Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Публичная лекция: коммуникативно-речевой статус, основные характеристики и подходы к изучению 13
1.1. Текст как продукт коммуникативной деятельности 13
1.2. Коммуникативные характеристики и жанровые особенности публичной лекции 17
1.2.1. Публичная лекция в аспекте жанровой характеристики 17
1.2.1.1. Жанр в системе текстовой типологии 17
1.2.1.2. Проблема определения речевого жанра 20
1.2.1.3. Развитие теории речевых жанров 22
1.2.2. Коммуникативные условия протекания публичной лекции 26
1.2.2.1. Основные факторы, характеризующие речевое общение 26
1.2.2.2. Публичный характер общения 30
1.2.2.3. Устная форма речи 36
1.2.2.4. Параметры способа и организации общения 41
1.2.3. Коммуникативно-прагматические доминанты публичной лекции 43
1.2.3.1. Характеристики и установки коммуникантов 43
1.2.3.2. Рефлексия и коммуникативная пресуппозиция в жанре публичной лекции 51
1.2.3.3. Объяснение как текстообразующий фактор публичной лекции 55
1.2.3.4. Понимание как фактор речепорождения публичной лекции 59
Выводы 65
Глава 2. Семантическая структура текста публичной лекции и ее языковая экспликация 68
2.1. Прогнозируемость предметно-тематического содержания текста лекции 68
2.2. Логико-смысловая структура объяснения
2.2.1. Причинно-следственные связи в структуре объяснения 74
2.2.2. Идентификация явления 79
2.2.3. Характеризация явления через детализацию 84
2.3. Типы текстов-объяснений с точки зрения их тема-рематической структуры
2.3.1. Объяснение компонента в составе именной ремы 91
2.3.2. Объяснение компонента в составе качественной ремы 122
2.3.3. Объяснение компонента в составе акциональной ремы 127
Выводы 130
Глава 3. Лингвопрагматическая организация текста публичной лекции 134
3.1. Прагматические параметры адресанта, реализуемые в его речевом поведении 134
3.2. Стратегии и тактики говорящего в реализации объяснительного способа изложения 137
3.2.1. Информативно-объяснительная стратегия 138
3.2.2. Образно-изобразительная стратегия 141
3.2.3. Эмоционально-оценочная стратегия 145
3.2.4. Контактоустанавливающая стратегия 147
3.2.5. Стратегия самопрезентации 151
Выводы 153
Заключение 155
Список литературы 160
- Коммуникативные характеристики и жанровые особенности публичной лекции
- Основные факторы, характеризующие речевое общение
- Объяснение компонента в составе именной ремы
- Образно-изобразительная стратегия
Коммуникативные характеристики и жанровые особенности публичной лекции
Первые монографии, посвященные непосредственно тексту, появились в начале 1980-х гг. Это были работы Л.М. Лосевой [Лосева 1980], О.И. Москальской [Москальская 1981], И.Р. Гальперина [Гальперин 1981]. В настоящее время в ряде гуманитарных и социальных наук все больший интерес проявляют к изучению связного текста, текста как высшей коммуникативной единицы.
У термина «текст» существует несколько определений, несколько пониманий в зависимости от того, признается он собственно языковым феноменом или же единицей высшего уровня – речи, общения.
Сторонники системно-структурного подхода рассматривают текст в качестве одного из уровней языковой системы, исследуя логические законы его организации (т.е. изучая внутритекстовые связи и средства их реализации: тема рематическое членение, повторы, интонацию, служебные слова и пр.). Однако в таком случае за рамками исследования остаются коммуникативно-речевые особенности текста. При коммуникативном подходе текст рассматривается как «речевое произведение, концептуально обусловленное и коммуникативно ориентированное в рамках определенной сферы общения, имеющее информативно-смысловую и прагматическую сущность» [Баженова, Котюрова 2003: 529]. Текст в единстве лингвистической и экстралингвистической сторон традиционно рассматривался в рамках функциональной стилистики, где он: 1) «выступает универсальной формой коммуникации, т.е. способен осуществлять речевое взаимодействие между автором и адресатом; 2) является речевым произведением, а не языковой единицей высшего уровня; 3) всегда имеет концепт, т.е. идею, отражающую авторский замысел и формирующую целостность произведения; 4) представляет собой речевую систему, свойственную определенной сфере общения; 5) всегда ориентирован на адресата (даже если им является сам автор); 6) несет информацию (смысл); 7) обладает прагматическим эффектом (эффектом воздействия)» [Там же].
Как отмечает Г.А. Золотова, в основе любого текста лежит коммуникативное намерение: «Текст – это прежде всего смысл … . Смысл как послание человека человеку, порожденное коммуникативным намерением или потребностью, выраженное языковыми средствами, устно или письменно» [Золотова 2003: 102].
Значительно расширяют данное определение Е.А. Баженова и М.П. Котюрова, по мнению которых, текст – это «последовательность вербальных (словесных) знаков, представляющая собой снятый момент языкотворческого процесса, зафиксированный в виде конкретного произведения в соответствии и со стилистическими нормами данной разновидности языка; произведения, имеющего заголовок, завершенного по отношению к содержанию этого заголовка, состоящего из взаимообусловленных частей и обладающего целенаправленностью и прагматической установкой» [Баженова, Котюрова 2003: 528].
Текст – это «информационно самодостаточное речевое сообщение с ясно оформленным целеполаганием и ориентированное по своему замыслу на своего адресата» [Кубрякова 2001: 76], то есть в основе любого текста лежит информация, но она необходима для достижения определенной цели, кроме того, будучи рассчитанной на ту или иную реакцию адресата, на определенный эффект, она должна воздействовать на него.
Характеристика текста строится на основе базовых категорий, в качестве которых И.Р. Гальперин, например, признает следующие: информативность, завершенность, интеграцию, сцепление, ретроспекцию, проспекцию, партитурность, континуум, глубину (подтекст), пресуппозицию и прагматику [Гальперин 1977: 524]. Н.Д. Зарубина выделяет одну главную категорию – категорию последовательности, выражающуюся в способах сочетания предложений [Зарубина 1981: 23]. Ряд ученых вслед за Р.-А. де Бограндом и В. Дресслером [Beaugrande, Dressler 1981] считает, что лишь при выполнении таких критериев, как когезия, когерентность, интенциональность, акцептабельность, информативность, ситуативность, интертекстуальность некую последовательность предложений можно признать текстом [Филиппов 1989; Тичер, Мейер, Водак и др. 2009].
Следуя за авторами книги «Текст: теоретические основания и принципы анализа / под ред. К.А. Роговой» (2011), в которой развиваются и разрабатываются 7 текстовых категорий по Р.-А. де Богранду и В. Дресслеру, мы также опираемся на следующие текстообразующие параметры: 1. Интенциональность (представление в тексте целей и намерений говорящего). «В каждом высказывании … мы охватываем, понимаем, ощущаем речевой замысел или речевую волю говорящего, определяющую целое высказывание, его объём и его границы» [Бахтин 1996: 256]. 2. Ситуативность (учет ситуации и условий общения). В связи с этим интересно замечание И.Т. Касавина: «Проблема понимания текста отнюдь не узкая проблема. Смысл текста – загадочная субстанция, измеряющая близость текста человеку, способность человека встроить данный текст в свой жизненный мир… Наличие внетекстовой реальности является необходимым условием смысла» [Касавин 2008: 12]. 3. Связность (когезия). 4. Целостность (когерентность), то есть «качество текста, определяемое с собственно содержательной стороны соотнесённостью с единой внеязыковой ситуацией, со стороны модальной – единством целеустановки / замысла» (Рогова 2009: 10). Целостность задается единством отображаемой в тексте ситуации с использованием лексики, принадлежащей одному тематическому полю. 5. Информативность (отражение в тексте знаний о действительности). 6. Воспринимаемость (учет фактора адресата, «ожидание реципиента получить связный и содержательный текст» [Рогова 2009: 11]). 7. Интертекстуальность в широком понимании, включая воспроизводимость (соотнесенность с другими текстами, существование определенных типов текста и их постоянное повторение) [Текст: теоретические основания и принципы анализа 2011: 9, 14]. Важно отметить, что именно такое расположение текстовых категорий позволяет представить текст в виде «продукта речетворческого процесса, в структуре которого отражен и сам процесс его порождения» [Там же: 14].
Основные факторы, характеризующие речевое общение
Однако добавлялись и некоторые другие составляющие, например: - причины. Причинами восстания были/стали… -основные события, представляющие ситуацию. Используются глаголы совершенного вида для описания однократных действий декабристов в момент восстания: Офицеры-бунтари вышли на площадь. Им удалось вывести часть полков. И к тому времени как восставшие прибыли на Сенатскую площадь, сенаторы уже разошлись. Царь решил незамедлительно принять меры для погашения восстания. И глаголы несовершенного вида, демонстрирующие подготовку к этому событию: С раннего утра члены заговора вели агитацию военных, чтобы те не присягали монарху. Но все шло не по плану. Декабристы давно и тщательно планировали свое восстание. Также встречаются и отглагольные существительные: Покушение на генерала. Произошло восстание офицеров. Показательная казнь. - место. Прецедентные топонимы: Сенатская площадь, Санкт-Петербург. Конструкции: Восстание произошло/состоялось... где? Пример 3: «Был период, когда в войне наступил решающий перелом – 1943 год, когда была одержана блестящая победа в 42 году, в начале 43 года под Сталинградом, потом под Курском, потом форсирование Днепра и ход войны был необратим. Нацисты потеряли инерцию наступательную и практически уже были обречены, хотя ожесточены. И был период уже 44 года, когда наши войска вступили на территорию сопредельных стран и союзников Германии, потом на территорию самой Германии» [Сахаров 1]. - участники (нацисты, наши войска, сопредельные страны, союзники Германии, Германия); - локально-темпоральные характеристики события = временные и пространственные распространители (период, когда…, 1943 г., 42 год, 43 год, 44 год, под Сталинградом, под Курском, на территории Германии); - составляющие эту ситуацию микрособытия (войска вступили на территорию Германии; форсирование Днепра, была одержана блестящая победа). Используются глаголы и отглагольные существительные (вступили, форсирование, победа); - представление события как процесса, описывается один из периодов войны = характерная лексика: наступил перелом, когда, в начале, потом, ход войны, наступательная инерция; отглагольные существительные: перелом, форсирование, ход, победа; - последствия этого события также могут быть представлены при помощи глаголов: нацисты потеряли инерцию наступательную или же двучленных пассивных конструкций, совмещающих в себе акциональное и результативное значение (ход войны был необратим, нацисты были обречены, ожесточены).
По мнению участников эксперимента, в объяснении также должны быть такие компоненты, как: - участники. Обозначение отдельных национальностей, народов (немцы, поляки, венгры, прибалтийцы, русские. Эта победа принадлежала всему советскому народу. Это был поистине подвиг советского народа-освободителя), стран (СССР, страны-союзники) отдельных имен (Гитлер, Муссолини, стратегия Сталина и великих полководцев: Жуков, Рокоссовский); - основные события, представляющие ситуацию. Преобладают глаголы СВ. Появляется эмоционально-оценочная лексика. Объединившись, бросив все силы против врага, СССР и страны-союзники уничтожили врага. Но оставалось несколько вопросов, которые были решены на Ялтинской конференции. Противники совершили ряд стратегических ошибок. Победа явилась следствием слаженной работы фронта и заводских тылов. Советский союз 4 года приближал победу. - результат, последствия. Глагольные конструкции СВ: Захватив всю
Европу, подчинив себе поляков, венгров, прибалтийцев, немцы не смогли покорить себе русских. Тысячи людей из лагерей пленных вернулись домой. В Европе воцарился мир. И, несмотря на эти годы, полные битв, горечи и боли, народ плакал слезами радости. Всё это позволяет считать 1945 год отправной точкой современной истории, в которой возникла ООН, рухнули колониальные владения, началась и закончилась холодная война. Необходимо было поднимать разорённую экономику, демографию, возвращать страну в прежнее, мирное русло. Конструкции с краткими страдательными причастиями в значении «освобождение», «уничтожение»: Гитлер был низвергнут, уничтожен. Были освобождены все территории, захваченные врагом. Фашистская Германия была разбита. Германия была обессилена, обескровлена и вдобавок расчленена. Территория Европы была постепенно очищена от захватчиков. Отглагольные существительные со значением восстановления, появления нового: Обозначение новых границ. И хотя война закончилась, предстояла новая битва по восстановлению разрушенных городов и судеб… Началось восстановление городов и деревень. После больших потерь требовалось длительное восстановление. Предстояла большая работа по восстановлению городов, поиску утраченных ценностей, восстановлению экономики и т.д.
Был добавлен всего лишь один компонент – отношение к событию. Употребляется лексика, выражающая положительное или негативное отношение: К сожалению, в последнее время другие страны забывают о роли Советского Союза, преуменьшают значение этой победы, воспитывают молодое поколение без уважения и памяти к прошлому. Эта победа не дает покоя некоторым представителям Западной Европы и Америки до сих пор, поскольку была поворотным моментом в истории многих стран. Несмотря на то, что исторические факты могут быть истолкованы по-разному, мы уверены, что Вторая мировая война кончилась Великой победой над фашизмом. Важность этого исторического события возрастает с каждым годом. В день Победы мы отдаем дань тем, кто воевал и работал в военное время. Подвиги советского народа служат примером, ничто не забыто. Взаимное ощущение этой победы объединяло самые разные народы. Каждой семьи коснулась страшная война, унесла дорогих людей. Конечно, цена этой победы была высока. После стольких лет страха, потерь и ужаса страны Европы могли вздохнуть свободно.
Событие может быть обозначено словом, словосочетанием, получившим прецедентный характер, как, например, в следующем примере – «философский пароход». Для такого объяснения актуальными становятся следующие компоненты: что, где и когда произошло, участники, примеры конкретных исторических лиц, последствия.
Пример 4: «И возьмите пароход знаменитый философский 1922-го года, когда крупнейшие лидеры интеллектуальной элиты российской были высланы по решению советского правительства, среди которых были и будущий лидер социологии Питирим Сорокин, и будущие знаменитые ученые и профессора, и другие деятели. Каждый из них за границей создал школу, за каждым из них была огромная интеллектуальная сила. Мы всего этого лишились» [Сахаров 2]. - временные рамки: 1922 г. - Что произошло? (интеллектуальная элита российская была выслана); - участники: советское правительство, крупнейшие лидеры интеллектуальной элиты, будущие знаменитые ученые и профессора, деятели; - конкретный пример (среди которых будущий лидер социологии Питирим Сорокин) - значение этих людей (каждый из них за границей создал школу, за каждым из них была огромная интеллектуальная сила) - последствия (мы всего этого лишились);
Объяснение компонента в составе именной ремы
Образно-изобразительная стратегия преобладает в речи лектора, тип которого мы обозначили словом «художник». Образные языковые средства, повышение выразительности речи служат активизации и привлечению внимания, формированию заинтересованного отношения к содержанию лекции. Автор преодолевает языковой автоматизм, отступает от речевых стереотипов, чтобы вызвать эмоциональный отклик, передать оценочное отношение. Например, в лекциях Н.И. Басовской: «Средние века западноевропейские – это образец того, что называется Средневековьем. Условные границы этого времени 476 – 1492 годы. Обе границы совершенно условны. Ибо в эпохе не бывает так: люди заснули, легли спать в одной эпохе, в Древнем Риме, просыпаются – ах, уже Средние века. Рыцари скачут, идет Столетняя война, к примеру. Так не бывает в истории» [Басовская 1]. Наибольший эффект высказывание достигает благодаря апелляции к повседневному опыту адресата (заснули, легли спать, просыпаются) по сравнению с повседневностью средневекового человека (рыцари скачут, идет война).
Воплощение данная стратегия находит в различных тактиках и приемах. В частности сделать речь интересной, образной помогает тактика обрисовки ситуаций: «В 476 году в ослабевшем, находившемся в глубочайшем кризисе Древнем Риме произошел государственный переворот, дворцовый – не первый, не второй, не последний. Полководец Одоакр, из варваров даже не вполне белокожих, сверг очередного императора. Сколько их уже свергали, Рим слабел. Этого императора по иронии судьбы звали Ромул, по прозвищу Августул. Не Август – божественный, а как бы «Августенок», немножко Август – уже не те времена. Но Ромул. Так звали, может, вы помните, одного из легендарных основателей Рима. И вот важен тот факт, что был свергнут император именно под именем Ромул и то, что это Одоакр-варвар отослал после переворота в Константинополь, на Восток, в Восточную часть империи инсигнии, знаки императорского достоинства – возьмите, нам не надо» [Басовская 1]. Мы видим, что нейтральный исторический нарратив (произошел государственный переворот, был свергнут император, отослал инсигнии) осложняется включением оценочной точки зрения говорящего, средств субъективной модальности (не первый, не второй, не последний; сколько их уже свергали; Августёнок и т.п.). Пространственно-временная позиция говорящего смещается вглубь событий, о которых идёт речь, событие изображается «изнутри», с позиции участника и свидетеля, что маркируется в лекции использованием воссозданной речи героев: возьмите, нам не надо.
Не реже встречается и тактика драматизации, когда лектор, представляя действующих лиц описываемых событий, озвучивает их мысли, разыгрывает возможные диалоги. По сравнению с дословными цитатами это добавляет тексту образности, живости, хотя и не предполагает исключительной точности, однозначности. Реплики напоминают живую разговорную речь, как будто случайно подслушанную. Например: «Или владелец римской виллы – рабовладелец, богач, у него латифундия, огромное поместье … . И вот он думает: «Конечно, мне хорошо и живу я хорошо, но все-таки феодализм, который потом родится как система отношений внутри элиты, сеньор, вассал, рыцари – это надежней. Как бы мне перейти к этому?» [Басовская 1]. «В Италии шутили над греками, говоря: «Ах, эти греки, которые едят яйца рыб, нехорошее это дело» [Карпов]. «Когда генуэзцы пришли в Крым, они увидели что-то для себя очень близкое. И подумали: «Смотрите, это же почти Лигурия. Давайте мы здесь так же сделаем, что мы делали в Лигурии» [Карпов]. «Греки подошли к Константинополю, и местные жители сказали: «Сейчас здесь войск нет. Войдите» [Карпов].
Тактика аналогии помогает облегчить восприятие на слух научных теорий, формулировок, законов, процессов. Лекторы приводят пример, стремясь сделать предыдущий или последующий тезис, какую-либо схему, диаграмму доступнее и понятнее. Аналогия вызывает у слушателей ассоциации с хорошо знакомыми предметами и явлениями, способствуя лучшему пониманию, а следовательно, и усвоению нового материала. Конкретность аналогии, создаваемый с ее помощью зрительный образ помогают лучше воспринимать и запоминать информацию, как, например, в следующем случае: «Вот, если сломать осенью ветку дерева, на которой еще листья, и затем посмотреть, что же будет, листья не опадут, они станут жухлые, коричневые, но они останутся на ветке. А вот листопад, то есть гибель листьев, это запрограммировано, как мы теперь скажем, в растениях, и это очень хорошо для растения, потому что иначе снегопад поломает дерево, от листьев нужно избавиться. И вот этот процесс гибели органа, гибели листа он назвал апоптозис» [Скулачев].
Образно-изобразительная стратегия
В качестве одного из способов установления контакта можно считать и употребление разговорных слов и выражений. «Тексты, рисующие «языком адресата» привычный для него мир, заставляют воспринимать этот мир как единственно возможный, адекватно отражающий действительность» [Каминская 2009: 23]. Ориентируясь на речевой опыт аудитории (как правило, в студии находятся студенты, молодые люди), лектор может употреблять заимствования и модные иноязычные термины: «То, что мы с вами сегодня постараемся понять, уяснить для себя – это то, что мои зарубежные студенты обычно, поскольку спрессован большой материал в очень ограниченное время, обычно называют брэйнсторминг – мозговой штурм» [Маров]. «Фактически у меня вот лекция будет состоять из двух частей: одна часть – это… ну, некоторые верстовые столбы, что ли, milesstones, как говорят, вот этой науки об окружающем нас мире, о строении материи» [Сисакян]. «И надо сказать, что кварки, согласно этой теории, они не могут вылетать из заточения, так называемый конфайнмент существует, то есть они в «тюрьме» сидят» [Сисакян]. Подобная тактика в какой-то мере повышает статус лектора, создает определенный имидж современного человека, свободно владеющего иностранным языком.
Интересно, что довольно часто лекторы-«собеседники», интерпретируя те или иные явления, исходят из пресуппозиций адресата и используют в речи современные термины и понятия, лексику из СМИ (внедряться, продуманная система организации, произвести следствие, приводить к дестабилизации, рост напряжения и др.): «И они внедряются на черноморские берега благодаря именно своей продуманной системе организации торговых компаний» [Карпов]. «Раб-рационализатор, ну сейчас они называются не рационализаторы, а, допустим, менеджер , с гениальным проектом прибегает к своему хозяину…» [Басовская 1]. «У них уже высоко развивалось и финансовое дело, уже были и банки, уже были займы, кредиты, проценты, ростовщичество, все было» [Басовская 1]. «Не отступают, воинственны, очень здоровый образ жизни ведут, мы скажем по-современному» [Басовская 1].
Лекторы-«собеседники» предпочитают формулировать тезис в виде вопроса, так как помимо познавательной вопрос обладает и мотивационной ценностью. Вопрос всегда направлен на адресата, так или иначе он предполагает некую реакцию слушателей, пусть даже и не оформленную вербально (См. о вопросно-ответных комплексах: Милевская 1985). Особенно активизирует мыслительную деятельность слушателей цепочки или серии вопросов: «Почему эти дефекты сохранились в эволюции? Как они возникли? Почему они были законсервированы?» [Скулачев].
Обычно лектор задает риторические вопросы, на которые в дальнейшем отвечает сам, но в некоторых случаях они действительно используются для установления диалога с аудиторией, например: «Знает кто-нибудь, зачем надо велеть купленную книгу переплетать? Никто не знает, да? Переплеты были очень дороги, и переплетал обычно сам покупатель. Книга продавалась только в сброшюрованных листах, ты ее покупал только, собственно, листы с текстом и сам отдавал в переплет, зависящий от твоего материального благосостояния. Они могли быть очень простыми, а могли быть необыкновенно шикарными и быть маркой шикарной домашней библиотеки» [Зорин 1]. Тезис здесь «нулевой», вместо него автор использует вопрос (в большинстве случаев это вопросы со словами «почему», «зачем», «как»), тем самым предвосхищая возможную неясность и предупреждая ее. Он как бы смотрит на свое высказывание с позиции адресата.
Не менее важное значение для лектора-собеседника имеет тактика включения в текст прецедентных феноменов, при помощи которой «в коммуникации осуществляется апелляция не собственно к денотату, а к набору дифференциальных признаков прецедентного имени» [Красных 2002: 48]. Опора на прецедентные фильмы, книги, тексты и т.п. «обеспечивает «сонастройку» когнитивных пространств собеседников, задает точку отсчета на ценностной шкале, с которой собеседники соотносят свою систему ценностей» [Попова 2004: 288]. Это подтверждается рядом примеров: «У меня первый порыв был назвать эту лекцию типа «Основной инстинкт – 2». Вы, наверное, все видели этот фильм и понимаете, что речь идет об инстинктах, которые лежат в основе человеческой жизни...» [Сисакян]. «Для них, наверное, это была такая же катастрофа, как худшие моменты, допустим, Второй мировой войны, Хиросимы или Нагасаки, или еще какие-то ужасы, которые пережило человечество» [Басовская 1]. «Атмосфера Венеры очень сильно задерживает ультрафиолетовые лучи, не пропуская их до поверхности, поэтому поверхность освещается главным образом красной частью спектра. Поэтому, когда вы слушаете песенку «…оранжевое небо, оранжевый верблюд» - имейте в виду, что это Венера» [Маров]. Контактоустанавливающая стратегия превалирует в 33% проанализированных лекций различной тематики: по истории, филологии, физике, наиболее последовательно её используют А.А. Зализняк, Н.И. Басовская, А.Н. Сисакян.