Орфографический портрет ребенка 5 -7 лет Сальникова Ольга Сергеевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Орфографический портрет ребенка 5 – 7 лет как часть речевого портрета

1.1. Особенности процесса освоения письма ребенком 5 – 7 лет в онтогенезе

1.2. Зависимость освоения письменной речи от уровня когнитивного развития детей 5 – 7 лет

1.3. Соотношение понятий «речевая личность», «речевой портрет», «орфографический портрет»

1.4. Принципы и лингвистические основы описания орфографического портрета ребенка 5 – 7 лет

Выводы к главе 1 56

Глава 2. Описание орфографического портрета ребенка 5 – 7 лет 58

2.1. Девиации в письме детей 5 – 7 лет как составная часть орфогра- 58

фического портрета

2.1.1. Графические девиации в письме детей 5 – 7 лет 59

2.1.2. Графо-орфографические девиации в письме детей 5 – 7 лет 74

2.1.3. Орфографические девиации в письме детей 5 – 7 лет 2.2. Нормативные написания детей 5 – 7 лет как составная часть орфо- 90 графического портрета

2.3. Ассоциативное письмо детей 5 – 7 лет как составная часть орфографического портрета

2.3.1 Роль дограмматических ассоциаций в письме детей 5 – 7 лет 108

2.3.2. Влияние межсловесных ассоциаций на письмо детей 7 лет 114

Выводы по 2 главе 119

Заключение 123

Словарь терминов, используемых в исследовании 128

Список литературы 132

• Соотношение понятий «речевая личность», «речевой портрет», «орфографический портрет»
• Принципы и лингвистические основы описания орфографического портрета ребенка 5 – 7 лет
• Графические девиации в письме детей 5 – 7 лет
• Ассоциативное письмо детей 5 – 7 лет как составная часть орфографического портрета

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена:

во-первых, возрастающим влиянием антропоцентрического направления в современной лингвистике и психолингвистике, которое проявляется, в том числе, в необходимости описания различных типов речевых личностей через их речевые портреты (в нашем случае – орфографическая личность и орфографический портрет): «Внимание к индивидуальной стратегии ребенка в постижении им родного языка все чаще выдвигается на передний план в последнее время в связи с возросшим интересом к онтогенетическому развитию языковой личности, становлению идиолекта, проблемам речевой диагностики и т.п.» [Цейтлин 2006: 127];

во-вторых, спецификой объекта исследования: «последние годы резко изменили языковой портрет среднего носителя современного русского языка, а поскольку эти перемены по существу бесконечны, проблема анализа языковой личности никогда не утратит своей актуальности ни для теоретической лингвистики, ни для лингводидактики» [Клобукова 1997: 27];

в-третьих, усилением внимания к письменной речи дошкольников со

стороны лингвистов, наряду с тем, что коллективный орфографический

портрет ребенка-дошкольника ранее не являлся предметом лингвистического

анализа;

в-четвертых, изменениями в образовательной сфере: становление ком-петентностного подхода в обучении требует формирования языковой компетенции у учеников как речевых личностей, а требование непрерывности обучения ставит условием плавный переход от одной ступени обучения к другой. Нас интересует переход от детского сада к начальной школе: «современному языковому образованию, встающему на путь развития языковой личности ребенка, необходимо научиться видеть то исходное языковое данное ученика, которое подлежит развитию... Его желательно не просто «учитывать» на периферии учебной деятельности, но класть в основание развития языковой личности, опираясь в этом развитии на сильные ее стороны (и это в первую очередь) и подтягивая слабые» [Голев 2006: 367]. В данном случае – изучить орфографические особенности письма детей 5 – 7 лет как «орфографический багаж», с которым ребенок поступает в начальную школу;

в-пятых, актуальность исследования обусловлена выбором материала для анализа: естественная письменная речь детей дошкольного возраста, которая является своеобразным «зеркалом», в котором отражаются особенности письма ребенка.

Степень исследования проблемы. Изучение детской речи в ее онтогенезе, в том числе и изучение особенностей письма детей дошкольного и младшего школьного возраста, находится в центре исследований онтолин-гвистики. В то же время, как справедливо указывает А.А. Леонтьев, «при всей, казалось бы, изученности феномена детской речи самые интересные находки еще впереди» [Леонтьев 2005: 186]. Развитие онтолингвистики обусловливает интерес к рассмотрению формирования речи ребенка в ее онтогенезе, и если устная речь детей дошкольного возраста рассмотрена в большей степени, то письменная речь младших школьников, как более сложный вид речевой деятельности, в течение длительного времени активно изучалась, в основном, методистами. Изучение особенностей письма младших школьников отражено в работах методистов (орфографические ошибки, пути их исправления, классификация орфографических ошибок) [Н.С. Рождественский,

Н.Н. Алгазина, М.М. Разумовская, М.Р. Львов и др.]. Природа (психология) орфографического навыка, его связь с изучением орфографических правил подробно освещена в трудах педагогов [К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков и др.]. Психологи также внесли большой вклад в рассмотрение вопросов, связанных с первоначальным детским письмом, с точки зрения особенностей его усвоения как символической системы знаков второй степени абстракции во взаимосвязи с когнитивным развитием ребенка [Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Д.Н. Богоявленский, Е.Д. Божо-вич, А.Н. Корнев, Р.С. Немов и др.].

В последние годы появилось немало работ, в которых освещается освоение грамоты детьми дошкольного и младшего школьного возраста [С.Н. Цейтлин, Н.Д. Голев, Т.В. Кузьмина, Н.П. Павлова, Е.А. Аввакумова и др.]. При этом следует отметить, что рассмотрение письма детей младшего школьного возраста в лингвистике, психологии и методике имеет более длительную историю, чем рассмотрение письма детей дошкольного возраста. В то же время Л.С.Выготский указывал, что «история письма у ребенка начинается раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы» [Выготский 1983: 221].

Важность изучения лингвистических особенностей письма детей дошкольного возраста возрастает в связи с тем, что именно в дошкольном детстве закладываются естественные, спонтанные основы для становления языковой грамотности, которые начинают целенаправленно формироваться в начальной школе и составляют базу для продолжения освоения орфографии в средней школе.

Целью диссертационного исследования является описание особенностей письменной речи ребенка с учетом лингвистических и когнитивных характеристик, при этом позиция ребенка рассматривается как позиция активного участника в процессе усвоения письма. Результатом такого описания является орфографический портрет ребенка 5 – 7 лет.

Реализация поставленной цели предполагает решение ряда теоретических и практических задач:

1. рассмотреть орфографический портрет как объект изучения лингвоперсо-нологии;

2. выделить принципы составления и описания орфографического портрета ребенка 5 – 7 лет как составного элемента речевого портрета;

3. спланировать и провести экспериментальное исследование, направленное на изучение орфографических особенностей письменной речи ребенка 5 – 7 лет;

4) обозначить и описать лингвистические параметры орфографического
портрета ребенка 5 – 7 лет;

5. выявить и описать основные аспекты письменной речи ребенка 5 – 7 лет с учетом лингвистических и когнитивных характеристик;

6. составить коллективный орфографический портрет ребенка 5 – 7 лет;

7. провести качественный анализ динамики развития письменной речи с учетом данных горизонтального и вертикального наблюдения.

Объектом исследования являются орфографические особенности письменной речи ребенка 5 – 7 лет.

Предмет исследования – коллективный орфографический портрет ребенка 5 – 7 лет.

В качестве материала для исследования выступают письменные тексты детей 5 – 7 лет: естественная (спонтанная, непринужденная) письменная речь, данные проведенных нами экспериментов и наблюдений за письмом детей дошкольного и младшего школьного возраста. База исследования: «ЦДР МОДУ № 3 г. Череповца», «ЦДР МОДУ № 123 г. Череповца», «ЦДР МОДУ № 127 г. Череповца», «МОУ СОШ № 5 г. Череповца», «МОУ СОШ № 7 г. Череповца», «МОУ СОШ № 39 г. Череповца», «МОУ СОШ № 31 г. Череповца». Общее количество респондентов – 195 человек. В качестве респондентов выступают дети старшего дошкольного возраста (5 – 7 лет) и ученики первого класса (наблюдение за письмом до изучения орфографических

правил). Это дает возможность провести горизонтальное наблюдение за развитием письма у детей на основе «экологически чистой письменной продукции» - письменной продукции до изучения орфографических правил. Возраст ребенка указан в круглых скобках, например (5.7), что обозначает 5 лет, 7 месяцев. По данным бесед с воспитателями и учителями, дефектологических нарушений в речи у детей, чьи тексты послужили материалом для анализа, нет.

Общее число проанализированных единиц – 11000 словоформ.

При отборе материала исследования использованы два основных принципа: социолингвистический – изучение орфографических особенностей отдельных социальных групп (дети дошкольного и младшего школьного возраста) – и лингвоперсонологический – описание отдельных типов орфографических личностей. Отметим, что при рассмотрении письма детей дошкольного и младшего школьного возраста основной акцент в исследовании сделан на спонтанное познание особенностей письма и их освоение.

Методология исследования предполагает антропоцентрический подход к языку и речи. Выбор методов обусловлен задачами работы и спецификой анализируемого материала.

Методы исследования.

1. Теоретические методы: анализ лингвистической и психолингвистической литературы по проблеме исследования, обобщение, построение гипотезы.

2. Эмпирические методы: объективное контролируемое наблюдение за письмом детей (простое и включенное); орфографический анализ детских написаний; анкетирование для выявления межсловесных ассоциаций в письме детей.

3. Организационные методы: сравнительный метод – для сопоставления
влияния лингвистических факторов на орфографические особенности пись
менной речи детей дошкольного и младшего школьного возраста, для сопос
тавления полученных в результате анализа данных групп детей; лонгитюд-
ный метод – для наблюдения за онтогенезом письменной речи одного ребен-
7

ка.

4. Методы обработки: описательный метод при рассмотрении единиц раз
личных языковых уровней в текстах детей дошкольного и младшего школь
ного возраста.

5. Графические методы: методы графического представления данных (табли
цы, гистограммы).

Тема исследования «Орфографический портрет ребенка 5 - 7 лет»

находится в рамках онтолингвистики, в центре исследования которой лежит изучение детской речи [А.Н. Гвоздев, Д.Н. Богоявленский, С.Н. Цейтлин, Г.М. Богомазов, Н.И Лепская, Г.Р. Доброва, Н.П. Павлова, Е.А. Аввакумова, Т.В. Кузьмина и др.], и лингвоперсонологии, которая представляет собой область научного знания, связанную с изучением феномена языковой личности [Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, Н.Д. Голев и др.].

Теоретической основой исследования послужили работы в области лингвистики (теория письма, онтолингвистика, лингвоперсонология): И.А. Бодуэна де Куртенэ, Л.В. Щербы, А.Н. Гвоздева, В. Ф. Мейерова, Л. Б.Селезневой, Н.Д. Голева, С.Н. Цейтлин, Г.М. Богомазова, Н.П. Павловой, Г.Р. Добровой, Л.А. Калмыковой и др.; психолингвистики: работы Д. Слоби-на, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.М. Шахнаровича и др.; когнитивной, возрастной и педагогической психологии: работы Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Д.И. Богоявленского, Л.И. Божович, С.Ф. Жуйкова, Р.С. Немова, Р.Л. Солсо, А.Н. Корнева и др.

Новизна исследования состоит в следующем:

1. Впервые рассматривается коллективный орфографический портрет детей 5 –7 лет как обобщенная характеристика орфографических особенностей речевой личности ребенка, с учетом влияния лингвистических характеристик (языковых уровней: фонетического, морфологического, лексико-семантического), которые тесным образом связаны с когнитивными характеристиками. В лингвистической литературе, наряду с возрастающим интересом к лингвоперсонологическим исследованиям в области орфографии, кол-8

лективный орфографический портрет ребенка дошкольного и младшего школьного возраста носил фрагментарный характер.

2. Впервые выделены принципы описания орфографического портрета ребенка 5 – 7 лет как речевой личности.

3. Впервые «экологически чистая письменная продукция» детей 5 – 7 лет рассматривается как «орфографический багаж» речевой личности, с которым ребенок поступает в начальную школу.

Исходя из полученных данных, в исследовании рассматривается коллективный орфографический портрет детей 5 – 7 лет, с последующим выделением типичных групп, указанием общих черт и уникальных различий. Отметим, что под типичным в письме детей мы подразумеваем особенности письма, характерные для детей указанной возрастной категории. Уникальное рассматривается как редкие особенности письма ребенка, при этом не исключается тот факт, что данные особенности могут проявляться и в письме других детей.

Теоретическая значимость работы связана с введением в научный оборот понятия «орфографический портрет», с уточнением типичных и уникальных составляющих этого портрета, с использованием новых аспектов анализа орфографического портрета. Работа вносит вклад в теорию лингвистики (рассмотрение функционирования принципов русской орфографии в письме ребенка 5 – 7 лет), в разработку ряда вопросов лингвоперсонологии (лингвоперсонологические исследования в области орфографии: орфографический портрет ребенка 5 – 7 лет, стратегия пишущего, выбор написания речевой личностью).

Практическая значимость работы: результаты исследования могут быть использованы при чтении вузовских курсов «Введение в языкознание», «Русский язык (теоретический курс)», «Онтолингвистика», а также спецкурсов, посвященных лингвоперсонологии и лингвистике детской речи.

Выводы и материалы исследования также могут быть использованы

при изучении проблем письменной речи детей дошкольного возраста и

младших школьников; в методике развития речи дошкольников и младших школьников; в методике коррекционной работы по формированию навыка письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования. Для освоения грамоты у ребенка 5 – 7 лет должен сформироваться определенный уровень языковой компетенции: навыки графической символизации; понимание того факта, что устную речь можно передать с помощью буквенного кода. Орфографические особенности письма ребенка 5 – 7 лет как составляющие орфографического портрета представлены типичными лингвистическими характеристиками, отражающими онтогенез письменной речи, наряду с которыми присутствуют уникальные орфографические черты, обусловленные и когнитивными, и лингвистическими факторами; особая роль при этом отводится языковой интуиции и собственным внутренним алгоритмам письма, влияние которых проявляется как в нормативных написаниях, так и в девиациях в письме детей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Орфографический портрет ребенка дошкольного возраста представляет
собой четко организованную по правилам ребенка систему, которая совме
щает в себе и нормативные орфографические написания, и иноорфографиче-
ские написания.

4. Типичные особенности письма отражают определенную этапность усвоения ребенком письма, при этом уникальное проявляется в стратегиях овладения орфографическим письмом.

5. Орфографический портрет как комплекс нормативных написаний и отрицательного материала (девиации при письме) отражает непрерывно развивающуюся личность ребенка 5 – 7 лет, позволяет рассматривать речевую компетенцию ребенка в ее развитии.

4.Существенное влияние на письмо детей 5 – 7 лет оказывает чувство языка, межсловесные ассоциации как проявление обобщения в процессе освоения грамоты.

5. При описании орфографического портрета ребенка 5 – 7 лет необходимо использовать интегрированный подход к анализу детских письменных текстов, в котором четко проявляется взаимосвязь лингвистических основ и когнитивных характеристик.

Апробация работы: результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались: на 8 международных конференциях: «Проблемы онтолингвистики (Санкт-Петербург, 2011, 2012, 2013, 2015), «Языковое и литературное образование в современном обществе – 2013» (Санкт-Петербург, 2013), «Россия и Германия: взаимодействие языков и культур» (Череповец, 2013), «Взаимодействие языков и культур» (Череповец, 2014, 2015);на 8 всероссийских научно-практических конференциях и семинарах: «Язык. Система. Личность: аспекты речетворчества» (Екатеринбург, 2014), «Филология в образовательном пространстве Череповца: история и современность (к 85-летию Л.Я. Маловицкого)» (Череповец, 2011), «Череповецкие научные чтения» (Череповец, 2011, 2012, 2013, 2014), «Слово и текст в культурном сознании эпохи» (Вологда, 2012), XI выездная школа-семинар «Проблемы порождения и восприятия речи» (Череповец, 2012), XII школа-семинар «Порождение и восприятие речи» (Череповец, 2013), XIII школа-семинар «Порождение и восприятие речи» (Череповец, 2014).

По теме диссертационного исследования опубликовано 28 работ, в том числе, 10 – в журналах, включенных в перечень ведущих рецензируемых научных изданий, рекомендованных ВАК РФ.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации научные положения соответствуют паспорту научной специальности 10.02.01 - русский язык (филологические науки).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и списка словарных пособий, приложений, которые включают детские работы. Структура работы определяется ее целью и реализуемыми в ней задачами.

Соотношение понятий «речевая личность», «речевой портрет», «орфографический портрет»

Лингвисты и психологи выделяют этапы усвоения ребенком письма, которые дополняют друг друга, с учетом того, что «история развития письма начинается с возникновения первых зрительных знаков и опирается на ту же естественную историю рождения знаков, из которых родилась речь» [Выготский 1983: 211].

Ребенок, наблюдая за письменной речью, начинает проявлять себя в качестве активного деятеля. Желание «написать что-либо» проявляется в первую очередь в пиктографическом письме и письме каракулей: «Ребенок обнаруживает тенденцию записывать короткие слова или фразы штрихами соответствующей длины, а длинные – большим количеством каракулей» [Немов 2003: 117], затем «штрихи и каракули постепенно заменяются осмысленными фигурами и картинками, а они в свою очередь уступают место письменным знакам» [Немов 2003: 117]. Дальнейшей стадией является письмо по типу спеллинга, как отображение на письме комплекса букв. Ребенок «перерисовывает» слово (например, подписи в рисунках). Главная роль в данном случае отводится зрительной памяти. Ключевым моментом является то, что первоначальное усвоение письма происходит в процессе естественного развития ребенка, а не под влиянием специально организованного обучения.

Лингвисты выделяют следующие этапы освоения письма ребенком дошкольного возраста: 1) понимание ребенком факта, что устную речь можно передать на письме с помощью специального буквенного кода; 2) усвоение начертания графического образа отдельных букв; 3) усвоение написания отдельных слов (слово выступает в роли нечленимого комплекса); 4) письмо по правилам, усваиваемым эмпирически; 5) усвоение слогового принципа русской графики; 6) усвоение отступлений от слогового принципа русской графики; 7) переход к пониманию морфологичности русской орфографии [Павлова 2007: 38].

Укажем, что в этапах усвоения письма ребенком прослеживается последовательность стратегий письма (смены правил), на которую обратил внимание В.А. Богородицкий: «На первых порах всякий, обучающийся письму, старается писать в соответствии с тем, как слова произносятся; мало-помалу у него образуются более или менее прочные ассоциации между письмом и произношением; затем он, встречая орфографические написания, основанные на других принципах, постепенно усваивает их и, наконец, начинает писать вполне правильно, причем, применение тех или других принципов происходит уже бессознательно» [Богородиц-кий 1939: 85]. В.А. Богородицкий указывает на бессознательный (интуитивный) характер усвоения принципов орфографии, при этом развитие письма идет от общего к частому: от фонетического письма к морфологическому, от графики к орфографии. Эту общую закономерность развития речи, в том числе, и на этапах освоения письма ребенком отмечает и С.Н. Цейтлин: «движение «сверху вниз» – от более общих, системных правил к более частным, а от них к единичным исключениям» [С.Н. Цейтлин 1998: 49], при этом «в письменной речи, как и в устной, дети стремятся к симметрии языкового знака, последовательно отвергая все проявления ассиметрии и тем самым регистрируя их» [Цейтлин 1998: 49]. Показательны в данном случае способы передачи на письме буквосочетаний ЖИ–ШИ как ограничений слогового принципа русской графики в письме ребенка 6 лет: придлажыли, ужын. Несоответствие норме написаний свидетельствует об осознании ребенком системы, без ее каких-либо ограничений. Отметим, что данные написания являются типичными для детей-дошкольников. Г. Крайг, на примере использования детьми формы прошедшего времени неправильного глагола «go» – «goed», приходит к выводу о том, что «такое словоупотребление свидетельствует о необычайной способности детей к установлению и обобщению сложных законов языка». Этот феномен получил название сверхрегуляризация (overregulation)» [Крайг 2003: 380].

А.Н. Гвоздев указывает, что «ребенок замечает в языке исключительное, выходящее из нормы» [Гвоздев 1999: 63]. Как норму ребенок воспринимает систему, а исключительным является отклонение от нее. В то же время, по словам В.В. Виноградова, «в современной орфографической системе наблюдается масса противоречий, неоправданных исключений, трудно объяснимых правил» [Виноградов 1964: 12]. В диссертации переход от общих правил к частным прослеживается через рассмотрение усвоения ребенком графической системы и отклонений от нее и исключений из нее.

Ребенок в состоянии самостоятельно выделить ряд закономерностей процесса письма, самокоррекция речи при этом проявляется не только как правильное словообразование или построение высказывания, но и как выбор написания (стратегия письма): «остается только поражаться сильному стремлению ребенка к обобщению, поиску аналогий и закономерностей - иначе говоря, стремлению об 21 наружить и создать упорядоченность в своем языке» [Слобин 2006: 99]. Данное положение подчеркивает способности детей как дошкольного, так и младшего школьного возраста к обобщению графо-орфографических явлений, которые проявляются в самостоятельном усвоении норм графики и орфографии. Как отмечает С.Н. Цейтлин, «существует два, по крайней мере, пути освоения орфографических правил – в одних случаях они осваиваются логическим путем, что предполагает их обязательное описание (кодификацию) и так называемое «актуальное сознавание». В других же случаях (гораздо более многочисленных, чем это может показаться на первый взгляд) человек осваивает их самостоятельно, спонтанно, в процессе собственной речевой деятельности, при этом большую роль играет опыт не только и не столько письма, сколько чтения» [Цейтлин 2004: 30].

Правило, выведенное ребенком, доминирует в создании речевой продукции ребенка, в том числе и письменной. Происходит процесс сверхгенерализации сферы его употребления: ребенок «открыл правило и желает действовать в соответствии с этим правилом во всех теоретически возможных случаях его применения» [Негневицкая, Шахнарович 1981: 39]. Например, соответствие звук – буква при письме: письмо детей дошкольного возраста напоминает упрощенную фонетическую транскрипцию (алфавитную графику, по выражению Д.И. Богоявленского): катонк (котенок), сонцэ (солнце).

Принципы и лингвистические основы описания орфографического портрета ребенка 5 – 7 лет

Л.С. Выготский связывал начало формирования письма в онтогенезе с появлением первых зрительных знаков, первым из которых является жест в воздухе, письменный знак при этом является закрепленным жестом [Выготский 1983: 3]. На связь жеста и письменного знака указывают «каракули», производимые ребенком и словесное условное обозначение в играх детей. Наблюдения за детьми 4 – 5 лет показывают, что ребенок не только использует «каракули» для письма, но и в последствие расшифровывает их: Трофим М. (4.7) пишет поздравление для мамы, которое представляет собой ряд вертикальных палочек, соединенных дугами и пробелов, закончив, он зачитывает свое поздравление: «Мама, поздравляю тебя с 8 марта! Желаю счастья!».

Ребенку для написания слова необходимо выделить звук, обозначить его буквой, запомнить данную букву и написать. Буква выступает как определенный абстрактный знак-символ, который неразрывно связан с предметом: «ВЭ – Варя», «Мои буквы В, А, Р, Я. Варя» (Варя Ж., 5), «К – это моя буква» (Катя Г., 5), «У меня пять букв» (Настя Х., 5.1) (см. прил. 1, 2). Ребенок принимает условность буквенного знака: друзя м (медведь) п (поросенок) з (заяц) м (медвежонок) ч (чебурашка) (подпись под рисунком, на котором изображены животные) (Оля С., 6).

Сложность кодирования фонемного состава записываемых слов заключается в том, что процесс письма ребенка не автоматизирован. Трудность вызывает не только выбор буквы, но и ее графическое обозначение. Когнитивные особенности восприятия оказывают влияние на распространение начертательных девиаций в письме детей дошкольного возраста и учеников 1 класса. Материалом для анализа выступают примеры естественной письменной речи детей. В качестве составляющих орфографический портрет ребенка можно отметить: - зеркальное написание букв с элементом в качестве оси симметрии: Я, К, Р, Б, Ю, Г, В, Е, Ч (37 % респондентов): бар (начертательная девиация) ан (Ваня В., 6). Отметим что наиболее часто встречающаяся начертательная девиация, встретившаяся в наших наблюдениях - зеркальное написание буквы Я, возможно, это связано со стремлением ребенка к обобщению и аналогии: Я как Р, В и др. - смешение букв, имеющих похожее начертание: И - Ы, И - Н, В - Р, Л - А, Т - Г и др. (24 % респондентов): плпа (папа) (Рома Т. 5), чяоики (часики) (Оля С, 6), дел (дед) (Оля С, 6), мошли (пошли) (Даша Ф., 6.10), арьус (арбуз), ьаьушка (бабушка) (Ваня В., 6) (ребенок воспринимает букву Ь как Б); - недописывание элемента буквы: Ю, Щ, Ц и др.: попугаи (попугай) (Слава В. 5); - использование лишнего элемента, в том числе и для украшения буквы: украшение буквы Ц в слове цветок (Сережа Е, 5). В письме детей-первоклассников в полной мере проявляются графические особенности письма детей дошкольного возраста, как начала этапа усвоения письменной речи: щколу (школу) (Вика Б., 7.8), хелаю (желаю). В сочинениях и диктантах учеников 1 класса встретились следующие начертательные девиации: - зеркальное отражение графического облика букв отмечено у 74 % респондентов: R жлаю (я желаю) (Артем Б., 7); - замена графически сходных букв встретилась у 64 % респондентов: харащр (хорошо) (Ксюша А., 7), хелаю (желаю) (Сережа В., 7).

Нами отмечен ряд графических девиаций, характерных для отдельных детей: использование при непрерывном письме тех букв, в написании которых ребенок уверен: арипараор (Карина Т., 4.1); «придумывание» слов (комбинации из знакомых букв): чак выаг фвб чж мл (Даниил Г., 6.3); составление слова не только из отдельных букв, но и из слогов: Даниил Г. (6.3) объединяет известные ему слоги в пары (ПА, ПО, КИ, КО): коко, поки, папа; совмещение букв, пиктографических элементов, цифр: 123 вернка ика стрл (Вероника сестра) (Слава В. 4.7); желание показать ровесникам свои открытия: «Похожие буквы» (рассуждает Катя Г., показывая на кубиках буквы Е и Ё, продолжает искать, находит С и Э: «Половинки одного бублика»).

Наряду с написанием отдельных букв и буквенных последовательностей в письме детей появляются написания целых слов как «замороженных форм», в которых ребенок при кодировании не использует фонемное кодирование, а пишет слово из своего графического лексикона по памяти. В данном случае основным является умение запомнить и воспроизвести буквенный состав слова (spelling) [Корнев 1997: 15]. В наших наблюдениях за письмом детей: ребенок пишет слово ВЫХОД без девиаций, наряду с написанием последовательности букв: ма выход ообопо (Дима К., 6): «…буквы, использованные в написании, не отражают фонетического состава звучащего слова, графические элементы, составляющие его, никак не соотносятся со звуковыми единицами языка. По сути дела, такие написания представляют собой простой символ, называющий конкретный объект» [Кузьмина 2011: 255].

Дети 4 – 5 лет на вопрос о том, умеют ли они писать, утвердительно отвечают: «Да». Можно предположить, что наиболее частотными в начальном письменном лексиконе являются слова мама, папа, имя ребенка: серёжа, ира (Сережа Е. 4.10), катя (Катя Г. 4.6), тася варя (Варя Ж. 5), папа (Слава А., 6). Наблюдения за письмом детей 4 – 5 лет показывают, что при написании подобных слов дети не используют проговаривание и деление слова на звуки, они рисуют графический облик слова: Серёжа дед папа мама весна (Серёжа Е., 4.6), при этом графический облик слова может искажаться: тим (Трофим) (Трофим М., 5), тася варя чашк (Тася, Варя, чашка) (Варя 4.10). Репрезентации слов в памяти ребенка при этом носят зрительный характер, что соответствует гипотезам опознания слов в когнитивной психологии: 1. Гипотеза графемного кодирования: репрезентации в памяти носят зрительный характер. 2. Гипотеза фонематического кодирования: зрительная входная информация преобразуется и кодируется фонологически. 3. Гипотеза двойного кодирования: зрительный и фонологический коды параллельно участвуют в процессе восприятия [Солсо 1996: 342]. На данную особенность письма детей дошкольного возраста указывает и Н.П. Павлова [Павлова 2007]. Анализ написаний детей дошкольного возраста показывает, что ими в большей степени освоены алфавитные значения русских букв: палма (пальма) (Настя Х. 4.6), слон (Катя Р. 4.6), ма ма (Даша Ф., 6.7), кот (Алиса К., 6). Ребенку в это время свойственны подобные рассуждения: «Напишу букву Б» (Катя М., 4.5), пишет, рассматривает её: «БЭ баран, бублик». В дошкольном возрасте практически отсутствуют гиперкорректные написания типа покет, молина наряду с преобладанием у ребенка стратегии «пишу, как слышу», о чем свидетельствуют фонетические написания типа какда, памазала.

Графические девиации в письме детей 5 – 7 лет

При использовании разделительных Ь и Ъ знаков отмечены следующие группы девиаций: - обозначение как комплекса буква ряда «Я» плюс буква ряда «А»: шьястяа (счастья) (Женя Р., 7.4); - пропуск Ь разделительного знака: друзя (друзья) (Оля С., 7), канпютар (компь ютер) (Соня К., 7), семя (семья) (Марина С., 7); - пропуск Ъ разделительного знака: подезд (подъезд) (Даша Ф., 6.6), обём (объём) (Маша К.). В фонетическом письме детей 5 – 7 лет возраста встретились девиации, вызванные смещением границ словоформ: 1. слитное написание двух знаменательных словоформ: ждуотвта (жду ответа) (Катя Т., 7), альбнапетровна (Миша 7), наклейираскрсь (наклей и раскрась) (Даша Ф., 6.6), первыесеньрбя (первое сентября) (Кристина Д., 7.2); 2. слитное написание знаменательных словоформ и предлогов: внем (в нем) (Даша Ф., 6.10), вшкоу (в школу) (Таня Г., 7.5), вдаганалки (в догонялки) (Максим К., 7.3) и др. В данных написаниях, видимо, проявляется то, что ребенок воспринимает предлог и знаменательное слово как одно фонетическое слово; 3. слитное написание словоформ и союзов: асегодя (а сегодня), апотом (а потом) (Даша Ф., 6.9), апотом (а потом) (Даша Ф., 6.10); 4. слитное написание словоформ и частиц: такаяже (такая же) (Марина С., 7.11). «Самостоятельного ударения лишены служебные слова, и это подтверждается ошибочными написаниями: чтоже, еслибы, новдруг, и др. Однако самостоятельного ударения в речевом потоке лишаются и полнозначные слова, на это указывают написания: мойсамый, всёбыло и др.» [Парубченко 2004: 58]. С одной стороны, слово в письме ребенка дошкольного возраста и первоклассника выступает нечленимым комплексом, с другой – фонетическое письмо проявляется в написаниях типа вавсе (во все).

Например, в текстах, выполненных Дашей Ф. (6.10), встретилось 20 пред-ложно-падежных форм, из них 90% – переданы в норме, а девиации составляют 10%. Отметим, что ребенок, видимо, усвоил то, что слово характеризуется едино-оформленностью, так как рассмотренные случаи являются сложными для восприятия ребенка (схожу с ума и потому что).

Данные девиации и написания, обусловленные влиянием разговорной речи: под зонтикам (под зонтиками), знайт (знает) – относятся к проявлению индивидуального в письме ребенка как нетипичные девиации.

«Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в конта-наминациях слов: лептбау (лепят бабу)» [Садовникова 1995: 35]. В наших наблюдениях случаи контанаминации слов сопровождались и другими девиациями: сложность анализа девиаций письма ребенка, начинающего писать, в том, что под воздействием ряда факторов появляются сложные случаи, которые представляют собой наслоение девиаций: рсибшои (расти большой) (Лера Г., 8.1.). Написания подобного рода мы относим к аппликативным написаниям. И.Н. Садовникова рассматривает комбинированные ошибки в письме детей [Садовникова 1995]. Перейдем к рассмотрению аппликативных написаний: - имиапамипя (имя фамилия) (Варя Ж., 5) (иканье: обозначение Я на письме как ИА (отражение на письме призвука), субституция звуков: [ф] на [п], слоговые элизии, замена графически сходных букв: Л на П); - пвдяравд (поздравляю с праздником) (Варя Ж., 5) (перестановка звуков, слоговые элизии, графическая девиация: замена А на Д); - мнепарнаравспсать (мне понравилось) (Кристина Д., 7.2) (вставка звука, замена, слитное написание слов); - спрвавасэнтэьря (с первого сентября) (Миша Д., 7.1) (слитное написание слов, пропуск ударного гласного, влияние орфоэпии: передача на письме сочетания ого как ава, редукция первой и второй степени в заударных слогах, нарушение слогового принципа русской графики при обозначении мягкости предшествующего согласного с помощью гласного): СЭнтэьря, обозначение мягкости предшествующего согласного сочетанием Э плюс Ь: сэнТЭЬря, выпадение согласного; - чаучла (учительница) (Даниил С., 7.3) (перестановка звуков, слоговые элизии); - штопна нпторки (чтоб на пятёрки) (Алина С., 7.4) (влияние орфоэпии, диссимиляция, слитное написание союза и предлога, застревание (повторение предлога), слитное написание предлога и слова, полная редукция предударного гласного, нарушение слогового принципа русской графики при обозначении мягкости предшествующего согласного); - рсибшои (расти большой) (Лера Г., 7.1) (консонантное письмо, слоговые элизии, контанаминации, обозначение Й в конце слова, как И, возможно, графическая девиация пропуск элемента буквы); - нса захадит (не заходить) (Никита Ж., 7.3) (графическая девиация смешение букв Е и С, вставка звука под влиянием дистантной ассимиляции, качественная редукция первого предударного гласного, пропуск Ь для обозначения мягкости предшествующего согласного в конце слова) [Сальникова 2014: 66 - 71]. В аппликативных написаниях представлены комбинации из девиаций, встречающихся в письме детей дошкольного и младшего школьного возраста. Анализ графических девиаций детей 5 – 7 лет показывает, что они имеют различный характер, исходя из которого можно выделить основные причины их возникновения. Соотношение девиаций также меняется: прослеживается динамика в преобладании того или иного типа девиаций.

Ассоциативное письмо детей 5 – 7 лет как составная часть орфографического портрета

В наших наблюдениях за письмом детей дошкольного возраста (задание вставить пропущенные в словах буквы) отмечены случаи, когда дети 5 – 7 лет в «сомнительных случаях» самостоятельно проверяли слово, дополняя его до проверочного: зубы, снеговик, паровозы: «…знаковые единицы языка (слова и морфемы), выраженные графическим способом, могут выступать как оперативные единицы письма» [Кузьмина 2011: 254]. Данные еще раз подчеркивают то, что у детей дошкольного возраста высокий уровень морфемно-деривационных способностей. Отмечены и случаи проверки «сомнительных» согласных детьми 5 – 7 добавлением суффиксов: дубик, дубок, окончаний: зубы, паровозы, шарик – шары (своя пара слов). Ребенок отождествляет разные аллофоны одной фонемы в единую структурную единицу (дуб, дубок, дубик). Образование дубик, по типу зубик указывает на понимание ребенком значения слов с суффиксом -ик как чего-либо маленького: «овладевая языком, человек усваивает не только систему лексических значений (так сказать, корневых значений типа стол), но и функции специальных морфологических единиц - суффиксов, окончаний и т. п., ту «семантическую работу», которую эти единицы выполняют. Только когда эта система усваивается, человек может оперировать значением слова как комплекса несущих информацию частей» [Негневицкая, Шахнарович 1981: 30].

В качестве примеров проявления морфологического анализа и синтеза у детей 7 лет рассмотрим данные, полученные в ходе эксперимента, который проводился в начале учебного года.

В содержание эксперимента включены задания, обозначенные Н.Д. Голевым как приемы для формирования морфемно-деривационных способностей (приемы Н.Д. Голева, Е.А. Аввакумовой, Л.И. Айдаровой [Голев 2001; Аввакумо-ва 2001, 2002]. В эксперименте учавствовало 10 учеников 1 класса [Сальникова 2014: 110 - 113].

Данные, полученные в ходе эксперимента, показывают, что дети в 70 % случаев отмечают общность корневых аффиксов и мотивированность слов: одуванчик – дуть (67 %), снегирь – снег (42 %), незабудка – не забудь (75 %), подснежник – под снегом (83 %), подсолнечник – под солнцем (75 %), подберезовик – под березой (83 %).

Письменные ответы на вопросы типа Как назвать детеныша снегиря? Как назвать сок из киви? Как назвать одним словом, что ты наелся много каши? также указывают на то, что дети используют модель образования слова актуальную и близкую для себя: снегирь – снегиренок, снегеренок, снегията (тигр - тигренок - тигрята), сок из киви – кивиной, кивовый (слива - сливовый), объелся каши - обкашился, переел, наелся (дети учитывают значение префиксов об-, на-, пере-).

Детям предлагалось задание на определение того, что обозначает слово, придуманное маленькими детьми: одетки, стриганок, ползук, копатка, пальчатки, одуван, мазелин, колоток. Отметим, что при определении значения слова дети в ориентируются как на корень слова, так и на другие аффиксы, при этом основным является сочетание смысловых и звуковых ассоциаций: одетки – одежда (67 %), пальчатки – перчатки (92 %), копатка – лопатка (83 %), мазелин - мазь (67 %), колоток – молоток (83%), одуван – одуванчик (92 %, но без указания разделения большой – маленький), ползук – ползет (17 %), ползук – жук (17 %), ползук – паук (33 %).

Данные эксперимента свидетельствуют о том, что у детей 7 лет высокий уровень морфемно-деривационных способностей. Чувство языка интуитивно, оно проявляется, в частности, в орфографической интуиции как в умении выбрать правильное написание слова, содержащего орфограмму, в основе которого лежит неосознанная опора на системные детерминанты языка [Голев, Аввакумова 2001]. Например, в межсловесных ассоциациях детей 7 лет отражается то, что дети чувствуют связь между словами: береза – белый, балкон – балка, петух – петь.

Заметим, что письмо детей младшего школьного возраста представляет собой совокупность девиаций, вызванных влиянием устной речи, осторожностью при письме и нормативных написаний.

Рассмотрим данное соотношение на примере данных диктанта. В качестве материала для анализа выступают данные диктанта из следующих слов: дедушка, Дед Мороз, утюг, котёнок, кот, солнышко, солнце, хоровод, салат, суп, зубы, зуб, шарф, самолет, написанного учениками 1 «Г» класса МОУ «СОШ № 7 г. Череповца» (см. прил. 4). Общее количество респондентов – 21.

Анализ результатов эксперимента показывает, что сочетание Дед Мороз соответствует норме у 71% респондентов, девиации отмечены при обозначении на письме качественной редукции предударного гласного (мароз) и закона конца слова (дет). Возможно, на нормативное написание оказало влияние то, что сочетание Дед Мороз как обращение используется детьми при написании писем к Деду Морозу вместе с родителями, при этом используется и вариант Дедушка Мороз: дедушка мороз пожалуйста подари мне волшебную палочку и приставку и сенсорный телефон (Аня Ф., 7 лет): «…знаковые единицы языка (слова и морфе 117 мы), выраженные графическим способом, могут выступать как оперантивные единицы письма» [Кузьмина 2011: 254].

Написание утюг соответствует норме у 33 % респондентов. В написании пары зуб - зубы девиации не встретились, написание солнце соответствует норме у 14 % учеников.

Встретились пары к(А исправлено на О)тёнок - кот (28%), видимо, в данном случае наблюдается влияние на исправление письма по аналогии, в основе которого лежит следующий алгоритм: запоминание графической формы слова в связи со значением - установление сходства семантических корней - перенос графической формы корня из одной ситуации в другую [Богоявленский 1966: 145]. Гиперкорректные написания представляют собой выбор ребенком нефонетического написания для фонетических написаний (по А.Н. Гвоздеву): сомолет, самольод (самолет), солат, салад (салат). При анализе данных наблюдается систематичность девиаций и нормативных написаний: дед мароз, утю(К исправлено на Г), хоровод, салад; хоровод, салад, самольед; дед мороз, котёнок, кот, хоровот, со-лат. Анализ результатов показывает, что правило, выведенное ребенком (например, соответствие звук - буква при письме), доминирует в создании речевой продукции ребенка, в том числе и письменной. Происходит процесс сверхгенерализации сферы его употребления: хоровод - салад; салат - катёнок.

Отметим, что в письме детей проявляется не только обобщение, но и дифференциация: каждое слово рассматривается отдельно (правило рассматривается как всякое указание, нормирующее правописание): котенок, но утюг; хоровод, но салат. Нормативные проверяемые морфологические написания как проявление единообразия морфемы составляют 70 % от общего количества проверяемых морфологических написаний.

Умение создавать и применять интуитивные алгоритмы письма как параметр орфографического портрета ребенка 5 – 7 лет проявляется в выборе детьми нормативного варианта написания с опорой на ассоциациативные связи между словами. В письме детей проявляется стремление детей подбирать однокоренные слова. Чувство языка развивается под воздействием растущего орфографического опыта ребенка, орфографические правила при этом применяются ребенком неосознанно. Метаязыковое сознание оказывает влияние на выбор написания слова: знания о языке, наблюдения за функционированием языка, сопоставление языковых явлений.