Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Функционально-семантическое поле персональности в русскоязычном онтогенезе 14
1.1. Понятие и структура функционально-семантического поля (ФСП) персональности в теории А. В. Бондарко .14
1.2. Личные местоимения в русскоязычном онтогенезе .20
1.2.1. Личные местоимения как центральный компонент ФСП персональности .20
1.2.2. Этапы освоения личных местоимений 23
1.2.3. Порядок освоения личных местоимений в русском языке 25
1.2.3.1. Освоение местоимений 1-го и 2-го лица единственного числа 25
1.2.3.2. Освоение местоимений 1-го и 2-го лица множественного числа .28
1.2.3.3. Освоение местоимений 3-го лица 30
1.3. Личные глагольные формы в русскоязычном онтогенезе .32
1.3.1. Особенности русского языка как языка флективного строя 32
1.3.2. Категория лица глагола как средство выражения семантики персональности 37
1.3.3. Освоение личных глагольных форм в онтогенезе: история вопроса 39
1.3.4. Этапы освоения и порядок появления глагольных форм в русском языке 42
1.3.5. Личные глагольные формы как предвестники личных местоимений в речи русскоговорящих детей 47
1.4. Глагольные формы, употребляемые в неопределенно-личном и обобщенно-личном значении 52
Выводы по главе I 53
Глава II. Категория лица в индивидуальной стратегии ребенка при освоении языковой системы 55
2.1. Личное местоимение и личная глагольная форма: отношения между субъектом, предикатом и объектом в русскоязычном онтогенезе 55
2.1.1. Личное местоимение и личная глагольная форма как субъектно-предикатная структура в онтогенезе 55
2.1.2. Освоение субъектно-объектных отношений .58
2.1.3. Изменение по лицам как свойство предикативности 62
2.2. Роль индивидуальной языковой стратегии ребенка в освоении категории лица 65
2.2.1. Референциальные и экспрессивные дети .65
2.2.2. Пути освоения морфологии и синтаксиса 71
2.2.3. Особенности речевого онтогенеза рано заговоривших и поздноговорящих детей 76
Выводы по главе II 77
Глава III. Стратегии освоения категории лица: языковые профили детей .79
3.1. Общая характеристика материала и методов исследования 79
3.2. Характеристика материала исследования с точки зрения общей онтогенетической стратегии 81
3.3. Гипотетический порядок освоения элементов, маркированных категорией лица 83
3.4 Языковые профили детей .84
3.4.1. Поэтапное линейное освоение: Федя 84
3.4.2. «Вспышка»: Саша 93
3.4.3. Освоение «по спирали»: Витя 101
3.4.4. Сбалансированный путь: Соня 110
3.4.5. Смешанная стратегия: Надя 116
3.4.6. Морфологическая стратегия: Лиза 123
3.4.7. Общее сравнение 128
Выводы по главе III 133
Глава IV. Факторы, оказывающие влияние на выбор стратегии освоения категории лица 137
4.1. Роль инпута в освоении категории лица .137
4.1.1. Влияние инпута на усвоение личных местоимений 137
4.1.2. Роль инпута в освоении флективной морфологии 140
4.1.3. Инпут Лизы 143
4.1.4. Инпут Вити 148
4.2. Влияние продропа на онтогенез категории лица в русском языке 150
4.3. Продроп в детской речи и инпуте 153
4.3.1. Продроп в детской речи 153
4.3.2. Динамика частотности продропа в детской речи и инпуте .162
Выводы по главе IV 165
Заключение 169
Список литературы .177
- Особенности русского языка как языка флективного строя
- Освоение субъектно-объектных отношений
- Освоение «по спирали»: Витя
- Продроп в детской речи
Особенности русского языка как языка флективного строя
Несмотря на то что семантика поля персональности является универсальной для всех языков, выражение данной семантики в разных языках различно. В аналитических языках с ограниченной морфологией (английский) семантика персональности находит выражение преимущественно в системе личных и лично-притяжательных местоимений, в то время как синтетические языки с богатой морфологией (русский, иврит, турецкий, итальянский, испанский, польский, греческий и сербохорватский) помимо местоимений обладают развитой системой личных глагольных форм. Русский язык, как язык с развитой и богатой флективной морфологией, традиционно относят к языкам с так называемым высоким индексом синтетизма [Маслов, 1987; Зеленецкий, 2004]. Метод индексов был предложен американским лингвистом Джозефом Гринбергом и представляет собой количественное выражение ряда типологических признаков, наиболее важными из которых являются следующие: 1) общая степень сложности морфологической структуры слова и 2) типы грамматических морфем, используемых в данном языке, в частности в качестве аффиксов [Кольцова, 2012].
Морфологическое представление категории персональности в языках осуществляется не только личными глагольными окончаниями, но также и обязательностью / необязательностью употребления личных и лично притяжательных местоимений. Подобное явление, связанное с необязательностью употребления личных местоимений в позиции подлежащего, называется продропом (от англ. “pronoun drop”). Для русского языка характерно не только наличие разветвленной системы личных глагольных форм, но также и возможность продропа. К слову, продроп в языке необязательно обусловлен наличием личных глагольных форм – так, в немецком языке система личных глагольных форм довольно развита, при этом продроп в норме не допускается. В английском языке продроп также не допускается, соответственно частотность личных местоимений в речи (инпуте) увеличивается. Кроме того, английский обладает незначительным количеством не слишком функционально нагруженных личных глагольных форм (это личные формы глагола «to be», «to have», а также окончание «–s» в 3-м лице единственном числе у остальных глаголов).
Сразу можно предположить, что перед русскоговорящим ребенком стоит гораздо более сложная задача, ведь ему, как заметила С. Н. Цейтлин в своей книге «Язык и ребенок», приходится научаться способности ощущать границы между основой глагола и формообразовательными аффиксами, в то время как путь англоговорящего ребенка значительно легче, в силу того, что у него есть возможность бесфлексийного употребления словоформ, «и только позднее форма приобретает формообразовательный аффикс, когда языковое сознание ребенка в состоянии уже этот факт воспринять» [Цейтлин, 2000: 138-139]. Заметим, однако, что исследовательница имела в виду не только личные формообразовательные аффиксы.
Кроме того, замечено, что дети начинают освоение глаголов одинаково – с неизменяемых форм, т. е. первые глаголы представлены в языке ребенка только в одной («замороженной») форме, независимо от степени морфологического богатства языка, который они осваивают (так называемый single-form period, см. также 1.3.3) [Цейтлин, 2000; Tomasello, 2006; Veneziano, Parisse, 2010]. Т. е. язык ребенка очень схож с аналитическими языками, а вернее – с языками изолирующего типа, и лишь затем, усложняясь, он становится более синтетичным. Однако, согласно В. Б. Касевичу, который рассматривает вопрос, что же является первичным в раннем словаре ребенка – глаголы или существительные, а вернее – события или номинации, и приходит к выводу, что и те, и другие поначалу существуют в сознании ребенка неразрывно, поскольку события не могут существовать вне предметов (номинаций). Так, детские высказывания-голофразы представляют собой номинации, используемые для обозначения целого ряда ситуаций по предметам, задействованным в данных ситуациях [Касевич, 1998].
Согласно М. А. Ященко, «дети начинают языковое освоение действительности с наименования ситуации как нерасчлененного единства, в котором указание на предмет, действие, признак слиты в единое целое» [Ященко, 2007: 301]. Тем не менее, большинство лингвистов придерживаются мнения о первичности существительных в речи детей [Gentner, 1982; Macnamara, 1974; Nelson, 1973]. По мнению В. Б. Касевича, нет оснований классифицировать подобные слова-высказывания ребенка как принадлежащие к какой-либо части речи. В то же время детская грамматика предельно проста и семантизирована, морфологическая структура в ней не представлена вовсе, то есть детский языковой строй очень схож с языками изолирующего типа [Касевич, 1998: 31-40]. В свою очередь, Н. В. Гагарина также придерживается мнения (вслед за А. М. Пешковским [Пешковский, 2001]), что ребенок осваивает грамматические категориальные значения в направлении от содержания к форме: от семантики – к грамматике [Гагарина, 2008б].
Н. В. Гагарина обнаружила еще одну особенность русскоязычного глагольного онтогенеза. В раннем словаре детей, осваивающих русский язык, имеется тенденция к господству имен существительных, сходная с тенденцией, характерной для других европейских языков: французского, итальянского, английского (о предпочтении существительных глаголам у русскоязычных детей см. также: [Водейко, 1968]). Тем не менее, интервал между появлением слов, обозначающих объекты окружающей действительности (имен существительных), и появлением глаголов в речи русскоязычных детей больше, чем в указанных выше языках [Гагарина, 2009а]. По всей видимости, это является следствием того, что количество неизменяемых форм в русском языке ограниченно по сравнению с языками с более низким уровнем синтетизма. Не случайно первые глагольные формы в русскоязычной детской речи – это формы императива и инфинитива.
На самом раннем этапе, когда дети еще «не чувствуют» семантику формы, они могут откликаться на частотность в инпуте. В то же время, сообразуясь с мыслью В. Б. Касевича (см. выше), можно предположить, что под русскими детскими глаголами у Н. В. Гагариной понимаются формы, омонимичные формам в нормативном языке, а также усеченные основы или голофразы, используемые для обозначения ситуаций. Согласно В. Б. Касевичу, при освоении русского глагола в речи ребенка существует этап двусловных высказываний с использованием застывших и неанализируемых глагольных псевдоформ (протоглаголов), который аналогичен соответствующему этапу при овладении английским языком – в обоих языках глагол на данном этапе выделяется исключительно синтаксически и семантически [Касевич, 1998]. Тем не менее, в какой-то момент ребенок начинает использовать для обозначения ситуаций словоформы, совпадающие с нормативными глагольными формами, при этом выбирает какую-то одну форму из всего морфологического разнообразия русских глагольных форм. Итак, как было сказано выше, русскоязычный ребенок начинает освоение морфологического разнообразия глагольных форм с одной-единственной формы, но русскому ребенку, в отличие от англофона, приходится сильно «потрудиться» впоследствии, поскольку в его случае морфологическое разнообразие будет значительно выше. Каким образом это влияет на онтогенез персонального дейксиса? Не будет ли обилие личных глагольных форм в русском языке «мешать» ребенку осваивать личные местоимения, «отвлекая» его от них и «занимая» дополнительное время? Или, наоборот, это будет способствовать лучшему пониманию речевых ролей, тем самым благоприятствуя усвоению личных местоимений, пусть поначалу лишь на уровне восприятия? Ведь, читая исследования онтолингвистов, можно заметить, что для подавляющего большинства из них критерием усвоения персонального дейксиса служит именно усвоение личных местоимений, причем конкретно – местоимений «я» и «ты» [Доброва, 2003]. В то же время исследователи признают, что освоение личных местоимений и освоение личных глагольных форм – это два параллельно идущих процесса, взаимопроникающих и взаимовлияющих, действующих в единстве с прочими грамматическими, лексическими и прагматическими особенностями того или иного языка.
Освоение субъектно-объектных отношений
Если ядром ФСП персональности являются личные местоимения «я» и «ты» в форме именительного падежа, а также соответствующие глагольные формы, то получается, что мы выходим за рамки морфологии – в синтаксис. Более того, мы имеем дело с синтаксическим ядром предложения – подлежащим и сказуемым. Таким образом, отношения между личным местоимением и личной глагольной формой будут также являться предметом нашего рассмотрения.
Из этого следует, что в русском языке освоение персонального дейксиса идет параллельно с освоением синтаксических отношений. Ребенок осваивает не только коммуникативные роли и морфологические правила согласования, но и субъектно-предикатные, а также субъектно-объектные отношения. Усвоение противопоставления отношений между субъектом и объектом важно для усвоения роли подлежащего в структуре предложения. Из исследований известно, что дети сначала усваивают действительный залог, а затем – страдательный [Гагарина, 2009а]. Таким образом, в ранних детских предложениях грамматический и фактический субъект – активный деятель – будут совпадать. Исследователи подтверждают, что данная языковая компетенция формируется у детей параллельно с формированием дейктического противопоставления «я – ты» – с 2 до 3 лет [Tomasello, 2006; Laakso, Smith, 2004].
Как известно, членение структуры предложения на субъект (подлежащее) и объект (прямое дополнение) является традиционным, поскольку данные синтаксические понятия играют важную роль в тех языках, наблюдение за которыми формировало основу лингвистической традиции [Кибрик, 2002: 179]. Большинство европейских языков, на материале которых проводилась большая часть онтогенетических исследований, относятся к такому типу. В номинативных языках, как известно, грамматический субъект будет маркирован именительным падежом, а грамматический объект соответственно объектным падежом. Тем не менее, подобные взаимоотношения между данными синтаксическими сущностями в разных языках выражаются по-разному и, более того, являются не единственно возможными. Так, в русском языке, для которого также характерно подобное морфологическое оформление субъекта-подлежащего и объекта-дополнения, такие отношения мы можем найти только в предложениях, имеющих в своем составе имя в именительном падеже. Однако, как известно, в русском языке также возможны предложения без подлежащего – односоставные предложения: неопределенно-личные («Так не поступают») и безличные («Поля побило градом», «Мне жаль тебя») [Кибрик, 2002: 179-180]. Известно, что отношения неопределенно-личности и безличности начинают формироваться у ребенка позже, чем отношения дейктические (см. раздел 1.4). Самые первые двусловные высказывания ребенка содержат в своем составе активного деятеля: «Баба бах» (Саша, 1,8,23). Налицо субъект – бабушка, которую просят совершить некое активное действие, или которая его совершает, или уже совершила. Предложения с объектом появляются позже: «Сыру дать» (Саша, 2,2,0).
Русский язык как язык флективный обладает падежными маркерами, позволяющими выделить субъект и объект предложения. Согласно синтаксической классификации языков, русский язык относится к типу SPO (subject–predicate–object), однако такой порядок не всегда реализуется в речи [Бухвалова, 2011: 35]. В 60-70-х годах ХХ века некоторые исследователи считали, что порядок слов гораздо проще для усвоения, чем падежные маркеры и согласование, поскольку канонический порядок слов является фундаментальным с точки зрения сенсорно-моторной и когнитивной деятельности [McNeill, 1966; Bruner, 1975; Braine, 1976; Pinker, 1981]. Однако кросс-лингвистические исследования развеяли этот миф ([Slobin, Bever, 1982] для турецкого, [Hakuta, 1982] для японского, [Weist, 1983] для польского, [Bates, MacWhinney, 1989] для итальянского, венгерского, китайского и др.), показав, что в спонтанной речи дети, осваивающие разные языки, – независимо от того, опирается ли их язык на порядок слов, или на падежные маркеры, или на то и другое вместе, – обычно подстраиваются под взрослую речь и практически одинаково по времени начинают правильно выделять агенс и пациенс. Д. Слобин подтвердил это своим исследованием, на основании которого пришел к выводу, что дети, осваивающие языки, в которых агенс и пациенс ясно и просто выражаются при помощи падежных маркеров, например турецкий, обычно понимают синтаксические отношения «агенс-пациенс» раньше, чем дети, осваивающие языки порядка слов, как английский. В подтверждение этого аргумента Д. Слобин приводит тот факт, что дети, изучающие языки с падежными маркерами, сверхгенерализуют эти маркеры как обозначения активности-страдательности уже в 2 года [Slobin, 1982; Slobin, 1985]. Исследователь также назвал турецкий наиболее «удобным» для детей языком даже по сравнению с другими флективными языками. Причиной более легкого усвоения маркеров агенса и пациенса является их локальность, в таком случае падежные маркеры наиболее локальны, они сосредоточены в конкретных местах, в то время как порядок слов в этом отношении более сложен, так как смысл отношений агенса-пациенса рассредоточен по всему высказыванию. Это подтверждают наблюдения за спонтанной речью, согласно которым дети применяют грамматические маркеры в основном к отдельным лексическим единицам, в то время как более широкое маркирование – за пределами слова – дается им гораздо труднее на начальном этапе и достигается лишь постепенно [Matthews, Lieven, Theakston, Tomasello, 2004: 122].
Из вышеописанного следует, что дети, осваивающие русский язык, будут ориентированы на освоение субъектно-объектных отношений при помощи падежных форм личных местоимений и падежных окончаний имен существительных. Период от 2-х до 3-х лет, известный как период освоения персонального дейксиса, по всей видимости, полностью или частично совпадает с периодом освоения субъектно-объектных отношений. Между этими двумя процессами можно проследить сходство. В обоих случаях речь идет об отношениях между двумя сторонами, в обоих случаях есть наличие активной стороны (делающего, говорящего) и пассивной (испытывающего действие на себе, слушающего), в обоих случаях ребенку приходится обладать умением децентрации от собственного «я». Последнее в большей мере касается ситуации, когда в роли агенса и пациенса находятся сам ребенок и взрослый. В этом случае зачастую используются личные местоимения «я» и «ты» в разных падежах.
Как уже отмечалось в разделе 2.1.1, согласно эксперименту Г. Р. Добровой, русские дети демонстрируют более раннее понимание форм именительного падежа по сравнению с пониманием косвенно-падежных форм [Доброва, 2003]. Появлению форм именительного падежа личных местоимений чаще всего предшествует появление притяжательных местоимений, поскольку отношения посессивности усваиваются раньше персонального дейксиса. Примечательно, что от русского ребенка значительно реже можно услышать «моя играет», чем от англоязычного «my want» (притяжательный падеж вместо субъектного) или «me like» (объектный падеж вместо субъектного) [Budwig, 1985; Осминкина, 2012а]. Согласно мнению М. Рисполи, причиной подобной ошибки у англофонов может служить морфофонетическая структура английской местоименной парадигмы: формы «me», «my», «mine» фонетически схожи между собой, что, по мнению исследовательницы, является причиной того, что дети их сверхгенерализуют, игнорируя при этом оставшуюся в меньшинстве форму «I». Это косвенно подтверждается тем, что подобное явление затрагивает не только 1-е лицо: для детей также типично предпочтение формы «her» (объектный и притяжательный падежи) форме «she» (именительный падеж). Более того, известны случаи ошибочного употребления формы «him» (объектный падеж) вместо «he» (именительный падеж) несмотря на их фонетическое сходство и на сравнительное разнообразие парадигматического ряда английского местоимения мужского рода [Rispoli, 1994, 1998]. Кроме того, вполне возможно, что в ходе онтогенеза склонность выражать персональность через посессив является в какой-то мере универсальной для многих языков. Однако в русском языке она ослабляется, и причину этого мы видим во флективном строе самого языка [Осминкина, 2014а]. Благодаря согласовательным флексиям у глаголов связь между подлежащим и сказуемым, субъектом и предикатом воспринимается более выпукло. Кроме того, как отмечает С. Н. Цейтлин, сознание русского ребенка с раннего периода настроено на восприятие флективного строя языка, что выражается в его чувствительности к морфологическим формам и правилам согласования [Цейтлин, 2000].
Ввиду того что грамматические отношения между субъектом и объектом различаются в разных языках, соответственно будут различаться и стратегии освоения этих языков. Согласно исследованиям на материале английского языка, стратегия освоения синтаксиса англоязычными детьми будет, по большей части, всегда одинакова – от свободного порядка слов к фиксированному SPO [Bates et al., 1984; Akhtar, 1999]. Тем не менее, исследования также показывают, что в спонтанной речи англоязычные дети используют канонический порядок слов для большинства глаголов, начиная с самого раннего периода [Braine, 1971; Brown, 1973; Bloom, 1992]. Это во многом обусловлено структурно-грамматической и коммуникативно-прагматической функциями порядка слов в английском предложении [Малинович, 1989].
Исследователи же русскоязычного онтогенеза обнаруживают, как минимум, две возможные стратегии у русскоязычных детей – конструирование и имитацию [Бровко, 2013]. При конструировании на начальном этапе грамматика детских высказываний напоминает грамматику изолирующих языков, лишь постепенно по мере освоения морфологии обогащаясь синтагматическими связями. Имитация, как правило, является переходной стратегией и служит способом накопления и систематизации морфологических форм, которые ребенок в дальнейшем использует для построения высказываний. Ранее С. Н. Цейтлин также выделила морфологическую и синтаксическую стратегии освоения языка [Цейтлин, 2005]. Подробнее подобные стратегии мы будем рассматривать в разделе 2.2.2.
Освоение «по спирали»: Витя
В данном случае нами было проанализировано 2421 детское высказывание и 2153 высказывания инпута. Материал также включал дневниковые записи матери Вити.
Витя (как и Лиза) неоднократно становился объектом онтогенетического исследования, в частности его речь рассматривала Н. В. Гагарина в своем исследовании становления глагольных категорий у детей [Гагарина, 2009а].
Записи материнского дневника начинаются с обобщения о развитии Вити в возрасте 1,1,29, когда уже имеются первые однословные высказывания. Среди этих высказываний уже есть первые глаголы – императивы «дай» и «отдай» (в дневнике также говорилось, что первое «дай» возникло в возрасте 9 месяцев). Из этого мы можем заключить, что Витя – рано заговоривший ребенок.
Позже появляются ономатопеи, которые он активно использует вплоть до появления первых личных форм и даже дольше. Уже в период однословных высказываний в речи Вити можно наблюдать наличие императива и инфинитива «дай» и «дать», которые ребенок употребляет в значении побуждения.
Первое двусловное высказывание появляется в возрасте 1,6,5 и включает в себя сразу два обозначения действия: «на у!» (на подуди). Для речи Вити становится характерным употребление ономатопей и изолированных основ глаголов:
Ситуация: Просит пить.
Витя: Итя пи! (1,11,8).
Ситуация: Показывает на сервант, хочет спустить бокал вниз и чокнуться им.
Витя: Итя ни динь! (= Витя вниз динь) (1,11,29).
На данном этапе можно наблюдать стратегию конструирования при формировании высказываний. Сначала двусловные высказывания преобладают, среди них значительную долю составляют высказывания с активным деятелем и глагольными предикатами:
Ситуация: Видит мужчину, который едет на велосипеде.
Витя: Дядя бррра! (1,11,10)
Витя: Итя папа! (= Витя хочет идти с папой) (1,11,25)
Витя: Папа дида (= туда)! (= Папа уходит) (1,11,25)
Витя: Спать нет (2,0,0-2,0,30).
Примерно к двум годам количество слов в высказываниях увеличивается:
Витя: Итя няня бабули! (= Витю няня на руки подняла, чтобы бабулю ему показать) (1,11,19).
Витя: Итя папа акоу (= Витя откроет папе) (2,1,28).
Витя: Итя папа иди (= Витя пойдет к папе) (2,1,28).
В вышеприведенных примерах мы видим, что Витя может использовать форму повелительного наклонения как форму изъявительного наклонения, а форму, напоминающую личную форму 1-го лица единственного числа, – в значении 3-го лица. Характерно, что Витя довольно долго делает ошибки при координировании подлежащего и сказуемого и в падежном согласовании:
Витя: Итя сядь воть (= Вот Витя сел) (2,3,21).
Витя: Водичка пить Витюшик (2,4,12).
Витя: Витюшик дай (2,4,26).
Витя: Я красить машинку будет (2,5,9).
Таким образом, можно говорить о том, что преобладающей стратегией в освоении синтаксических отношений у Вити является «синтаксическая» (по [Цейтлин, 2005]) стратегия, которая также имеет сходство с выделенной Е.Л. Бровко [Бровко, 2013] стратегией конструирования.
Если анализировать стратегию Вити по соотношению между экспрессивными и референциальными чертами, то численный перевес будет на стороне референциальных черт. Для него характерно преобладание говорения над имитацией, наличие прилагательных на раннем этапе, генерализация («му» – все круглые предметы). На раннем этапе наблюдается преобладание побудительных высказываний над повествовательными, однако затем повествовательные высказывания начинают преобладать. Из экспрессивных черт можно привести сравнительно низкий процент существительных (50%) среди первых 50 слов.
Еще одной референциальной чертой Вити является использование личного имени в качестве способа самореференции в течение длительного времени – даже тогда, когда в его речи уже есть местоимение «я»:
Витя: Другой я чинил. Лифт (2,5,5).
Витя: Не садись на Витюшку (2,5,5).
Тем не менее, Витя сравнительно рано начинает употреблять элементы, маркированные категорией лица, в своей речи. Так, глагольная форма 1-го лица множественного числа в значении побуждения была зафиксирована в записях в период 2,0,8-2,0,30.
Витя: Идём. Идём там (2,0,8-2,0,30).
Далее встречается глагольная форма 1-го лица единственного числа:
Витя: Итя папа акоу (= Витя откроет папе) (2,1,28).
Таким образом, форму 1-го лица единственного числа можно считать первой собственно дейктической глагольной формой, не считая формы 1-го лица множественного числа со значением побуждения. И все же данное употребление можно посчитать случайным – действительно, в речи Вити еще долго не будет никаких форм 1-го лица обоих чисел. Следующее за ним появление личного местоимения «я» в сопровождении личной глагольной формы будет единственным на последующий период в полтора месяца: «Я акоу фам» (= я открою сам) (2,2,7). Возможно, подобных употреблений больше, но, ввиду своей спорадичности, они оказываются незафиксированными в записях. С другой стороны, Витя оба раза использовал личную форму одного и того же глагола – «открывать», при этом сочетал ее как с личным именем, так и с «я». Согласно дневниковым записям, к этому моменту в речи мальчика уже зафиксированы формы «открыть» и «открой», следовательно, он вполне мог их употребить вместо «открою». Кроме того, Витя сочетает форму «открою» с формами самореференции, что наводит на мысль, что он догадывается о связи данной формы с ролью говорящего. Тем не менее, данное употребление стоит особняком в записях среди ономатопей, императивов и инфинитивов, а первая личная форма 3-го лица зафиксирована только в 2,3,0 («Дядя вон несёт»). Следующая личная форма 1-го лица единственного числа появится только в 2,4,26 («Кто там, не знаю»), то есть через 2 месяца 19 дней.
Показательно, что с появлением личной глагольной формы 3-го лица единственного числа Витя начинает также употреблять ее для обозначения собственных действий в неполных высказываниях:
Мама: Донесешь сразу две?
Витя: Да, нисёть (2,3,4).
Также напрашивается мысль, что Витя не может сказать «несу» по причине отсутствия этой формы в его грамматиконе, а вовсе не из-за непонимания ее дейктического значения. Случай с «открою» представляется так, словно ребенок уже составил своеобразную мини-парадигму из форм «открыть – открой – открою», в которой инфинитив выполнял функцию формы 3-го лица, а императив – формы 2-го лица. Таким образом, Витя словно перепрыгнул через этап формовоспроизводства в этап формопроизводства (по [Гагарина, 2009а, 2009б]), начав выстраивать ряд форм. Однако с другими глагольными лексемами подобного не наблюдается.
Что касается первого употребления «я», то, несмотря на употребление вместе с личной формой глагола, оно также является единичным на тот момент. Вполне возможно, что Витя его изредка употребляет, однако это не отражено в материалах. Основной способ самореференции у него в означенный период – личное имя. Все это приводит нас к выводу о возможной ярлыковой (или, по крайней мере, эгоцентрической) природе первого «я» и соответствующей личной глагольной формы.
Продроп в детской речи
Для сравнения речи и инпута Лизы и Вити в отношении продропа в высказываниях с глагольными формами 1-го и 2-го лица единственного числа мы представили данные по ним в виде графиков и гистограмм, индивидуальных и совместных. Для того чтобы мы могли говорить о наличии продропа в 1-м или 2-м лице в детской речи, в ней должны присутствовать как личное местоимение, так и соответствующая глагольная форма. Таким образом, возраст, когда можно начинать фиксировать частотность продропа, будет различаться у разных детей, как будет различаться и возраст начала употребления высказываний с продропом для 1-го и 2-го лица. У Лизы мы начинаем фиксировать продроп в возрасте 2,2,0, то есть 1-е и 2-е лицо у нее примерно совпадают по времени появления в продуцировании. У Вити отсчет для продропа в 1-м лице начинается в 2,5,0, а во 2-ом лице – в 2,6,0.
При сравнении графиков детской речи Лизы и Вити (рис. 1 и 4) можно обратить внимание на то, что у Лизы кривые личных местоимений идут практически вровень с кривыми соответствующих глагольных форм, лишь незначительно превышая их со временем, а у Вити наблюдается заметная разница между местоимениями и соответствующими глагольными формами. Мы предположили, что подобное различие обусловлено тем, что для Лизы менее характерен продроп при употреблении глагольных форм 1-го и 2-го лица единственного числа.
Чтобы проверить это предположение, мы представили частотность высказываний без продропа и с продропом в виде гистограмм для Вити и Лизы (рис. 5, 6, 7, 8).
На данных гистограммах можно наблюдать не только соотношение между высказываниями с продропом и без продропа, но и общую динамику частотности высказываний с глагольными формами 1-го и 2-го лица единственного числа с течением времени. Согласно данным гистограммам, высказывания с продропом действительно более характерны для Вити, Лиза же склонна употреблять полносоставные высказывания. Чтобы более наглядно представить эту разницу, мы составили гистограммы, отражающие общее количество высказываний с глагольными формами 1-го и 2-го лица единственного числа за все сессии (рис. 9).
Сравнив графики гистограмм для Лизы и Вити, мы обнаружили как общие черты, так и различия. Что касается общих черт, то у обоих детей доля высказываний без продропа в 1-м лице превышает соответствующую долю во 2-м лице, то есть для 2-го лица продроп более характерен, чем для 1-го. Или же, иначе говоря, для ребенка более характерны высказывания с «я» и соответствующей глагольной формой. Более того, у обоих детей пик частотности высказываний «я» + глагольная форма 1-го лица совпадает с пиком частотности глагольных форм 1-го лица единственного числа. И у Лизы, и у Вити возраст пика совпадает – 2,11,0. Оба в этом возрасте уже могут правильно продуцировать все компоненты центра ФСП персональности – «я», «ты» и соответствующие глагольные формы, однако продолжают изредка допускать ошибки: Лиза – употреблять «ты» вместо «я», а Витя – делать ошибки при координировании подлежащего и сказуемого («мама будешь» = мама будет (3,0,11)). То есть, более-менее освоив дейктическое противопоставление, дети больше говорят о себе, предпочитая при этом обозначить себя «я», даже при наличии личной глагольной формы.
То же самое можно сказать и о втором лице: пик частотности высказываний с «ты» и соответствующей глагольной формой приходится на период наиболее частого продуцирования глагольных форм 2-го лица, однако на графике это не настолько очевидно ввиду того, что мы учитывали различные вводные высказывания, вроде «видишь», «помнишь», «знаешь». Однако данный пик мы фиксируем раньше, чем для 1-го лица, – приблизительно в возрасте 2,8,0 у обоих детей. У Лизы в данном возрасте обнаруживается пик употребления «ты» в значении «я», а у Вити – «ты» и соответствующая глагольная форма употребляются в нормативном значении. Это приводит нас к выводу, что подобное совпадение пиков частотности высказываний без продропа и пиков частотности высказываний с данными личными глагольными формами (соответственно, с продропом) может быть связано не с собственно дейксисом, а с координированием, то есть морфологией: ребенок словно осваивает связь между личным местоимением и соответствующей личной глагольной формой.
Это, в свою очередь, заставляет нас также прийти к выводу о раздельном существовании личных местоимений и соответствующих глагольных форм в сознании ребенка в течение некоторого периода времени. Данный период может иметь разную протяженность у разных детей: скорее всего, дети-«морфологисты» будут иметь самый короткий период «несовмещения», а дети-синтаксисты – те, у кого «проблемы» с согласованием, а также рано говорящие дети будут осваивать соответствие между местоимениями и глаголами дольше. Так, у «морфологистки» Лизы высказывания без продропа в 1-м и 2-м лице встречаются очень рано (2,4,0 и 2,2,0), а пик таких высказываний во 2-м лице (2,7,0) случается раньше, чем она осваивает дейктическое противопоставление «я – ты» (2,11,0). Таким образом, наличие высказываний без продропа в 1-м или 2-м лице тогда, когда дейктическое противопоставление «я – ты» еще не усвоено, говорит о склонности к морфологизму.
У Вити же пик высказываний без продропа во 2-м лице наблюдается по прошествии интервала длиной примерно в 2-3 месяца после появления в его речи «ты» и глагольных форм 2-го лица, во время которого их частотность возрастала от редких спорадических высказываний до все более регулярных. Если представить последовательность освоения 2-го лица у Вити (на втором «витке» – см. раздел 3.4.3), то получится следующая картина: 1) глагольная форма 2-го лица единственного числа (2,4,25), 2) «ты» (2,5,2), 3) полносоставные высказывания с «ты» и личной глагольной формой (2,7,7); 4) пик высказываний без продропа во 2-м лице (2,8,0). Как видно, Витя не сразу соотнес личные местоимения и личные глагольные формы во 2-м лице. Последовательность для 1-го лица не столь четкая ввиду уже упомянутой нами «спиральной» стратегии Вити, однако сочетание «я» с глагольной формой 1-го лица единственного числа встречается в его речи через месяц с небольшим после того, как они впервые появились в одной сессии, но по отдельности – в 2,5,3 и 2,6,17 соответственно. Таким образом, у Вити период «совмещения» личных местоимений с личными формами глаголов для 1-го лица будет короче, чем для 2-го лица. Чтобы проверить, является ли данная особенность освоения сочетаний без продропа универсальной, нужно сравнить данные Вити с данными других наших детей.
Для этого мы сопоставим время появления ядерных компонентов ФСП персональности и время появления высказываний с ними без продропа у Сони, Саши, Нади и Феди.
Соня: 1) «ты» (1,10,13), 2) личная глагольная форма 1-го лица (1,10,21), 3) «ты» + личная глагольная форма 2-го лица (2,1,23), 4) «я» + личная глагольная форма 1-го лица (2,2,21). Как видим, у Сони полносоставные высказывания с местоимениями появляются сразу – как в 1-м, так и во 2-м лице.
Саша: 1) «ты» (2,1,1), 2) личная глагольная форма 1 лица ед. ч. (2,1,2), 3) «я», эхоимитация личной глагольной формы 2-го лица (2,1,4), 4) «ты» + личная глагольная форма 2-го лица (2,3,6). Как видим, в случае с «я» у Саши сразу появляются высказывания без продропа, а в случае с «ты» – проходит период протяженностью примерно в 2 месяца.
Надя: 1) личная глагольная форма 1-го лица (1,9,2), 2) эхолалическая личная глагольная форма 2-го лица (2,1,6), 3) «я» (2,2,8), 4) эхоимитация личной глагольной формы 2-го лица (2,2,23), 5) «ты» + личная глагольная форма 2-го лица (2,2,27). У Нади разница для высказываний без продропа составляет 19 дней для 1-го лица, во 2-м лице данная разница – нулевая.
Федя: 1) личная глагольная форма 1-го лица (2,2,8), 2) «я» (2,3,14), 3) «я» + личная глагольная форма 1-го лица (2,4,25), 4) «ты» (2,5,22), 5) «ты» + личная глагольная форма 2-го лица (2,6,16). У Феди разница для высказываний без продропа для 1-го лица – 1 месяц 11 дней, для 2-го лица – разница нулевая.
Исходя из приведенных данных, получается следующая картина: у Сони – нулевая разница между появлением центральных элементов ФСП персональности и появлением высказываний без продропа. Ранее мы говорили об особенностях индивидуальной стратегии Сони, заключающейся во внимательном отношении к морфологии. Возможно, это является одной из причин раннего усвоения координирования и употребления высказываний без продропа.
У Феди и Нади мы наблюдаем отсутствие разницы для высказываний без продропа во 2-м лице. При этом для Феди первичным является личное местоимение «ты», а для Нади – глагольная форма, которая является эхоимитацией формы. У Нади подобное явление объясняется тем, что к моменту появления «ты» в ее речи она уже почти месяц продуцировала глагольные формы 2-го лица (в неконвенциональном значении). Кроме того, к этому времени у девочки произошла смена стратегии конструирования на морфологическую стратегию.