку; 2) особенностей взаимодействия педагогов начальной школы с учащимися, родителями, предполагающего проявление необходимых личностных качеств учителя: терпения, понимания, сопереживания, уважения, трудолюбия и других; 3) необходимости учета возрастных особенностей учащихся начальной школы (физиологических, психологических, поведенческих), включающего повседневную готовность и особое отношение педагога к осуществлению
Участники фокус-групп, женщины-педагоги начальных классов, уверены в том, что они одинаково успешно могут работать как с учащимися-девочками, так и мальчиками. Учитель-мужчина, по их мнению, в работе с детьми начальной школы может быть результативен в качестве преподавателя отдельных предметов (физкультуры, ритмики, музыки, иностранного языка, рисования, технологии). Следовательно, степень доверия к эффективности работы педагогов-мужчин в качестве учителей начальных классов ниже, чем у учителей-предметников и почти равная той, которую высказывают педагоги-дошкольники. В суждениях респондентов-педагогов выражена высокая самооценка, одним из условий формирования которой является феминизация образования в целом и на уровне начального общего образования в частности.
Участниками исследования методом фокус-группы были педагоги-предметники основных и средних общеобразовательных школ, мнения которых в отдельных позициях относительно профессиональной социализации педагогов совпадали с суждениями педагогов начальной школы. Например, педагоги-женщины не вполне соглашаются с тем, чтобы педагоги-мужчины выполняли функции классных руководителей. По мнению женщин-педагогов, классное руководство как одно из направлений педагогической деятельности связано не только с «бумажной» рутиной (заполнение бланков разных видов отчетов, списков по учету учащихся, планов работы, сценариев организации и проведения мероприятий), требующей терпения, прилежания, но и эмоциональным, интеллектуальным, физическим напряжением, предполагающими проявление комплекса навыков: психологической саморегуляции, эмпатии, культуры общения, трудолюбия и других личностных и профессиональных качеств. Также педагоги-женщины сделали акцент на особенностях работы классного руководителя с точки зрения комплексности педагогических походов, анализа отношений и действий коллектива, принятия управленческих решений. Поскольку педагоги-женщины имеют разный опыт совместной работы с коллегами-мужчинами в качестве классных руководителей, то они с определенной долей уверенности заявляют о неспособности части педагогов-мужчин работать классными руководителями.
Педагоги-женщины основных и средних общеобразовательных школ, в отличие от педагогов начальной школы, осознают необходимость коллег-мужчин в образовательном процессе, педагогических коллективах и считают, что при наличии оптимального баланса учителей разного пола (30% мужчин и 70% женщин), (40% на 60%) или 50% на 50% существовали бы возможности не только 111 профессионально конкурировать (в использовании приемов, методов, технологий обучения, поисках условий обновления содержания воспитательного процесса), но и регулировать психологическое состояние отношений между педагогами, педагогами и администрацией школы, педагогами и учащимися, педагогами и родителями. Также педагог-женщины полагают, что «ключевые» дисциплины школьной программы должны преподаваться мужчинами. Причем учителя предметов гуманитарного цикла отдают предпочтение мужчинам в преподавании предметов естественно-математического профиля (математики, географии, физики, химии, биологии), а педагоги-«естественники» - гуманитарных предметов (русского языка и литературы, истории, иностранного языка, мировой художественной культуры, музыки, риторики). Кроме этого, респонденты указали на преимущества реализации технологий обучения педагогами-мужчинами, которые в современных условиях перехода на федеральные государственные образовательные стандарты могут способствовать формированию метапредметных результатов как компонента образовательных результатов освоения основной образовательной программы136. Так педагоги-женщины назвали несколько качеств, по их мнению, присущих мужскому педагогическому стилю преподавания и обеспечивающих уроку или предмету индивидуальность, уникальность, привлекательность: 1) способность к аналитическому осмыслению; 2) умение выделить главное и второстепенное, 3) эмоциональную устойчивость; 4) предпочтение практического результата урока (мероприятия); 5) целевую направленность концентрации сил и времени. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс]:
Кроме факторов благотворного влияния педагогов-мужчин на процессы обучения и воспитания детей, учителя-женщины единогласно утвердились во мнении: педагоги-мужчины могут быть основными «регуляторами» в поддержании оптимального морально-психологического климата в педагогическом коллективе и объектами, стимулирующими проявление в педагогах лучших женских личностных и профессиональных свойств. Таким образом, педагоги-женщины, адекватно современной ситуации, считают объективной необходимостью наполнение российского образования педагогами-мужчинами. В этом, по их мнению, заключается смысл реализации принципов доступности качественного образования, способствующего гармоничному развитию личности ребенка, выраженного словами: «Цель общего образования – помочь человеку стать самим собой».
Участвовавшие в работе фокус-групп педагоги-мужчины были единодушны в том, что в ежедневном расписании школьных уроков в каждом классе должно быть равное представительство предметов, преподаваемых учителями-представителями обоих биологических полов. Сочетание уроков, занятий, мероприятий, организуемых педагогами-женщинами и педагогами-мужчинами, поможет детям в процессе адаптации к мужским и женским педагогическим требованиям, а также благоприятно повлияет на психологическое состояние отдельного ребенка в классном коллективе и образовательном учреждении в целом.
Социальные эффекты феминизации российского образования
Одним из предметов научного изучения И.С. Кона была проблема гендерного освоения и реализации детьми социальных норм. Причем автор выделял для анализа проблемы гендерной педагогики с целью осмысления роли воспитания в формировании, закреплении или изменении гендерных различий. В изучении проблемы И.С. Кон объединяет несколько аспектов: психолого-педагогический, культурно-исторический, социально-философский. Исходными положениями автор считал следующие: 1) мальчики и девочки ведут себя по-разному в любом человеческом обществе; 2) от разнополых детей в любом человеческом обществе ожидают разного поведения и обращаются с ними по-разному. Автор указывает на периоды гендерной адаптации детей, подчеркивая, что первичная происходит с момента рождения ребенка, когда происходит констатация принадлежности младенца по признаку пола, а родители и другие взрослые начинают обучать половой роли. К возрасту 1,5 лет ребенок осознает половую принадлежность, к 3-4 годам ребенок различает окружающих людей по признаку пола, в 6-7 лет мальчики и девочки окончательно осознают собственную половую принадлежность. При поступлении детей в школу начинается следующий этап гендерного усвоения социальной нормы, который продолжается на протяжении одиннадцати школьных лет. И.С. Кон выражает общую с Ш.М. Бурн мысль о первичности значения культурных норм общества для формирования морально-психологических качеств в процессе усвоения и воспроизводства детьми социокультурных норм и обращает внимание на ролевую дифференциацию, специфику будущей деятельности, к которой взрослые помогают готовиться детям. Однако для И.С. Кона остались дискуссионным многие вопросы гендерной идентификации школьного периода обучения: каково содержание и задачи процесса социальной адаптации девочек и мальчиков, есть ли отличия, в чем заключается их сущность; как осуществляется гендерная адаптация в обществе, какие методы нужно использовать для обучения гендерной роли на разных этапах взросления ребенка, какие психологические механизмы способствуют усвоению гендерной роли и как накладываются на индивидуальные особенности детей; кто из взрослых людей (близких к ребенку или случайных) и детей (идентичного или противоположного полов) играет главную роль в процессе приспособления к социальным условиям и другие173. Как и Ш.М. Бурн, И.С. Кон обращается к психологическим гипотезам Э. Маккоби и К. Джеклин, но, если для исследования Ш.М. Бурн были важны их обобщенные теоретические посылы о социально-психологических отличиях женщин от мужчин, то для И.С. Кона представляли особый интерес гипотезы этих авторов о роли родителей в гендерной социализации детей.
При наличии противоречий в современных научных концепциях гендерной социализации детей И.С. Кон констатировал, что родители в процессе подготовки детей к выполнению мужской и женской роли играют неосновную роль. По его мнению, куда большее значение для детей имеют группы сверстников, причем с одинаковым по признаку пола составом. Следовательно, можно предположить, что образование, в котором совместные коллективные действия детей являются ведущим видом деятельности, играет основную роль в гендерной адаптации, о результатах которой можно судить по выполнению взрослыми мужских и женских ролей. Степень и качество выполнения ролей мужчинами и женщинами могут рассматриваться как социальные последствия, в появлении которых фактор феминизации образования стал определяющим.
И.С. Кон также, как Ш.М. Бурн, в поисках сходства и отличий гендерной социализации обращается к анализу культурных особенностей общества, моделей семьи, требований к нормативному содержанию и способам реализации мужских и женских ролей, подчеркивает значимость в процессе освоения и воспроизводства гендерных и социокультурных норм детей и взрослых феномена соответствия (несоответствия) самосознания (гендера) биологическому полу. Ш.М. Бурн использует понятие «гендерно-ролевого конфликта» (ГРК), И.С. Кон – «расстройство гендерной идентичности» (РГИ), характеризуя явление как «самое
Автор замечает, что в условиях российского общества число мужчин, желающих «стать женщиной» намного больше, чем женщин, изъявляющих желание стать мужчиной. Причин может быть несколько: 1) у мужчин чаще, чем у женщин, наблюдаются проявление несоответствия гендера и биологической принадлежности к полу; 2) мальчики болезненно переживают несоответствие нормам мужественности, которое усиливается вниманием родителей, педагогов, сверстников к проблеме и выражением общественного отношения через осуждение, критику, насмешку; 3) философы, психологи считают русский национальный характер традиционно феминным174. Соотнесение гендерных различий, формируемых в процессе образования с гендерными стереотипами, проявляющимися в обществе, по мнению И.С. Кона, не может быть прямым, так как современное российское образование имеет внутренние противоречия: содержание образования (программы, учебники, методические и дидактические пособия) содержит технократический, мужской оттенок, в то время как осуществление процесса образования остается за женщинами. Следовательно, изучение проблемы требует глубокого исследования, философского и культурологического осмысления
Л.В. Штылева в исследовании, представляющем теорию и методику гендерного подхода в основном (школьном) образовании, осуществила гендерное измерение результатов общего образования для женщин и мужчин, стратегий получения профессионального образования, жизненных установок выпускников средней школы. Материалы исследования отражают роль общего образования в подготовке выпускников школы к выполнению мужской и женской ролей. Л.В. Штылева, как и И.С. Кон, отмечает, что в современной российской ситуации гендерное неравенство между мужчиной и женщиной частично закладывается на уровне школьного образования в виде разных результатов, обусловленных скрытым учебным планом, программами, кадровым составом педагогов. Далее неравенство усиливается на этапе доступности профессионального образования (на бюджетной основе или коммерческой; технических специальностей или гуманитарных), где преимущество остается за юношами, особенно на отделениях, финансируемых государством, и продолжается на рынке труда при приеме на работу молодых специалистов, когда к женщинам, имеющим высшее образование, предъявляется больше требований (по объему и содержанию), чем к мужчинам, в оплате труда, при которой мужчинам, получившим рабочие специальности обеспечивается высокая зарплата, превышающая женскую, в основе которой лежит высшее образование, а также в семье, где женщина «ведет» дом, работает, растит детей, ухаживает за родителями. Л.В. Штылева утверждает, что школьное образование на основе поло-ролевого подхода остается формально одинаковым для мальчиков и девочек. Вместе с тем, в процессе образования закладываются основы гендерной дискриминации женщин, выражающейся в нивелировании школьной успешности девочек, неравных результатах образования, неравном доступе к социальным, экономическим, политическим ресурсам176.
Автор также провела исследование среди выпускников школ относительно их жизненных установок. Ответы респондентов юношей и девушек позволили Л.В. Штылевой сделать вывод об ограниченности выбора жизненных планов, занятий, представленных в ответах участников опросов. Предпочтения, отданные юношами и девушками, остаются традиционными: семья для девушек, удовольствие и личное благополучие для юношей. В представлении о «типично женском» и «типично мужском» представители выпускников школ также не продвинулись дальше традиционных установок, при уверенности в их противоположности и преобладании мужественного над феминным. По мнению Л.В. Штылевой, современная российская школа, выполняя функции социального института и реализуя модель поло-ролевого подхода в обучении и воспитании, недостаточно способна помочь обучающимся понять и принять идеи гендерного