Местоименный дейксис в русской детской речи Краснощекова Софья Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Общее понятие о дейксисе и история изучения онтогенеза местоимений 12

1.1. Общее понятие о дейксисе. История изучения дейксиса 12

1.1.1. Понятие о дейксисе. Определение 12

1.1.2. История термина 13

1.1.3. Дейктический центр и характеристики дейктических единиц 14

1.1.4. Шифтеры и шифтерные категории 16

1.1.5. Референция, дейксис и анафора 17

1.1.6. Классификация типов дейксиса 23

1.1.7. Анафора 27

1.2. Дейктические средства в русском языке 30

1.2.1. Первичный дейксис в русском языке 30

1.2.2. Анафора в русском языке. Возвратные и относительные местоимения 40

1.3. История изучения онтогенеза местоимений 42

1.3.1. Общие замечания 42

1.3.2. Основные проблемы в области онтогенеза местоимений 46

1.3.3. Частные вопросы освоения местоимений 54

1.4. Выводы по 1 главе 61

Глава 2. Освоение ребенком первичного дейксиса 64

2.1. Индивидуальное и общее в освоении дейктических местоимений: индивидуальные стратегии и общая периодизация 64

2.1.1. Местоименные профили детей 64

2.1.2. Общие особенности и индивидуальные стратегии освоения местоимений 72

2.1.3. Периодизация освоения местоимений 75

2.2. Персональный дейксис в детской речи 77

2.2.1. Освоение личных местоимений: количественные результаты 77

2.2.2. Дейктические варианты местоимений 78

2.2.3. Освоение притяжательных местоимений 82

2.3. Локативный дейксис в детской речи 94

2.3.1. Освоение указательных местоимений: количественные результаты 94

2.3.2. Местоимения группы этот 97

2.3.3 Слова группы такой 103

2.3.4. Локативные местоименные наречия 106

2.3.5. Оппозиция «близость/дальность» в речи детей 107

2.3.6. Освоение указательных местоимений: выводы 111

2.4. Темпоральный дейксис в детской речи 112

2.4.1. Темпоральные лексемы в указательной функции 112

2.4.2. Темпоральные лексемы в анафорической функции 116

2.4.3. Освоение темпорального дейксиса: выводы 117

2.5. Особенности парадигмы личных, притяжательных и указательных местоимений в речи детей 117

2.5.1. Освоение падежа, рода, числа местоимений 117

2.5.2. Косвенные формы местоимений: конструирование и воспроизведение 121

2.6. Сравнение речи русскоязычных детей-монолонгвов и речи инофонов,

осваивающих русский язык как второй 125

2.6.1. Основания сравнения 125

2.6.2. Речь инофонов: материал исследования 126

2.6.3. Стратегии освоения языка, характерные для монолингвов и инофонов 127

2.6.4. Особенности местоимений в речи инофонов 129

2.6.5. Инофоны и одноязычные дети: результаты сравнения

2.7. От центра к периферии: персональная и пространственная близость 134

2.8. Выводы по 2 главе 138

Глава 3. Освоение ребенком анафоры 141

3.1. Ранние анафорические местоимения 141

3.1.1. Предпосылки освоения анафорического механизма 141

3.1.2. Местоимение 3 лица он 144

3.1.3. Указательные местоимения в анафорической функции 160

3.1.4. Анафора и указание: развитие отношений между он и этот 167

3.1.5. Ранняя анафора: выводы 169

3.2. Периферийные функции ранних анафорических местоимений 170

3.2.1. Местоимение 3 лица он 171

3.2.2. Периферийные функции указательных местоимений 177

3.2.3. Периферийные функции: выводы 185

3.3. Поздние анафорические местоимения 186

3.3.1. Возвратные местоимения себя и свой 187

3.3.2. Относительные местоимения 198

3.3.3. Перенесенное употребление личных местоимений

2 3.4. Анафорические местоимения в речи инофонов 205

3.5. Выводы по 3 главе 208

Заключение 212

Список использованной литературы

• Дейктический центр и характеристики дейктических единиц
• Общие особенности и индивидуальные стратегии освоения местоимений
• Особенности парадигмы личных, притяжательных и указательных местоимений в речи детей
• Периферийные функции ранних анафорических местоимений

Введение к работе

Актуальность работы обусловлена необходимостью комплексного — с позиций системной организации языка и ее онтолингвистического аспекта — рассмотрения дейктических местоимений и решения проблем, связанных с теорией референции и речевого онтогенеза, а именно освоения ребенком персонального и локативного дейксиса, указательной и анафорической функций русских местоимений.

Гипотеза. Формирование местоименного фрагмента языковой системы ребенка происходит в соответствии с универсальным законом развития систем: между единицами существует связь и взаимозависимость; процессы дифференциации (изначально целостная система дробится на все более специализированные по функции элементы: анафорическая функция местоимений осваивается на базе указательной, значения развиваются от общих к частным) сочетаются с процессами интеграции (система местоимений сохраняет исходную целостность и на каждом этапе развития способна выполнять все требуемые функции); некоторые процессы носят скачкообразный характер.

Целью работы является исследование формирования у русскоязычного ребенка системы дейктических местоимений и выявление особенностей их функционирования. В соответствии с поставленной целью решаются следующие задачи:

1. определить, какие системные черты имеет процесс освоения местоимений и соответствует ли он универсальному закону развития систем;

2. выяснить, в каком возрасте анализируемый местоименный фрагмент языковой системы ребенка приближается к состоянию, характерному для языковой системы взрослого;

3. продемонстрировать сходства и различия в освоении местоимений, связанных с персональным (личные и притяжательные) и локативным (указательные) дейксисом;

4. выявить особенности освоения указательной и анафорической функций местоимений;

5. охарактеризовать влияние речевого окружения на освоение ребенком местоимений;

6. выяснить возможность различных стратегий освоения местоимений;

В качестве материала в работе использованы данные лонгитюдных наблюдений: расшифровки аудио- и видеозаписей в формате CHILDES и родительские дневники из Фонда данных детской речи РГПУ им. А. И. Герцена и Института лингвистических исследований РАН, а также системы обмена данными детской речи CHILDES (). Всего использованы записи речи 18 русскоязычных детей и их взрослых собеседников. Материал насчитывает 6280 контекстов с личными, притяжательными, указательными, возвратными и относительными местоимениями. Исследование ограничено возрастом детей от 1 года 3 месяцев до 4 лет.

Для сравнения привлекаются данные экспериментов с детьми в возрасте от 2,7⁷ до 5,5 лет (42 нарратива) по методике, разработанной

Возраст ребенка здесь и далее приводится в формате «количество лет, месяцев, (дней)».

Н. В. Гагариной [Glzov, Gagarina 2007⁸; Gagarina 2012⁹]; расшифровки записей речи детей-инофонов (Фонд данных детской речи, 3 ребенка в возрасте 3–4 лет и 3 ребенка в возрасте 7–8 лет; 692 контекста); результаты экспериментов, в которых участвовали взрослые инофоны — студенты, изучающие русский язык в России (30 нарративов; 143 отдельных предложения); расшифровки двух телепередач («7 под солнцем» и «Культурная революция»), предоставленные кафедрой общего языкознания СПбГУ (1076 контекстов с местоимением 3 лица); записи речи польских детей из системы CHILDES (227 контекстов с притяжательными местоимениями).

Методы исследования. В исследовании использовался метод опосредованного наблюдения за спонтанной речью детей и их взрослых собеседников. Методом сплошной выборки (при помощи пакета программ CLAN из расшифровок записей в формате CHILDES и вручную из записей в текстовом формате) были отобраны высказывания с местоимениями. Кроме того, использовался метод сбалансированной выборки: обрабатывались только относительно полные корпусы 4 детей. Полученные данные речи детей сопоставлялись с данными речи их взрослых собеседников. При обработке материала использовались методы количественного и функционально-семантического анализа.

Научная новизна работы заключается в комплексности подхода к описанию формирования системы дейктических местоимений на материале русского языка: впервые в онтолингвистическом исследовании рассматриваются все разряды местоимений, имеющие отношение к дейксису и анафоре. Новым является определение этапов освоения местоимений, выявление стратегий освоения местоимений, характерных для детей раннего возраста, а также подтверждение на базе местоимений системной организации языковых явлений, проявляющейся в последовательности их освоения ребенком. Кроме

⁸ Glzov I., Gagarina N. Noun phrases, pronouns and anaphoric reference in young children narratives //
ZAS papers in linguistic. — 2007. — № 48. — P. 203–223.

⁹ Gagarina N. Elicited narratives of early Russian-German sequential bilinguals // Multilingual
individuals — Multilingual Societies / eds. K. Braunmller, Ch. Gabriel; Hamburg University. — Amsterdam:
Benjamins Publishing Company, 2012. — P. 101–119. — (Hamburg studies on multilingualism. — Vol. 13).

того, обнаружена корреляция между способностью лексемы выражать значения «близости» и «дальности», с одной стороны, и возрастом освоения и частотностью использования лексемы в речи ребенка, с другой.

Теоретической базой исследования являются, во-первых, работы по теории грамматики функционально-семантических полей А. В. Бондарко и исследователей Петербургской школы функциональной грамматики [Бондарко (отв. ред.) 1987¹⁰, 1991¹¹, 1996¹²; Цейтлин (отв. ред.) 2007¹³; Бондарко, Шубик 2008¹⁴; Бондарко, Казаковская 2013¹⁵]. Во-вторых, в качестве теоретической базы используются труды Санкт-Петербургской школы онтолингвистики, в том числе работы Г. Р. Добровой [2003], Н. В. Гагариной [2008], С. Н. Цейтлин [2009], В. В. Казаковской [2011], М. А. Елисеевой [2014], М. Д. Воейковой [2015]. Теоретической основой для изучения дейк-тических характеристик местоимений в данной работе послужили исследования в области референции, логического анализа языка, лингвокогнитивистики (работы Ю. Д. Апресяна [1986]¹⁶, Н. Д. Арутюновой [1982]¹⁷, А. А. Кибрика [2011]¹⁸, С. А. Крылова [1989]¹⁹, Е. В. Падучевой [1985]²⁰, А. Д. Шмелева [2002]²¹).

¹⁰ Бондарко А. В. (отв. ред.). Теория функциональной грамматики: Введение. Аспектуальность.
Временная локализованность. Таксис. — Л.: Наука: Ленинградское отделение Ин-та языкознания АН СССР,
1987. — 348 с.

¹¹ Бондарко А. В. (отв. ред.). Теория функциональной грамматики. Персональность. Залоговость. —
СПб.: Наука: С.-Петербургское отделение Ин-та лингвистических исследований АН СССР, 1991. — 370 с.

¹² Бондарко А. В. (отв. ред.). Теория функциональной грамматики: Локативность. Бытийность.
Посессивность. Обусловленность. — СПб.: Наука, 1996. — 229 с.

¹³ Цейтлин С. Н. (отв. ред.). Семантические категории в детской речи. — СПб.: Нестор-история,
2007. — 436 с.

¹⁴ Бондарко А. В., Шубик С. А. (отв. ред.). Проблемы функциональной грамматики: Категоризация
семантики. — СПб.: Наука, 2008. — 472 с.

¹⁵ Бондарко А. В., Казаковская В. В. (отв. ред.). Проблемы функциональной грамматики: Принцип
естественной классификации. — М.: Языки славянской культуры, 2013. — 512 с.

¹⁶ Апресян Ю. Д. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира // Семиотика и
информатика: сборник научных статей / ред. А. И. Михайлов; АН СССР, Всесоюз. ин-т науч. и техн.
информ. — Вып. 28. — М.: ВИНИТИ, 1986.— С. 5–33.

¹⁷ Арутюнова Н. Д. Лингвистические проблемы референции // Новое в зарубежной
лингвистике. — Вып. XIII: Логика и лингвистика (проблемы референции) / сост., ред. и вступ. ст.
Н. Д. Арутюновой. — М.: Радуга, 1982. — С. 5–40.

¹⁸ Kibrik A. A. Reference in discourse. — Oxford: Oxford University Publishing, 2011. — 688 p.

¹⁹ Крылов С. А. О семантике местоименных слов и выражений // Русские местоимения: Семантика и
грамматика: межвуз. сб. науч. тр. / отв. ред. А. Б. Пеньковский. — Владимир: ВГПИ им. П. И. Лебедева-
Полянского , 1989. — С. 5–12.

²⁰ Падучева Е. В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. — М.: Наука, 1985. —
271 с.

Теоретическая значимость заключается в выявлении механизмов освоения местоимений ребенком; в подтверждении на новом языковом материале того, что конструирование языковой системы осуществляется на основе категоризации языковых явлений с учетом принципа системности; в развитии теории референции применительно к онтогенезу речи; а также в определении критериев зрелости фрагментов языковой системы.

Практическая значимость исследования связана с тем, что его материалы могут использоваться в работе логопедов для выявления патологии речевого развития на данном участке языковой системы, поскольку исследование описывает речь детей в пределах нормы. Механизмы освоения системы местоимений, описанные в диссертации, можно использовать в преподавании русского языка как иностранного и иностранного языка носителям русского языка. Материалы диссертации могут найти применение при разработке лекционных курсов и методических пособий по курсам современного русского языка и лингвистике детской речи.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Процесс освоения местоимений ребенком имеет системные черты и соответствует универсальному закону развития систем. Это проявляется в параллельном характере освоения местоименного персонального и локативного дейксиса, синхронном освоении функционально близких местоимений, освоении значений местоимений от более общих к более частным.

2. К 3,6–4 годам в лексиконе детей обычно уже присутствуют все анализируемые местоимения и выполняются все характерные для них функции, однако частотность распределения лексем, функций и форм отличается от речи взрослых. Редкими в речи детей остаются возвратные и относительные местоимения, указательные местоимения в анафорической функции, а также формы косвенных падежей множественного числа.

²¹ Шмелев А. Д. Русский язык и внеязыковая действительность. — М.: Языки славянской культуры, 2002. — 496 с.

3. При употреблении указательных местоимений ребенок не допускает ошибок, связанных с освоением шифтерной природы языковых единиц, возникающих при употреблении личных местоимений на раннем этапе развития языковой системы, до 2,3–2,5 лет (ты вместо я, личное имя вместо я).

4. Принцип согласования местоимения с кореферентным словом изначально осваивается на базе местоимения этот в высказываниях без вербально выраженного антецедента в среднем в возрасте 2 лет. Через 2–3 месяца ребенок переносит отработанный механизм на возникающие анафорические конструкции с местоимением он; в дальнейшем анафорический механизм распространяется на другие местоимения.

5. Время и порядок возникновения единиц в большинстве случаев зависит от их частотности в инпуте: частотные в речи взрослых местоимения (этот, ты, он) появляются в речи детей 1,8–2,4 лет, тогда как низкочастотные тот, вы, себя и свой относятся к возрасту 2,7–3,5. Зависимость частотности лексемы в речи ребенка от ее частотности в инпуте прослеживается в основном для редких местоимений (вы, тот).

6. На раннем этапе освоения местоимений дети пользуются одной из двух стратегий: ориентация на указательные местоимения или сбалансированное развитие личных и указательных местоимений.

Апробация результатов исследования. Результаты обсуждались на заседаниях отдела теории грамматики Института лингвистических исследований РАН (2014, 2015), а также докладывались на следующих научных и практических всероссийских и международных конференциях, семинарах и круглых столах: V междунар. конф. по когнитивной науке (Калининград, Балтийский федеральный университет им. И. Канта, 2012); междунар. конф. молодых филологов (Тарту, Тартуский университет, 2012– 2015), IX конф. по типологии и грамматике для молодых исследователей (СПб., Институт лингвистических исследований РАН, 2012), «Проблемы онтолингвистики» (СПб., РГПУ им. А. И. Герцена, 2012–2014; Институт лингвистических исследований РАН, 2015), XLII–XLIV междунар.

филологической конф. (СПб., СПбГУ, 2013–2015), «Mlad rusistika» (Братислава, Университет им. Я. Коменского, 2013, 2015), «Глагольные и именные категории в системе функциональной грамматики» (СПб., Институт лингвистических исследований РАН, 2013), V междунар. конгрессе «Русский язык: исторические судьбы и современность» (М., МГУ, 2014), междунар. конф. «Свое — чужое в языке и речи» (Тарту, Тартуский университет, 2014), III конференции-школе «Проблемы языка: взгляд молодых ученых» (М., Институт языкознания РАН, 2014), «Child language acquisition and bilingualism: Grammatical development in Russian and Norwegian» (СПб., Норвежский Университетский центр, 2014), IV Новиковских чтениях «Функциональная семантика и семиотика знаковых систем» (М., РУДН, 2014).

Основные результаты исследования изложены в 22 публикациях (общим объемом 10,35 п. л.), в том числе в 3 статьях (2,1 п. л.), опубликованных в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ: «Acta Linguistica Petropolitana» (88447) и «Вестник Череповецкого государственного университета» (94096).

Структура работы. Диссертация (273 стр.) состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (271 наименование, в том числе 92 на иностранных языках) и двух приложений («Таблицы» и «Графики»), в которых представлены результаты подсчета местоимений в речи детей (Вани, Лизы, Вити, Филиппа) и их взрослых собеседников.

Дейктический центр и характеристики дейктических единиц

С теорией дейксиса пересекается теория шифтеров и шифтерных категорий. Свойство перемещаемости присуще большему числу элементов языка, чем рассматривается при описании дейксиса: шифтерными единицами являются не только отдельные лексемы, но и грамматические категории (например, глагольное время). Дейктические лексемы входят в число шифтеров.

Термин «шифтер» был впервые введен в 1922 году О. Есперсеном в работе «Language, its nature, development and origin» («Язык, его природа, развитие и происхождение»). Шифтер по О. Есперсену — это языковая единица, восприятие и понимание которой зависит от характеристик говорящего и ситуации общения. Значение шифтера невозможно вычленить, не прибегая к референции всего высказывания в целом. Таким образом, дейктические единицы оказываются одной из разновидностей шифтеров. Другие примеры шифтеров — термины родства, слова типа враг, сосед и т. д. В «Философии грамматики» О. Есперсена приводятся рассуждения о местоимениях-шифтерах. Так, для слова там и вообще местоимений, означающих «далеко от говорящего», обязательно, чтобы обозначаемое место находилось «вне» (вне заданных говорящим координат, вне «сферы чувственного восприятия коммуникантов» и т. д.), а для слова здесь и вообще местоимений, означающих «близко к говорящему», — чтобы в обозначаемую область было включено место, где находится говорящий [Есперсен 1958: 249]. О. Есперсен также обсуждает шифтеры с позиций усвоения языка ребенком [Jespersen 1922: 123].

Р. О. Якобсон использует термин «шифтер» для развития теории шифтерных категорий. Согласно Р. О. Якобсону, не только отдельные слова, но и целые грамматические категории могут интерпретироваться только в ситуационном или языковом контексте. Самые яркие примеры шифтерных категорий связаны с глагольным временем: это собственно абсолютное время (прошлое/настоящее/будущее), относительное время (таксис), временная дистанция; также к шифтерным категориям относится категория глагольного лица. Чтобы правильно интерпретировать глагольную форму в том или ином времени, нужно обратиться ко времени порождения высказывания; для понимания таксисной формы или конструкции приходится прибегать к правому или левому контексту (ср. с анафорой). Что касается категории глагольного лица, она тесно связана с классическими дейктическими единицами — личными местоимениями. Для сравнения с шифтерной категорией времени обычно приводится нешифтерная категория глагольного вида. Для интерпретации видовых высказываний достаточно лексикографического знания о глагольной единице и не требуется знаний о ситуации [Jakobson 1957/Якобсон 1972].

Теория шифтерных категорий прочно закрепилась в теоретической лингвистике и активно используется в настоящее время [Плунгян 2003: 253].

Понятия «дейктичность» и «шифтерность», тем не менее, разводятся не всегда. Мы принимаем такой вариант, при котором дейктичность определяется через указание (наличие в семантике языковой единицы семы «указание»), а шифтерность — через точку отсчета (возможность правильно трактовать единицу, только зная характеристики речевого акта, в котором она была порождена) [Доброва 2003]. Дейктические лексемы всегда являются шифтерами., а слова типа мама или рука могут использоваться как в шифтерном (моя мама), так и нешифтерном смысле. В высказываниях с актуальным эллипсисом [Цейтлин 2010б], где используется нулевое местоимение (рука [моя] болит) шифтерный и нешифтерный смысл смыкаются. Отнесенность к говорящему в таких фразах предполагается «по умолчанию».

Две основных трактовки понятий референция, дейксис и анафора, если исключить промежуточные случаи, сводятся к тому, что 1) референция делится на номинацию и дейксис, дейксис делится на собственно дейксис и анафору; и 2) референция делится на несколько типов, в том числе на дейксис и анафору. Основной терминологический вопрос, таким образом, состоит в том, является ли анафора подтипом дейксиса или отдельным типом референции.

Первая трактовка берет начало в работах К. Бюлера. Книга К. Бюлера «Теория языка» [Bhler 1934/Бюлер 1993] начинает традицию изучения дейксиса как самостоятельной категории языка. К. Бюлер вводит понятие «поле указания», противопоставленное «полю символов». В «поле символов» входят полнозначные имена (ср. «номинация»), в «поле указания» — местоимения и артикли, то есть дейктические знаки (ср. «дейксис»). «Все дейктическое в языке взаимосвязано постольку, поскольку оно получает семантическое наполнение и семантическое уточнение — в каждом отдельном случае — не в символическом, а в указательном поле языка и только там и может получать его» [Бюлер 1993: 75]. К. Бюлер предлагает следующую классификацию типов дейксиса: 1) собственно дейксис, или demonstration ad oculos (указание к глазам); 2) контекстуальный дейксис, или анафора; 3) дейксис представления, или deixis ad phantasma (дейксис к воображаемому). Demonstratio ad oculos отсылает к внешнему миру, анафора — к тексту, а дейксис представления — к воображению говорящего. При этом основными точками отсчета, образующими систему координат дейксиса, в первом типе являются Я, ЗДЕСЬ и СЕЙЧАС. Во втором типе дейктический центр перемещается так, что о его расположении можно судить по окружающему тексту. В третьем типе дейктический центр также сдвигается. Дейксис к воображаемому отчасти соответствует современным терминам «анафора без антецедента» [Падучева 1985 159], «номинативное употребление местоимений» [Похолкова, Кравченко 2002] и «нарративный режим интерпретации» [Апресян 1986]. Если противопоставление двух первых типов дейксиса интуитивно понятно, то третий проявляется в речи по-разному и сейчас выделяется не всеми исследователями. Его можно констатировать, если референта, к которому отсылает дейктический знак, нет в поле зрения участников речевого акта, и при этом ни в предыдущем, ни в последующем тексте нет связанного с местоимением слова. Чтобы правильно интерпретировать местоимение, слушающий должен обратиться к своим знаниям о ситуации.

В отличие от своих предшественников, описывавших дейктические классы как изначально присущие демонстративам характеристики (как лексикографическую информацию) [Brugmann 1904], К. Бюлер предлагает рассматривать каждое контекстное употребление отдельно. Любое местоимение в зависимости от контекста может оказаться в любом из трех классов, однако существуют местоимения, для которых более характерен один из них и менее характерен другой. Так, для личных местоимений первичным будет первый тип дейксиса, а для особых логофорических местоимений африканских языков — второй.

В классификации знаков по Ч. Пирсу местоимения и другие дейктические единицы относятся к индексальным знакам (знакам-индексам), в отличие от знаков-символов, к которым принадлежат в том числе полнозначные слова языка. В один ряд ставятся дейктические знаки языка и невербальные знаки, в том числе указательные жесты, а также такие внеязыковые явления, как, например, дым от огня или следы на песке. Знаки-индексы связаны со своими референтами по смежности в пространстве и времени, знаки-символы — конвенционально [Пирс 2000].

В теории функциональной грамматики А. В. Бондарко принимается точка зрения, близкая к изложенной К. Бюлером: дейксис членится на неанафорический дейксис (обязательная функция для 1 и 2 лица и возможная для 3 лица) и анафорический дейксис (невозможная функция для 1 и 2 лица и возможная для 3) [Бондарко 1991].

Общие особенности и индивидуальные стратегии освоения местоимений

Это мышка в сеточку залезла (засовывает руку в сетку) (Лиза, 3,6,2). Во втором случае ребенок указывает на ситуацию косвенно, через предмет, связанный с ситуацией. Это надо ко врачу ходить (показывает справку от врача) (Аня, 2,3,4). Это замок чинить (показывает на отвертку) (Лиза, 2,2,11). Для тот возможны конструкции (а) и (в). Участие тот в конструкции (б) спорно, так как встречается только в речи одного ребенка (Оли) и, как сказано выше, может расцениваться как фонетический вариант местоимения этот. Конструкции (а) и (в) появляются одновременно, при этом конструкция с атрибутивным местоимением используется чаще (56% от всех употреблений). Шарики в том… туда макать (Витя, 2,6,17). Он тоже хотел зайти в тот дом (Ваня, 3,6,0). Отдельно следует упомянуть застывшие конструкции с этот. На ранних этапах развития речи местоимения употребляются ребенком не самостоятельно, а в составе застывших фраз / устойчивых сочетаний. Ребенок запоминает и воспроизводит такие сочетания целиком, не разделяя их на отдельные части и, соответственно, не вычленяя местоимений. Так, особую группу составляют устойчивые сочетания местоимения с вон/вот типа «вот это». Некоторые дети используют такое сочетание как одно слово и не употребляют этот без вот.

«Вотэтот» склоняется, к форме добавляются необходимые окончания. Подобная стратегия характерна, например, для Вани примерно до 2,3. При этом у Вани вон/вот может сочетаться и с другими указательными словами («вот такой», «вот здесь»). С одной стороны, указательные слова всегда имеют при себе «префикс» вон/вот, и можно предположить, что ребенок воспроизводит сочетание как единое целое; с другой, вон и вот не закрепляются каждый за своим словом и присоединяются к любой указательной лексеме, следовательно, ребенок вычленяет местоимения из сочетания. Частица нужна ребенку для усиления указательности, с ее помощью ребенок подчеркивает выбранное местоимение и референт. Вот эта моя (Ваня, 2,2,23). Вот здесь сломались фары, вот здесь (Ваня, 2,5,1). Вот сюда их нужно поставить, на шоссе (Витя, 4,0,6). Местоимение такой и наречие так обладают сходным набором значений и выполняют в тексте сходные функции (основные — указательную и анафорическую — и несколько периферийных), поэтому мы предполагаем, что они обладают системной общностью [Цейтлин 2011], и объединяем их при анализе в одну группу. Местоимение такой действует как «универсальный признак», определяет предмет или признак предмета и в разных контекстах может обозначать как «подобный», так и «этот» [Падучева 1985: 178]. В указательной функции оно указывает на качества описываемого референта («вот такого размера»). Местоимение в этой функции нередко сопровождается указательным или изобразительным жестом [Ширяев 1973: 359].

Количество такой и так в речи детей неодинаково. В целом так уступает местоимению такой по количеству употреблений (43% против 57%), однако на первых двух этапах главенствует, наоборот, так. Количественное различие, вероятно, отражает различия в частотности вообще прилагательных и наречий: система местоимений является вторичной и развивается на базе первичных (субстантивной, адъективной, адвербиальной). Главенство так на ранних этапах может объясняться его простотой и неизменяемостью. Можно предположить, что ребенок сначала обходится без описания признаков предметов, но уже нуждается в описании признаков действий. Возможно и другое объяснение: для описания признаков предметов у ребенка уже есть прилагательные и местоимение этот, но наречий ему недостает, и поэтому он выражает все нужные смыслы наречием так.

Набор функций у местоимений группы такой более разнообразен, чем у местоимений группы этот и локативных наречий. Членение на функции более дробное: кроме собственно указательной, анафорической и поддерживающей, выделяется также функция актуализации, поисковая (неизвестного референта), классифицирующая и эмфатическая функции (анафорическая и дополнительные функции слов группы такой рассматриваются в разделах 3.1.3.2 и 3.2.2).

Число местоимений такой в указательной функции составляет около 40% от всех употреблений. Собственно указательная функция употребляется тогда, когда ребенок акцентирует внимание собеседника на тождестве неких предметов или признаков или просто демонстрирует признак. Указательная функция сочетается с указательным («такой мячик» = «подобный мячик», ребенок показывает на мячик) или изобразительным жестом («такой мячик», ребенок разводит руками, показывая, какого мячик размера). Сюда же относятся употребления, при которых ребенок держит предмет в руках, смотрит на него и т. п. Естественно, что на ранних этапах, когда ребенку недостает прилагательных, он предпочитает пользоваться жестами. Такой употребляется для установления гиперонимических отношений и избавляет ребенка от необходимости называть дифференциальные семы.

Такие кнопки у джипа (показывает на машинку) (Ваня, 2,4,6). Такой в указательной функции выступает в трех конструкциях: с существительным, с прилагательным и изолированно. При изолированном употреблении происходит окказиональная субстантивация. Кепка (у шофера на рисунке). У меня тоже есть такая кепка (Оля, 2,6,5). Вот какая вот горка, и там тоненькая, видишь, такая (Лиза, 2,6,3). Будем дружно такое (берет коробку с конструктором) (Ваня, 2,5,16). В некоторых случаях возможны пересечения с местоимением этот: ребенок смешивает два указательных местоимения в похожих контекстах и путает значение подобия и тождества. Бабушка: С какой бабушкой? — Р: С такой (показывает на бабушку). — Б: Не с такой, а с этой (Ваня, 2,5,8).

При употреблении наречия так в указательной функции (около 90% контекстов с так в нашем материале) ребенок изображает некоторое действие, показывает, как именно его выполняют или оно происходит. Постоянные манипуляции с предметами составляют значительную часть игровой активности детей, и вполне естественно, что ребенок комментирует свои действия, показывает их собеседнику и ожидает ответа. Так может относиться не только к действию, но и, например, к положению предмета в пространстве по отношению к другим. Такие значения легче передать визуально, чем вербально, и, чтобы акцентировать внимание собеседника на способе действия / характеристиках предметов, ребенок использует так. В: Что будем делать? — Р: Играть так (показывает) (Дима, 2,11,27). Большинство первых контекстов с местоимением такой представляют собой сочетания типа «что это такое». В таких нерасчлененных сочетаниях местоимение сливается с окружающими словами фонетически, артикуляция упрощена.

Особенности парадигмы личных, притяжательных и указательных местоимений в речи детей

В основном местоимения третьего лица употребляются анафорически (88%), хотя в некоторых случаях возможно указание (5%). Анафорическое употребление не маркировано (ни говорящий, ни слушающий не заостряют внимания на таком контексте) и не вызывает удивления у слушающего. Существительное-антецедент может находиться как в реплике ребенка, так и в реплике собеседника.

А волк смотрит и плачет, что ему рыбы не хватает (5,1,14). Потом лиса поймала и побежала. А птичка за ней (4,3,15). Р: А вот эта похож на вот такую же нарисовано (показывает на лису на второй и на первой картинке). — Э: Так это лиса и есть. Что делает? — Р: Она играет так просто (3,7,12). При указательном употреблении местоимение относится непосредственно к персонажу рассказа или к рисунку. Ребенок предполагает, что собеседник 154 понимает, о ком идет речь. Местоимение может сочетаться или не сочетаться с указательным жестом. 1. Произнося местоимение, ребенок показывает на картинку. Этот случай не вызывает вопросов у собеседника. Ребенок прибегает к нему, когда затрудняется в выборе существительного: не понимает, что нарисовано на картинке, не может быстро вспомнить нужное существительное, не знает, как назвать персонажа и т. п. Она хочет съесть ее (показывает на рыбу) (4,7,6). Р: А потом он съел (показывает на лису). Это он рот открыл. — Э: Он — это кто? — Р: Не знаю, кто это. ……. А потом к нему вот этот прилетел (показывает на птицу). — Э: Дальше. — Р: А потом он вот это взял. (показывает на рыбу, он — птица). А он его догнал (он — показывает на лису, его — на птицу) (3,9,29). В некоторых случаях, если ребенок не знает, как назвать персонажа, он употребляет местоимение такой в указательной/поисковой функции: Р: А волк теперь вот туда лезет. — Э: Волк туда лезет, ага. — Р: А зачем? — Э: Зачем? А вот ты сам посмотри, зачем. — Р: Чтобы этот вот такого (показывает на рыбу). — Э: Чтобы вот такого. А что вот такого? — Р: Чтобы достать его (4,8,9). 2. Произнося местоимение, ребенок никак не показывает, к какому объекту оно относится.

В этом случае ребенок начинает рассказ с местоимения или вводит с помощью местоимения новый референт, полагая, что собеседник должен понимать, что имеется в виду. Например, если оба смотрят на картинку, слушающий должен получить информацию о референте непосредственно из ситуации. Ожидания ребенка относительно понимания собеседника оправдываются не всегда, и собеседник запрашивает уточняющую информацию. Вот эта птичка тоже похожа. Вот эта (показывает на птицу). Она на него похожа (3,7,12). Р: Она утащила, лиса за ней и никак не достать. — Э: Кто утащил?— Р: Вот, птица рыбу (4,6,9).

Подобные указательные употребления свидетельствуют о том, что, что ребенок еще недостаточно хорошо овладел системой местоимений языка, не до конца освоил правила их употребления. Он не всегда правильно ориентируется в ситуации и представляет себе нужный участок картины мира (то есть картину ситуации) собеседника. В спонтанном диалоге с взрослым высказываний, ведущих к коммуникативной неудаче, практически нет.

Говоря о теме и реме применительно к местоимениям, обычно имеют в виду текущую активацию референта и активацию нового референта в терминологии Т. Гивона [Givn 1984]. При текущей активации (тема) можно использовать как местоимения, так и существительные. Если же вводится новый референт или если активация продолжается, но в тексте вокруг есть другие антецеденты (рема), следует употребить существительное. Таким образом, употребление местоимений в роли темы нормативно, а в роли ремы — ошибочно. Если местоимение вводится как рема, слушающий может не понять говорящего. Рематическое употребление местоимения не всегда совпадает с указательным, хотя механизмы, ведущие к коммуникативной неудаче, одинаковы.

В детских нарративах местоимения употребляются и в тематической, и в рематической функции. Ребенок вводит существительным или местоимением новый референт и продолжает описывать местоимениями старый. При следующей активации «новый» референт уже становится темой, а «старый» — ремой.

Коммуникативные неудачи, связанные с тема-рематическим членением, могут возникать в следующих случаях: 1. Антецеденты и местоимения находятся недалеко друг от друга, и относящиеся к разным референтам языковые средства расположены в тексте равномерно, то есть на каждый референт их приходится примерно одинаковое число. Птица увидела рыбу. Она взяла рыбу со стола. Лис увидел ее на дереве (3,10,23) — здесь появляется новый референт — рыба, но птица продолжает обозначаться местоимением, что может привести к непониманию. 2. Сложно сказать, какой референт вводится как новый, а какой остается старым, но в тексте соседствует несколько антецедентов. Р: Лиса несет рыбку к себе домой, чтобы скушать ее. А птица хочет с нее снять шкуру. — (реплики экспериментатора) — Р: А она поймала рыбку и полетела (4,6,11). Возможно, в первом и втором случаях ребенок не воспринимает вводимый референт как новый, а слушающий воспринимает его именно так и не понимает собеседника. 3. Между антецедентом и анафорическим местоимением расположен большой отрезок текста. Ребенок рассказывает об одном персонаже, затем переключается на другого. Через некоторое время снова появляется первый персонаж. Ребенок считает, что собеседник поймет из ситуации (по рисунку), о чем идет речь, и вводит теперь уже новый референт (первого персонажа) местоимением. Р: Лиса идет к птице. …… (реплики о лисе) — Э: Вот на этой картинке что происходит? — Р: Она хочет к ней рыбу взять (4,5,5). 4. Рассказ ведется об одном персонаже. Ненадолго появляется другой, но ребенок, не обращая на это внимания, продолжает обозначать первого персонажа местоимением. Для собеседника здесь нарушается непрерывность топика, но для говорящего — нет: для него темой остается первый персонаж. Летела птица, вдруг увидела, что на столе лежит рыба. Захотела поесть. Накушалась, устала. Захотелось ей отдохнуть. А рядом дерево стояло. Посидела, отдохнула и дальше полетела. Тут лиса подошла. Она (= птица) залезла (4,8,23).

Употребление детьми местоимений в роли темы или ремы в основном соответствует речи взрослых. Ошибки зависят от неправильного представления о том, как собеседник понимает ситуацию, и от недостаточного уровня усвоения правил референции местоимений. Чем старше ребенок, тем меньше местоимений используется в роли ремы (от 30% у детей 3 лет до 18% у детей 5 лет).

Периферийные функции ранних анафорических местоимений

Относительные местоимения относятся к группе поздних анафорических, так как возникают обычно в конце этапа местоименного взрыва или уже на этапе поздних местоимений, в том возрасте, когда с развитием синтаксической системы и с появлением связных нарративов возрастает и число анафорических конструкций. Хотя дети обычно начинают употреблять относительные местоимения до 3 лет (в зависимости от ребенка это происходит в возрасте от 2,4 до 2,8), подчинительные конструкции с ними фиксируются крайне редко и становятся более регулярными ближе к 4 годам.

В нашем материале было обнаружено 180 контекстов с относительными словами. Этого недостаточно, чтобы делать статистически значимые выводы, но позволяет делать некоторые заключения о тенденциях в развитии детской речи. Хотя относительные слова зафиксированы в речевом материале только 4 детей, значимых различий между этими детьми здесь не выявлено.

Количество сложноподчиненных предложений в речи ребенка до 4 лет невелико. В нашем материале зафиксировано 180 таких предложений, среди которых выделяются местоименно-соотносительные, присубстантивные и изъяснительные предложения нерасчлененной структуры и временные, сравнительные, причинные и целевые предложения расчлененной структуры [Кручинина 1980: 467]. Так как средствами связи в предложениях расчлененной структуры обычно являются не относительные местоимения, а семантические союзы [Белошапкова 1989: 752], мы исключаем подобные предложения из рассмотрения. Изъяснительные предложения также не рассматриваются.

А когда ночь наступает, она бегает и хватает всяких… (Ваня, 3,4,6) — временное предложение расчлененной структуры, не рассматривается.

Это мне приснилось, что у меня живот болит (Лиза, 3,10,3) — изъяснительное предложение нерасчлененной структуры, не рассматривается.

Несмотря на то, что объектом рассмотрения являются предложения с относительным способом подчинения, в которых для связи частей используются относительные местоимения в анафорической функции («к-местоимения») [Мишланов 2000], при анализе местоименно-соотносительных предложений мы учитываем также сочетания с союзами (как, чтобы), так как данный тип функционально близок типу с относительным местоимением. В конструкциях с опорным указательным местоимением последнее выполняет катафорическую функцию: кореферентный ему участок текста (придаточное предложение) следует за ним; относительное слово (местоимение или союз), таким образом, связывается с указательным анафорически. Катафорические конструкции демонстрируют, в какой мере ребенок овладевает указательными местоимениями, и дают возможность судить о ходе развития местоименной системы.

В нашем материале зафиксировано 40 местоименно-соотносительных предложений. Самым распространенным опорным местоимением является такой. Если в речи взрослых основная часть соответствующих катафорических контекстов приходится на долю местоимения тот, то в речи детей тот появляется крайне редко. В нашем материале обнаружено 2 катафорических контекста с тот и 18 — с такой. Для сравнения, в устном подкорпусе НКРЯ около 28500 контекстов с соотносительным тот и 6635 примеров с соотносительным такой. Как уже было сказано выше, тот вообще представляет сложность для освоения.

Такой можно считать дефолтным в детской речи катафорическим местоимением, несмотря на то, что катафорические конструкции начинают регулярно уже использоваться после местоименного взрыва, на этапе поздних местоимений. Отработав на такой конструкцию, ребенок переносит уже освоенные отношения на другие сочетания.

Наиболее распространенными в нашем материале являются сочетания с союзами «такой, как с неизменяемыми » и «такой, что»; зафиксированы также «такой, чтобы» и сочетания с указательными словами «такой, который» и «такой, где». Такая знак, что у него нету колес (Ваня, 3,3,18). Откуда мы взяли отворот такой, который сломался? (Витя, 4,0,3). Из других указательных местоимений с относительными сочетаются там («там, где» и «там, когда»), тогда («тогда, когда»), так и туда. … Туда, где мы спим (Ваня, 3,0,20). Что касается относительных слов, то самыми частотными являются темпоральные и локативные конструкции наречиями когда и где. Сходное явление обнаруживается и в группе указательных слов.

Неизменяемые локативные наречия появляются в речи ребенка первыми из указательных лексем и раньше других приобретают новые функции, а также чаще употребляются в периферийных функциях, чем другие указательные слова. Это объясняется их фонетической простотой и легкостью для запоминания и воспроизведения (см. разделы 2.3.4, 3.1.3.3). Можно предположить, что подобный процесс характерен для ребенка и при усвоении относительных слов. В этом случае основным критерием служит не фонетическая легкость, а неизменяемость элемента.

К местоименно-соотносительному типу можно также отнести высказывания с близкими к местоимениям прилагательными с обобщающим значением (разные и всякие — по 1 примеру в нашем материале) и темпоральными наречиями (шифтерное потом и нешифтерное всегда — всего 4 примера). Я только умею чинить, по-другому чинить разные, которые чинятся хорошо (Витя, 3,6,25). Потом, когда у меня перестанет болеть живот, я ее попробую (Лиза, 3,10,1). Количество присубстантивных предложений в нашем материале составляет 33. Существительные, как и в речи взрослых, сочетаются с относительными словами который и какой. В придаточной части возможны также относительные наречия где, когда и союз чтобы. В этой группе, в отличие от первой, нет значимых отличий от речи взрослых.