Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты исследования учебно-педагогического дискурса
1.1. Понятие «учебно-педагогический дискурс» в научной литературе
1.2. Учебно-педагогический дискурс как разновидность форм институционального взаимодействия 34
1.3. Модель учебно-педагогической коммуникативной ситуации .42
1.4. Адресант и адресат учебно-педагогического дискурса
1.4.1. Особенности дискурсивной личности учителя 55
1.4.2. Ученик как языковая / дискурсивная личность 61
Выводы к первой главе .70
ГЛАВА 2. Коммуникативно-прагматические категории учебно-педагогического дискурса
2.1. Проблема классификации категорий УПД 73
2.2. Коммуникативно-прагматические категории УПД. Антропоцентричность учебно-педагогического дискурса 78
2.2.1. Категория адресантности учебно-педагогического дискурса
2.2.2. Категория адресатности УПД .93
2.3. Категория стратегичности учебно-педагогического дискурса
2.3.1. Понятия «коммуникативная стратегия» и «коммуникативная тактика» в научной литературе 106
2.3.2. Эпистемические стратегии школьного учебника 113
2.3.3. Эпистемические стратегии в авторитарном и диалоговом типах УПД 117
2.3.4. Метадискурсивные стратегии учебника 124
2.3.5. Метадискурсивные стратегии учителя и учащихся 127
2.3.6. Коммуникативно-прагматические стратегии УПД 129
2.4. Интерпретируемость как категория учебно-педагогического дискурса 142
Выводы ко второй главе .149
ГЛАВА 3. Содержательные и конструктивные особенности учебно-педагогического дискурса
3.1. Информативность УПД 153
3.2. Оценочность учебно-педагогического дискурса .168
3.3. Межтекстовое взаимодействие в учебно-педагогическом дискурсе . 180
3.3.1. Интертекстуальность школьного учебника
3.3.1.1.Учебно-научный интертекст 180
3.3.1.2. Дидактический интертекст 186
3.3.2. Реализация категории интердискурсивности в УПД 198
3.4. Подкатегория парафрастичности учебно-педагогического дискурса .202
3.4.1. Вторичный УТ педагога как способ адаптации научного текста к учебно-педагогической ситуации .205
3.4.2. Вторичный текст в речевой деятельности учащихся...212
3.5. Интеграция текстов УПД 222
3.6. Категория связности УПД .232 3.7. Категория членимости учебно-педагогического дискурса 241
3.8. Поликодовость как категория учебно-педагогического дискурса .245
3.9. Гипертекстуальность учебно-педагогического дискурса .251
Выводы к третьей главе 259
ГЛАВА IV. Жанровые особенности учебно-педагогического дискурса
4.1. Понятие «речевой жанр» в современной лингвистике и педагогической риторике 263
4.2. Классификация речевых жанров УПД 4.2.1. Сложные речевые жанры учебно-педагогического дискурса. Моделирующие жанры УПД 272
4.2.2. Организующие жанры дискурса .296
4.2.3. Верификационные жанры УПД 290
4.3. Простые речевые жанры учебно-педагогического дискурса
4.3.1. Эпистемические жанры речи .300
4.3.2. Метадискурсивные жанры УПД 311
4.3.2.1. Метаречевые жанры УПД .311
4.3.2.2. Метакоммуникативы как регуляторы общения в УПД 325
4.3.3. Коммуникативно-прагматические (фатические) речевые жанры
4.3.3.1. Классификация фатических речевых жанров 331
4.3.3.2. Побудительные речевые жанры УПД .334
4.3.3.3. Оценочные речевые жанры учебно-педагогического дискурса 344
4.3.3.4. Этикетные речевые жанры УПД 354
Выводы к четвертой главе 361
Общие выводы 364
Список использованных источников
- Учебно-педагогический дискурс как разновидность форм институционального взаимодействия
- Категория адресантности учебно-педагогического дискурса
- Межтекстовое взаимодействие в учебно-педагогическом дискурсе .
- Простые речевые жанры учебно-педагогического дискурса
Учебно-педагогический дискурс как разновидность форм институционального взаимодействия
Для научного дискурса характерны следующие прагматические установки: прогностическая, делимитативная, компенсирующая, амплификативная, экземплификативная, текстообразующая, оценочная, «авторитетное мнение», «обращение к невербальным средствам воздействия» [222, с. 35]. Они присущи и УПД, но под воздействием дидактических факторов получают своеобразное воплощение. Это проявляется в приоритетности установок (компенсирующей, экземплификативной и прогностической), которые непосредственно связаны с процессом усвоения информации, способствуя доступности изложения, прочности запоминания и включению в имеющийся у учеников фонд знаний. Установки «оценочная» (имеется в виду рациональная оценка истиности информации) и «авторитетное мнение», характерные для собственно научного дискурса, в УПД широкого воплощения не находят. Кроме того, в учебно-педагогическом дискурсе реализуются и специфические прагмаустановки: предписывающая (организация познавательной, практической, мнемонической деятельности учащихся), пропедевтическая (предупреждение возможных ошибочных действий со стороны учащихся); мотивирующая (формирование познавательной потребности и интереса к изучению материала). Можно выделить и эмотивную прагмаустановку.
Дискурсы различаются по признаку стратегий коммуникантов, что предполагает учет различий на уровнях концептов и построения текстов. Так, научный и учебно-педагогический дискурсы могут характеризоваться набором общих для них стратегий. Их инвариант – направленность речевых действий адресанта на совместное с аудиторией достижение коммуникативной цели, а именно – осмысление адресатом новых фактов научной дициплины и включение их в свою языковую и профессиональную компетенцию. Варианты стратегии формируются под воздействием параметров конкретных коммуникативных ситуаций. Отсюда и различия в речевых жанрах, которые выбираются для профессионального общения в данных ситуациях: лекция для студентов и лекция для коллег.
Каждый тип дискурса обладает своим набором базисных концептов. По мнению Е.Г. Кабаченко [175], в учебно-педагогическом дискурсе их семь: «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа». Выбор концептов продиктован логикой и структурой образовательного процесса. Главные фигуры педагогической деятельности – учитель-предметник и ученик; главные элементы педагогического пространства – урок и его предметное содержание – знание; все вместе – это составляющие образовательного процесса, который осуществляется в школе с использованием оценок.
Во многих дискурсах находят реализацию практически все ценности, существующие в коллективном сознании нации и социума вообще – суперморальные, моральные, утилитарные, субутилитарные. Учебно-педагогический дискурс по самой своей природе, целям и задачам призван формировать человека и его духовную сферу. Именно поэтому в УПД сочетается ряд целей обучения, среди которых обучающая и развивающая занимают главенствующее положение. Развивая и обучая, учебно-педагогический дискурс должен заложить в сознание учащегося все существующие ценности, сформировать его личность. Но в ходе урока прежде всего акцентируется внимание на формировании моральных и утилитарных ценностей, которые должны, в конечном итоге, сформировать человека как личность, привить ему понимание норм морали, присущих как данной нации, так и социуму в целом. В отличие от учебно-педагогического дискурса, религиозный освящает все виды ценностей, от суперморальных до утилитарных, поскольку только их единство позволяет представить человека, его внутренний мир как целое, однако для религиозного дискурса более значимы ценности моральные и суперморальные, а для УПД – моральные и утилитарные. Еще одним различием религиозного и учебно-педагогического дискурса в этом плане является то, что «школа» как обобщенное понятие института образования и развития личности обязательно придает ценностным ориентирам некоторую идеологическую окраску. Иначе и быть не может, поскольку школа является частью данного общества, формирует и выражает определенные идеологические взгляды и идеи. Таким образом, выделить полностью деидеологизированный УПД не представляется возможным. Что касается дискурса религиозного, то в идеале, раскрывая суперморальные ценности для всего человечества, церковь как центральный институт религиозного дискурса должна стоять и стоит над общественной жизнью и в некоторой степени должна быть оторвана от идеологических, политических проблем, существующих в данном обществе. И хотя на практике это не всегда так, представляется возможным говорить о том, что религиозный дискурс менее идеологизирован.
Каждая сфера коммуникации обладает своим набором коммуникативных событий, обычно планируемых, контролируемых и т. д. Так, для административно-делового дискурса характерны деловая беседа, деловые переговоры, деловые совещания и пр. Коммуникативные события в УПД – это урок, лекция, семинар, зачет, экзамен, коллоквиум и т. д. Названия некоторых типов коммуникативной ситуации могут в разных сферах общения совпадать. Так, семинар и лекция характерны не только для образовательной, но и для научной сферы коммуникации. Различие в статусе коммуникантов, хронотопе коммуникативного события, «предмете речи».
Категория адресантности учебно-педагогического дискурса
Педагог выбирает проективную эпистемическую стратегию: учащиеся в ходе обсуждения сами создают конечный учебный продукт – текст-алгоритм написания слов с О/Ё после шипящей. Функция учителя в данном коммуникативном эпизоде сводится к нескольким кооперативно-конформным метакоммуникативным тактикам: постановке познавательной задачи (На доске вразброс записаны слова, которые вам нужно объединить в группы и сформулировать принципы, на основе которых это объединение произошло), организации обсуждения в группе (Начинаем мозговой штурм. Разбейтесь на 3 группы (по 7 человек). Выберите ведущего в группе: он направляет дискуссию и сам принимает в ней участие. Напомню: никакой критики в адрес любой, даже самой абсурдной идеи. У вас 20 минут) и консультированию (Определите производящую базу, то есть от какой части речи образовано слово: существительного или глагола). Познавательная деятельность школьников заключается в последовательной смене тактик. Сначала они пытаются использовать традиционную тактику подстановки (языковой факт подводится под правило из школьного учебника) тактика срабатывает только применительно к отдельным случаям написания гласных после шипящих (одна ученица вспоминает правило чередование Е/Ё в корне, другая – правописание суффикса ЁР). Прецедентный текст (После шипящих под ударением О, а без ударения Е) оказывается лишним: Здесь всё под ударением. После шипящих. Используется морфемный анализ и эта тактика панацеей не становится. Не является универсальным приемом и морфологический разбор. Целостная картина не складывается. Приходится обращаться за помощью к преподавателю, который указывает на зависимость правописания гласной в суффиксе от производящей базы. Наконец, необходимый вывод сделан. С помощью метадискурсивных тактик учащиеся регулируют процесс обсуждения учебного материала в группе: Давайте думать. Смотреть нужно на другие признаки. Давайте посмотрим, где еще окончание… Смотрим суффиксы… Давайте корни посмотрим. Так в чем разница? Вернемся к суффиксам. Так, остались наречия. Какие идеи? Вывод? Давайте подведем итог. Короче, что мы будем говорить? Школьники корректируют собственные высказывания и высказывания других учеников: В ГОРЯЧО нет окончания, здесь суффикс. ДЕШЁВЫЙ здесь не подходит. Нет, ожог – не исключение, здесь нет чередования с Е, как и в слове ЧОКАТЬСЯ. ОСВЕЩЕННЫЙ – причастие, ты, тормоз.
Отношения в группе непростые. Даже при «мозговом штурме» не все учащиеся хотят участвовать в дискуссии, что вызывает у ведущего негативную реакцию (Ты что, самый умный?). В ответ один использует тактику блокирования контакта (Да, самый умный. Отстань), второй (Ты тоже включай мозги) включается в обсуждение. Итак, мы можем говорить о специфическом использовании в учебно-педагогическом дискурсе коммуникативных стратегий. Основными и в учебнике, и в реальной коммуникации являются эпистемические стратегии и тактики, которые направлены на решение познавательных задач. Они соотносятся с методами (технологиями) и приемами обучения. И в письменной, и в устной форме УПД преобладают нормативно-репродуктивные стратегии.
Единицей анализа эпистемических стратегий на уроке является сложное коммуникативное событие и учебный текст (диалогический или монологический) как его материальная реализация. Метадискурсивные микростратегии выполняют организующую функцию, связывая предметный и коммуникативный смыслы общения, регулируя разнообразные аспекты учебного взаимодействия. Коммуникативно-прагматические микростратегии направлены на создание благоприятного психологического климата на учебном занятия и регулируют межличностные отношения участников УПД. Единицей анализа микростратегий является простое коммуникативное событие и микротекст как его материальная реализация.
Единицей анализа стратегий учебника является фрагмент учебного текста (как правило, функционально-смысловой блок.). Стратегии и тактики автора учебника ограничены рамками типовой программы, особенностями «дискурсивной практики», характерной для данной образовательной парадигмы, отсутствием реального адресата, реакция которого влияет на ход интеракции. Поэтому в реальном УПД стратегии учителя гораздо богаче, они вариативны и зависят от статусно-ориентированного или личностно-ориентированного подхода к обучению.
Интерпретируемость как категория учебно-педагогического дискурса Адресатность и интерпретируемость – две стороны одного процесса. По мнению В.И. Карасика, интерпретируемость является системообразующим признаком текста/дискурса как продукта сообщения [186, с. 114]. Она может быть охарактеризована как соответствие представления сообщения оригиналу. Интерпретируемость предполагает возможность объяснения содержания текста, организации его восприятия, понимания, декодирования и интерпретации (об этом речь шла ранее при анализе стратегий и средств адресатности). Способность же адресата понимать и интерпретировать высказывание, текст, направленная на успешность и эффективность общения, описывается в научной литературе как интерпретанта [345, с. 188]. Учебно-педагогический дискурс (УПД) – это семиотический процесс, т. е. процесс производства и интерпретации учебных текстов как макрознаков. Процесс семиозиса имеет, Ч.П. Пирсу, три позиции: 1) репрезентамен, т. е. знак (текст), замещающий объект; 2) ментальный образ этого объекта, предрасположение интерпретатора к реакции на знак – интерпретанта и 3) референт (сам объект). «Интерпретанта это иной способ представления того же самого объекта ... это не интерпретатор ... это то, благодаря чему знак значит даже в отсутствие интерпретатора» [418, с. 67]. Фактически интерпретанта – это смысл текста, вызывающий определенную реакцию субъекта.
Межтекстовое взаимодействие в учебно-педагогическом дискурсе .
Для УПД характерна семиотическая неоднородность входящих в него текстов: учебно-научные и дидактические тексты противостоят сознанию учащегося по способу организации языка и интеграционных механизмов. На уроке происходит их соединение в новый учебный текст. «Мыслящая структура, пишет Ю.М. Лотман, должна образовывать личность, т. е. интегрировать противоположные семиотические структуры в некотором едином структурном целом. Единство это необходимо для того, чтобы, несмотря на кажущуюся невозможность перевода L1 в L2, перевод такой постоянно осуществлялся и давал положительные результаты. В тот момент, когда общение между данными языками оказывается действительно невозможным, наступает распад культурной личности данного уровня и она семиотически (а иногда и просто физически) просто перестает существовать» [246, с. 39]. В УПД действуют определенные интеграционные механизмы. Ю.М. Лотман назвал их блоком метаязыка и креолизацией языков. Важнейшим является метаязык, который, «описывая два различных языка как один, заставляет всю систему восприниматься с субъективной точки зрения в качестве некоторого единства» [246, с. 39-40]. В УПД роль метаязыка играют задания учебника или педагога. Они позволяют проводить условно-адекватные переводы между разноорганизованными семиотическими областями. Метаязык учителя вбирает в себя основные элементы всех текстов дискурса и строится на их основе. В то же время он обладает собственной семиотической организацией. Например, на уроке развития речи используются языки трех принципиально разных семиотических областей: 1) художественного произведения или произведения живописи, архитектуры и пр. (эстетическое сознание), 2) филологического исследования (рационально-научное сознание) и 3) мышления учащегося («бытовое» сознание школьника). Чтобы провести урок, учитель должен владеть содержанием и языками произведения искусства и соответствующего научного исследования, учитывать своеобразие языка ребенка и включать его мышление в общее содержание занятия при помощи вопросов, заданий и т. д. «Язык учителя, выступая в роли метаязыка, является носителем взрослого сознания. На другом полюсе этой оппозиционной семиотической пары находится детское сознание. В процессе обучения происходит их постепенное и последовательное взаимопроникновение. Учитель приспосабливает свою речь к уровню мышления ученика. С другой стороны, учащиеся по ходу обучения осваивают научные понятия, при помощи языка выстраивают последовательные схемы рациональных рассуждений. Первичное необразованное детское мышление постепенно осваивает элементы языков науки и искусства – сознание ребенка подтягивается до уровня интегрированного профессионального мышления учителя» [119, с. 21]. Т1 – это первичный текст (художественный, публицистический, разговорный и пр.). Им может быть произведение искусства (живопись, музыка и пр.) или научный текст. В метатексте (УТ2) учителя осуществляется «перевод» одной семиотической системы в другую (с помощью вопросов, заданий, речевых клише и пр.), что помогает школьнику создать свой учебный текст (УТ3), в котором сочетаются элементы разных семиотических систем.
Задача педагога заключается в том, чтобы обеспечить совместимость семантических тезаурусов учащегося и авторов учебника в области смысловых и деятельностных элементов текста как посредника общения. Это означает, что учитель должен иметь тезаурус (языки и знание предметной области), совместимый как с тезаурусом авторов текста предмета знания, так и с тезаурусом ученика, но работать на его основе не впрямую, а как переводчик, т. е. косвенно, опосредствованно. Покажем процесс преобразования научно-методической статьи в речевой жанр «объяснение нового материала». Наиболее лаконичным и общим является определение системы в математике: система – это упорядоченное множество, в котором легко можно объяснить оба его составляющих: множество – ряд, состоящий из нескольких числе, элементов, предметов, звуков, слов и т. п.; упорядоченное – такое, в котором элементы расположены в определенном порядке, связаны друг с другом по определенным законам. В качестве примера можно привести два ряда чисел. 1) 2, 3, 8, 22, 27, 13, 9 и т. д. 2) 2. 4, 8, 16, 32, 64 и т. д.
Сопоставляя эти ряды (множества), ученики легко убеждаются в том, что в первом никакого порядка нет, во втором же порядок легко обнаруживается: каждое последующее число больше предыдущего на его величину. Это закон для единиц данного ряда; значит, этот ряд представляет собой систему, достаточно элементарную, но систему. От этого можно перейти к объяснению: учитель сообщит, что язык наш тоже представляет собой систему, несравненно более сложную, но также имеющую свои единицы: звуки, морфемы – значимые части слов, слова и предложения, и эти единицы соотносятся друг с другом в определенном порядке, по определенным законам. Сближает эти системы то, что каждый их предыдущий член является основанием для последующего: 2 для 4, 4 для 8 и т. д., как звуки для морфем, морфемы для слов и т. д. Отличает же их то, что каждый член языковой системы не один элемент (число), а целый ряд элементов (языковых единиц), которые соотносятся друг с другом по своим законам, образуют свои подсистемы внутри языковой системы. Так, звуки образуют свою подсистему (нижний ярус языковой системы) – фонетическую; слова – центральную подсистему, лексическую и т. д. Каждая подсистема, законы образования и соотношения ее единиц, изучается в особом разделе о языке: фонетическая – в фонетике, лексическая – в лексике и т. д. (Л.Ю. Максимов).
Простые речевые жанры учебно-педагогического дискурса
Если фатические речевые жанры образуют этикетную рамку урока, то вступительное и заключительное слово – информационную. В начале учебного занятия учитель обычно сообщает о его цели, а в конце – о реализации этой цели. Так, целеустановка к уроку на тему «Употребление мягкого знака» (см. предыдущий пример) может быть такой: Мягкий знак – буква непростая. Многие из вас считают, что ее основная работа – показывать мягкость согласного. Но на самом деле задач у мягкого знака гораздо больше. О чем же еще, кроме мягкости согласных, сигнализирует мягкий знак, всегда ли он употребляется с мягкими согласными – об этом вы сегодня узнаете на уроке.
Исследуемый ДЖ (как и вступительное слово) нельзя назвать только моделирующим. В нем сочетаются черты информатики и фатики. Можно перечислить метаречевые и фатические РЖ, которые могут включаться в заключительное слово: метаречевые жанры, с помощью которых учитель связывает начало урока и конец. Их задача – напомнить учащимся формулировку проблемы, прозвучавшей в начале урока, и «выстрелить» ответом – ее решением; шутка; комплимент-благодарность аудитории за старательную работу на уроке; цитирование (завершение обсуждения яркой цитатой или афоризмом); призыв к применению усвоенных знаний на практике; «дразнящий» вопрос и т. д.
Важным элементом заключительного слова являются оценочные РЖ: учитель выставляет отметки и сопровождает их кратким комментарием оценочного характера.
«Слово учителя» («объяснительная речь»). Имеет две разновидности: лекция и рассказ учителя. Эти РЖ обладают незначительными возможностями для организации коллективной деятельности учащихся. Основная коммуникативная задача, стоящая перед учителем, заключается в передаче школьнику коммуникативной основы дисциплинарного знания, в формировании ядра понятий по предмету «Русский язык». Объяснение нацелено на создание у адресата-учащегося научного мировоззрения, на приобретение знаний по предмету, на развитие творческого мышления. Основные функции данного жанра – информационная (дает ученикам необходимые сведения), стимулирующая (пробуждает интерес к теме, призывает изучать другие источники), воспитывающая и развивающая (дает оценки явлениям, вырабатывает культуру мышления). Информирующая функция – главная в процессе объяснения нового материала, однако специфика жанра именно в обеспечении усвоения информации, получении нового представления о предмете речи, преобразовании содержания исходных, отраженных в ученике как объекте и субъекте обучения самых разных сторон действительности в новое, задаваемое программой содержание. С самой информацией предполагается целая серия действий: 1) сообщить новое, ранее не известное знание об исследуемом объекте; 2) дать возможность ученику почувствовать достоверность этого знания, показать ход, процесс его получения, обеспечить принятие информации школьниками; 3) представляя процесс логического вывода, раскрыть метод, который может быть использован в дальнейшем для получения новых знаний, т. е. вооружить методом познания.
Изложение нового материала бывает информативно-репродуктивным (объяснительно-иллюстративным) и проблемным. Первый тип характерен для вводных занятий (например, «Общие сведения о языке», «Сложное предложение», «Стили русского языка» и др.). Основные интенции учителя здесь следующие: вызвать интерес к изучаемой теме, сообщить сведения о данном явлении, объяснить языковые факты, проанализировать их, обобщить и систематизировать. При проблемном изложении педагог не ограничивается передачей учебно-научной информации, а непосредственно управляет активной интеллектуально-речевой деятельностью школьников: вызывает интеллектуальные затруднения, потребность в анализе языкового факта; побуждает к совместному размышлению, поиску решения лингвистической проблемы; развивает языковую интуицию; формирует критическое отношение к чужому мнению, умение аргументировать собственную позицию. Композиция РЖ «объяснение нового материала» всегда мотивирована его содержанием. Учитель организует расположение всех частей высказывания, их соотношение, распределяет подачу учебного материала в строго продуманной очередности. Все части объяснительного монолога занимают положенные им места и соединяются говорящим так, чтобы текст не утратил своей целостности. Как правило, информация, которую должен преподнести учитель, достаточно громоздкая, требующая систематизации. Можно назвать следующие способы тематического развертывания объяснительной речи: последовательный; концентрический, при котором основная идея формулируется в начале объяснения, затем она обогащается, обосновывается, конкретизируется, появляются новые факты, идеи; в конце занятия учитель возвращается к формулировке основной идеи, уточняет ее; параллельный, когда темы разграничены; осуществляется неожиданный переход от одной темы к другой; для такого способа характерно наличие тем с большим смысловым разбросом вопросов; все темы объединены одной отчетливой идеей (или темой); переход, однако, от одной темы к другой заранее не готовится, просто заканчивается одна тема и начинается другая.
Информация проблемной объяснительного «слова учителя» побуждает слушателей к критической оценке и носит дискуссионный (диалогический, спорный) характер. Наряду со сведениями, обогащающими знания учеников по теме, ее содержание составляют те, которые а) демонстрируют противоречивость учебно-научной информации, знакомят с различными точками зрения как возможными вариантами ответа на спорный вопрос; б) раскрывают способ получения верного ответа; в) указывают на отношение учителя к обсуждаемой проблеме. Проблемное «слово учителя» представляет собой особый тип внутренне предельно диалогизированного монолога. Его диалогизированность связана с качеством информации (полемической по характеру) и, как следствие, активностью коммуникативно-познавательной деятельности учеников. Структурно-смысловой моделью этой разновидности объяснения является аргументативный текст (с включением описания-характеристики предмета речи; повествования, например в виде алгоритма учебных действий, перечисления языковых фактов и пр.).