Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности детского менталитета (основные доминанты языкового сознания в онтогенезе) 14
1.1. Образная доминанта детского языкового сознания 18
1.2. Эмоционально-экспрессивно-оценочная доминанта в языковом сознании ребенка 34
1.3. Антропоморфно-артефикальная доминанта в детском языковом сознании 50
1.4. Доминанта комплексного восприятия мира и языковое сознание ребенка 56
1.5. Модификационная (экспериментальная) доминанта в языковом сознании ребенка 61
1.6. Доминанта личностного смысла в детском языковом сознании 66
Глава 2. Приемы языковой игры («игровое слово») в художественной литературе для детей в свете ориентации на ментальные доминанты детского языкового сознания 72
2.1. Авторские неузуальные новообразования с точки зрения лингвистических механизмов их создания в художественном тексте для детей 81
2.2. «Игремы», ориентированные на образную доминанту детского языкового сознания 98
2.3. «Игремы», ориентированные на эмоционально-экспрессивно-оценочную доминанту в детском языковом сознании 106
2.4. «Игремы», ориентированные на антропоморфно-артефикальную доминанту в языковом сознани ребенка 121
2.5. «Игремы», ориентированные на доминанту комплексного восприятия мира детьми 124
2.6. «Игремы», ориентированные на модификационную (экспериментальную) доминанту в детском языковом сознании 130
2.7. «Игремы», ориентированные на доминанту личностного смысла в детском языковом сознании 134
Заключение 142
Библиография 145
Приложение 1 162
Приложение 2 1
- Антропоморфно-артефикальная доминанта в детском языковом сознании
- Модификационная (экспериментальная) доминанта в языковом сознании ребенка
- «Игремы», ориентированные на эмоционально-экспрессивно-оценочную доминанту в детском языковом сознании
- «Игремы», ориентированные на модификационную (экспериментальную) доминанту в детском языковом сознании
Антропоморфно-артефикальная доминанта в детском языковом сознании
Изучение особенностей речевого онтогенеза невозможно без обращения к детскому языковому сознанию, под которым мы понимаем усвоение языка как одного из способов (инструментов) освоения мира и отраженное в речевой деятельности ребенка представление о внеязыковой деятельности и о самом языке, осмысление картины мира через язык (ср. идею В.Гумбольдта о том, что язык есть создание человека, «посредник» между человеком - носителем конкретного языка - и миром). В основе языкового сознания человека лежит знание языка, который несет в себе "особое знание", "знание языковое" [Б. де Куртене,1963,79] (ср. знание эмпирическое, теоретическое, научное, интуитивное). Языковое знание определяет особые формы выражения мысли, закрепленные «правилами» порождения и употребления знаковых единиц в языке определенного народа. В процессе усвоения языка ребенком формируется и его языковое сознание, преломляющее и интегрирующее полученные знания о языковых формах и значениях в соответствии с уровнем психического и умственного развития ребенка и имеющимся у него опытом речевого общения. В этом отношении важным (необходимым) является обращение к детской «картине мира», которая основывается на специфике представлений ребенка об окружающем, его взглядов на природу, людей, на мир в целом и на свое место в нем, на совокупности доступных индивиду (ребенку) знаний, «накопленных другими индивидами и обществом» [Комлев, 1981, 25]. На формирование детской картины мира, по мнению ученых, влияют три ключевых фактора. Первый - это влияние культуры взрослых (родителей и других воспитателей). Второй - личные усилия ребенка, которые проявляются в его интеллектуально-творческой деятельности. Третий - воздействие детской субкультуры, факты которой «чрезвычайно значимы» для освоения окружающего мира [Осорина, 1999, 12]. Становление картины мира в детском сознании невозможно без освоения ребенком языка, поэтому можно вести речь о языковой картине мира как о самостоятельном факторе, влияющем на развитие личности в онтогенезе. Под языковой картиной мира можно понимать коррелят языковой системы, единицы которой организуются по экстралингвистическим принципам [Ященно, 1999, 51].
Первое более или менее осознанное представление об окружающей действительности у ребенка складывается в процессе усвоения языка, он начинает членить мир, накладывая на воспринимаемое "сетку" словесных смыслов, поэтому "слово с его фиксированным содержанием находится между сознанием, с одной стороны, и окружающим миром, с другой" [Вереснева, 1997, 76]. Одной из основных составляющих процесса познания мира ребенком является его творческая деятельность, под которой мы, вслед за Л.С.Выготским, понимаем "такую деятельность человека, которая создает нечто новое... Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией" [Выготский,1991,3,5], роль которой в формировании языковой картины мира несомненна. По мнению исследователей, дети очень часто выражают свое видение мира именно при помощи "безграничной фантазии, их образы яркие, выразительные, высокоинформативные, подчас поэтические" [Голева, 1997,20]. Кроме того, ученые непосредственно связывают процесс познания окружающего мира с "актами "называния" и "творения" языковой единицы" [Черемухина, 1981, 3]. Отмечается тот факт, что в детских инновациях (новообразованиях) отражаются связь познавательной и нормативной сторон освоения мира и языковой деятельности, особенности мировосприятия ребенка, среди которых в качестве основных составляющих выступают артефикализм (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), анимизм (всеобщее одушевление) и другие [Бронникова, 1991, 132, 178]. Весьма интересным в аспекте изучения картины мира (и соответственно ее отражения в языковой картине мира) ребенка является исследование А.А.Юнаковской, которая указывает на мифологический способ мышления ребенка и сходство "детского" и "взрослого" миропонимания на бытовом уровне в пределах общерусской культуры [Юнаковская, 1999, 75-76]. По ее мнению, основными составляющими данного способа мышления можно считать: а) антропоцентризм (в центре находится человек, который избирательно воспринимает мир); б) анимизм (олицетворение, антропоморфизм, персонификацию и т.д.); в) оборотничество (модификацию окружающих предметов); г) оппозиционность социального пространства; д) образность; е) экспрессивно-эмоциональную базу [Там же, 75-76].
Перечисленные особенности детского языкового сознания можно рассматривать как своего рода ментальные доминанты, проявляющиеся в речевой деятельности ребенка.
В психо-физиологическом смысле доминанта (сознания) определяется как «временно господствующий рефлекс», которым «направляется работа нервных центров в данный момент» [Ухтомский]. Принцип доминанты, сформулированный на психо-физиологическом уровне, может быть перенесен и на уровень языкового сознания. В этом случае речь идет о восприятии и понимании слова (языкового знака) как продукта условно-рефлекторной связи между наличным знанием ребенка (его картиной мира) и новой, значимой для него информацией об этом мире, получаемой при усвоении языка. Специфические (временно господствующие) аспекты восприятия слова (языкового знака) в соответствии с пониманием мира в онтогенезе рассматриваются нами как ментальные доминанты языкового сознания ребенка.
Модификационная (экспериментальная) доминанта в языковом сознании ребенка
Инновации с уничижительными суффиксами используются ребенком с целью выражения, в частности, значения недовольства кем- или чем-либо, неодобрения чьих-либо действий или указания на низкую степень качества чего-либо. Ср., например, образование существительных общего рода в ДР: забирака («тот, кто забирает, отнимает у других»): А Сережа забирана. Он у Вовы машину забрал (СГД); забыва («тот/та, кто все забывает»): Я такая забыва: все забываю (СГД). Исходя из того, что яркая экспрессивная окраска, свойственная почти всем словам общего рода, подчеркивается несоответствием их строения и значения [Виноградов, 1947,79], можно говорить о "намеренной" экспрессии их значения как во "взрослой", так и в детской речи. Суффиксы -к и -в приобретают значение уничижительности лишь в подобных лексемах, поэтому о данной их функции следует говорить как об определяемой контекстом. См. также инновации с суффиксами —ашк, -ишк: едашка (очевидно, о невкусной еде) (Гвоздев); степишка (от «степь») (Гвоздев); клетчишка (от «клетка») (Гвоздев) и т.д. Вместе с тем необходимо отметить, что иногда слова с этими суффиксами приобретают противоположный, ласкательный характер [Гвоздев, 1961,402]. Так, "пограничное", по нашему мнению, значение между ласкательностью и уничижительностью может выражать новообразование слонишка (Гвоздев). Актуализация того или иного "полюса" значения диктуется языковой ситуацией. См., например: (После просмотра фильма, где слон перевернул машину): Проклятый слонишка! (РР); Увидел, что в зоопарке кормят слона и говорит отцу: - Слонишке тоже ДАЙ (РР). 6
Детские новообразования с суффиксами увеличительности также имеют экспрессивный характер, связанный с актуализацией семы «интенсивности» в значениях производных слов. Инновации с обозначенными суффиксами являются антонимичными по отношению к словам с уменьшительно-ласкательными суффиксами и обозначают не только большие размеры предметов, но и высокую степень качества [Гвоздев, 1961,401]. Желая номинировать предмет или явление, выделяющееся из ряда подобных своими размерами, ребенок называет их, используя в речи увеличительные суффиксы. См., например: цыпленок - цыплище: Здоровый цыплище! (Гвоздев); кабачина (от "кабачок"): Какой большой кабачина!.. (СГД); дверища (от "дверь"): Дверища большущая (Гвоздев). В последнем случае доминирующий внешний признак обозначаемого ("большие размеры двери") проявляется и в употреблении ребенком определения (качественного прилагательного) с суффиксом -ущ, имеющим значение «усиления признака, названного мотивирующим словом». Экспрессивность значения таких инноваций подтверждается и интонационным рисунком высказывания.
Особо следует отметить в плане эмоционально-экспрессивно оценочного характера детские инновации с суффиксами отвлеченности, которые, как ни странно, составляют значительный пласт новообразований ДР, несмотря на то, что они имеют абстрактное значение и, казалось бы, не должны активно использоваться в речи ребенка, в сознании которого превалирует конкретно-образное мышление. В данном случае, как нам представляется, можно вести речь о наполнении этих суффиксов экспрессивным значением в ситуативных инновациях ДР, где экспрессия актуализируется за счет необычности номинации. См., например: (Измял простыню): Вот и нет ровностиі (Гвоздев); желтость: Там такая желтость! (после осмотра корзины с цыплятами) (РР). Вполне вероятно, что данное новообразование имеет значение экспрессивной оценки при актуализации семы «много»; ласковость: (Говорит маме): Это моя к тебе ласковость (РР). Производящая 7 основа прилагательного «ласковый» имеет положительную оценочную семантику, которая усиливается отвлеченным существительным с суффиксом -ость. Возможно, «опредмечивание» признака с помощью отадъективных существительных на -ость - это один из способов усиления акцента на актуальной для ребенка характеристике обозначаемой ситуации. Во всяком случае некоторые приведенные контексты позволяют говорить об осознаваемой самими детьми экспрессии подобных новообразований (ср. желтость).
Отвлеченные новообразования с суффиксами - j, - шу, - ешу также можно рассматривать как выразительные (экспрессивные) в силу проявляющейся в них семы «интенсивности» действия. См., например: звонье: Сегодня день звонья! (СГД); влюбление: Надоели мне эти влюбления! (СГД); говорение: Ну что вы? У вас только говорение, говорение одно! (РР) и т.д.
Если у имен существительных выразителями экспрессии и оценки являются суффиксы, то у глагольных образований эту роль чаще всего выполняют префиксы. Еще К.И.Чуковский подчеркивал, что в детских "глаголах... особенно восхищают приставки, придающие каждому слову именно тот оттенок экспрессии, какой придает им народ. Они показывают, как чудесно ощущает ребенок назначение этих маленьких за-, в-, у-, на-, рас-, об-, и т.д.... Он уже в два с половиной года великолепно распоряжается всеми префиксами... Все эти приставки придают русской речи столько богатейших оттенков" [Чуковский, 1990,99-100].
Наиболее ярко экспрессия приставок проявляется в специфической группе глагольных инноваций ДР, в которых, по определению С.Н.Цейтлин [Цейтлин, 1989], используются префиксы, обозначающие "ликвидацию результата действия, названного узуальным глаголом". Новообразования подобного рода ярко отражают тенденцию к антонимичной номинации. Антонимичные оппозиции всегда несут в себе заряд экспрессии, а, кроме того, они выражают нестандартность (парадоксальность) детской логики, а также стремление к словообразовательной симметрии оппозитов. Ср., например, 8 антонимичные отношения между узуальными лексемами с приставкой за- и инновациями с приставкой от-: засохнуть - отсохнуть: А сухари когда-нибудь отсохнут? (СГД); затушить - оттушить (ср. включить): Затуши свет, а потом оттуши (СГД); заразиться - отразиться (ср. выздороветь): Заразился, а потом отразился (Чуковский). Кроме того, антонимия в семантике слов в ДР может проявляться а) при помощи включения в лексему приставки, не свойственной слову при его узуальном употреблении. См., например: помнить - отпомнить (ср. забыть): Я помнил, помнил, а потом отпомнил (Чуковский); б) при помощи заменительного употребления приставки. См., например: подпрятать (ср. спрятать): - Наташа, подпрячь меня под зонтик! - Подпрячу, подпрячу! (СИПІ) и т.д. Помимо того, что в "соотносительных по данному признаку глаголах отражаются особенности усвоения детьми значений антонимичных приставок" [Гридина,1993,99], глаголы с данными приставками представляют собой результат сложного речемыслительного процесса, вызванного необходимостью языковой номинации. Обращают на себя внимание с точки зрения экспрессивно-эмоционального наполнения инновации с повторяющимися приставками. См., например: позапозапозавчера: Это позапозапозавчера! (Харченко). Пытаясь выразить мысль с максимальной точностью, но, в силу недостаточной лингвистической компетенции, испытывая при этом определенные трудности, ребенок видит своеобразный "выход" из положения в многократном повторении приставки, что является одним из средств освоения окружающего мира (налицо попытка сориентироваться во времени). Ср. с новообразованием послевчера где в качестве приставки выступает предлог со значением "последующего временного отрезка"; в сознании же ребенка предлог получает значение «предшествующего временного отрезка».
«Игремы», ориентированные на эмоционально-экспрессивно-оценочную доминанту в детском языковом сознании
Попытки проанализировать словотворчество детских писателей предприняты в диссертациях Н.Н.Соловьевой [1995], О.В. Красовской [1997], Е.А.Гараниной [1998], работе З.С.Санджи-Гаряевой [1995]. Так, в диссертационном исследовании Н.Н.Соловьевой прямо ставится задача выявить соотношение языка художественных произведений для детей с особенностями миропонимания ребенка определенного возраста и проанализировать способы вовлечения маленьких читателей (слушателей) в ЯИ. Отмечается, что главным ориентиром писателей, адресующих свое творчество детям, является детская речь, "словотворчество же в детской литературе можно назвать "субстратом" ее (ДР - С.Н.) психо-эмоционального своеобразия". На основании анализа способов и типов создания авторских новообразований автор делает вывод о том, что общая тенденция процесса их появления в детской литературе - "учет способа постижения ребенком окружающего мира а также речевого опыта маленького читателя" [Соловьева, 1995, 5, 7, 9]. Предлагаемая Н.Н. Соловьевой классификация авторских окказиональных образований в детской литературе основана на их функциях в создании эмоционального воздействия на ребенка (см., например, слова-"тайны", выделяемые Н.Н. Соловьевой в особый тип авторской "игры" с ребенком). В диссертации О.В.Красовской представлен структурно-семантический анализ окказиональных слов, используемых детскими писателями. Выделяются номинативная, экспрессивная (поиск новых, более выразительных средств), игровая (функция языковой игры), характерологическая ("цитаты" детской речи), компрессивная (сокращение исходных структур: неузуальные сложения и аббревиатуры), версификационная (создание авторских новообразований в художественной речи диктуется ее ритмиченской организацией) функции авторских игровых образований. Особо выделяется аспект сопоставления писательского и детского словотворчества в плане их корреляции. Отмечается, в частности, что новообразования детских писателей "отражают наиболее яркие особенности детского словотворчества: стремление выявить в каждом слове внутреннюю форму; склонность к "говорящим", семантически насыщенным номинациям; активное использование в наименовании предметов процессуального семантического признака; интенсивное отглаголивание существительных". Констатируется большое количество внетиповых окказионализмов в детской литературе при подчеркивании мысли о двусторонних отношениях творческой связки "писатель -ребенок" [Красовская, 1997, 8-20]. Предметом исследования в работе Е.А.Гараниной является одна из основных функций авторских новообразований - комическая. Рассматриваются вербальные средства и приемы, способные вызвать у ребенка-читателя психо-физиологическую реакцию смеха; выделяются фонетические, графические, орфографические, лексические, словообразовательные, грамматические средства создания комического, представляющие собой живой ("не дистилированный") язык для общения с ребенком через художественную литературу. В работе подчеркивается, что "игровая реальность детской литературы способствует неограниченной свободе в выборе художественных форм", что обусловливает наличие в произведениях для детей неузуальных новообразований различных моделей, которые близки и понятны ребенку [Гаранина, 1998, 8-19].
Таким образом, сама проблема соотношения авторских новообразований в художественной литературе для детей с фактами детского словотворчества поставлена и нашла разработку в отмеченных выше исследованиях. Однако констатация фактов "отзеркаливания" детскими писателями особенностей (в основном приемов) детского словотворчества еще не дает гарантии того, что "контакт" между автором художественного текста и адресатом (ребенком) будет достигнут, более того, не объясняет, как он (контакт) возникает. Нам представляется, что в данном процессе должны быть учтены особенности ассоциативного поля слова в сознании ребенка, ментальные ориентиры его языкового сознания. Думается, что вопрос о соотношени детского мировидения и авторского художественного мира, творимого в художественном тексте для детей,- это вопрос о соотношении механизмов творческого воображения художника с ассоциативными параметрами слова в ДР как отражением ментальных доминант языкового сознания ребенка; в этом отношении показательны работы Т.А.Гридиной, где подчеркивается, что ассоциативный потенциал слова (АПС) в ДР "обнаруживает стихийные проявления языковых парадоксов, связанные с отступлением от нормы, что представляет собой потенциальное ассоциативное поле ЯИ как осознанного нарушения языкового стандарта" [Гридина,1996 а, 337]. Выделяются три основных типа ассоциативных сближений в ДР: формальные ассоциативные сближения (подмены паронимического характера, омофоническое переразложение слова в потоке речи, явления парадоксальной мотивации), представляющие собой первичную стадию освоения структуры языкового знака; формально семантическое ассоциирование (прямое словообразование, контаминация, заменительное словообразование, обратное словообразование), отражающее более высокий уровень лингвистической компетенции языковой личности; семантический тип ассоциирования (устранение полисемантизма и деметафоризация, тенденция к метафоризации, явления смещенной референции), определяющий процессы освоения ядра и периферии лексического значения узуального слова [Гридина, 1996а, 215-333].
Вообще же, АПС в ДР свидетельствует о "широких возможностях "ломки" и "переключения" стереотипа восприятия и употребления слова при следовании системным, а не нормативным закономерностям языка" [Там же, 338].
В художественном тексте, в том числе для детей, нередко эксплицируются те механизмы словотворчества, которые должны, по мысли автора произведения, актуализировать, направить восприятие читателя (ребенка) в определенное ассоциативное русло, дать сигнал читателю о том, как может семантизироваться слово. Такими сигналами могут, например, служить словообразовательные контексты, фиксирующие отдельные этапы ономасиологического процесса, связанного с порождением и семантизацией наименования в художественном произведении.
Анализ таких контекстов "позволяет выявить роль словообразовательных механизмов в актуализации значений мотивированных слов, рассмотреть факторы, определяющие содержательную вариативность словообразовательной модели" [Гридина, 1994, 69]. Исследования такого рода позволяют утверждать, что в моделировании художественного кода текста (произведения для детей) писатель выступает не как простой имитатор особенностей ДР, а действует с учетом того, что при восприятии игровых единиц художественного текста ребенок должен включиться в творческий процесс, обусловивший их появление.
«Игремы», ориентированные на модификационную (экспериментальную) доминанту в детском языковом сознании
Кроме того, каламбуры детских писателей могут представлять собой так называемый эффект обманутого ожидания, выражающийся в непривычной (непрогнозируемой) трактовке а) фразеологических оборотов. См., например: -А моего папу звали Поминай, - сказала Ягешка. - Странно, - удивилась Ирина Вениаминовна. - Разве есть такое имя? - Конечно, есть. Моя мама говорит: твоего папу поминай как звали. (Э.Успенский. Грамота). Фразеологическое выражение поминай как звали имеет несколько значений, в одном из которых («удрал, сбежал, скрылся»)1 оно употреблено в тексте произведения. Сказочные персонажи (Бабешка-Ягешка и ее мать) не воспринимают переносное значение выражения, поэтому лексема поминай переходит из разряда имен нарицательных в разряд имен собственных, чем достигается комический эффект; - Какой Потоп? -удивился я. - Какой такой Потап? Что вы ваньку валяете? — При чем здесь Ванька? —удивился теперь Галоша. — Ванька домой уехал. (Ю.Коваль). В данном случае буквализируется значение фразеологизма валять ваньку («притворяться глупым, непонимающим»); Хорошие зоки на дороге не валяются, они валяются на диване. (И. и Л.Тюхтяевы. Зоки и Бада). В узусе фразеологическое выражение на дороге не валяются имеет значение «не достигается даром, без усилий, без труда»; в контексте повести его смысл каламбурно «переключается» в буквальный ситуативный план; Мышь повернулась к Алисе и тяжело вздохнула. —Внемли, о дитя! Этой... страшной истории с хвостиком тысяча лет, - сказала она. Истории с хвостиком? 1 Толкования значений фразеологизмов даются по «Фразеологическому словарю русского языка».под ред. А.И. Молоткова. -М„ 1986.-543 с. удивленно переспросила Алиса, посмотрев на мышкин хвостик. — А что с ним случилось страшного? (Л.Кэрролл. - Б.Заходер. Алиса в стране чудес). Каламбур строится на основе невосприятия переносного значения сочетания с хвостиком тысяча лет - «больше тысячи лет» вследствие того, что персонаж неверно определяет грамматическую зависимость слов в предложении (ср. «история с хвостиком» - «с хвостиком тысяча лет»); б) устойчивых сочетаний слов. См., например: Вот те на, - сказал Бада, - лечил, лечил... Что, не прошла голова? — Вроде, нет, - замялся Ми-одов. — Я, собственно, и хотел узнать: тут голова не проходила? (И. и Л.Тюхтяевы. Зоки и Бада). Каламбур строится на невосприятии персонажем переносного значения устойчивого выражения (Ср. «не прошла голова» - «головные боли не прекратились»); -Как же вы мне надоели,— застонал Бада,- лучше бы вас не было- А лучше нас и нет (И.и Л.Тюхтяевы. Зоки и Бада). В данном устойчивом выражении («лучше бы вас не было») лексема «лучше» представляет собой форму сравнительной степени наречия («хорошо-лучше»). В выражении «а лучше нас и нет» слово «лучше» является формой сравнительной степени прилагательного («хороший -лучше»). Каламбур основан на «столкновении» в одном контексте омонимичных слов с разным семантическим наполнением.
Продолжая рассмотрение каламбура как приема, ориентированного на доминанту личностного смысла в детском языковом сознании, заметим, что «условием каламбура не обязательно должно быть полное совпадение звуковой оболочки слов, достаточно и частичного». В этом случае можно вести речь о парономазии - «умышленном сведении в контексте формально сходных лексем» [Норман, 1987,368]. В художественной литературе для детей подобный прием ЛИ нередко строится по принципу «ослышки», когда сближаются лексемы со сходной звуковой оболочкой. См., например: Дудка — утка, нужен - ужин, Тулья - стулья, девочка — надел очки: До Карусельщика донеслись слова: -Я... Дудка! - Какая утка?- не понял Карусельщик. - Мне нужен... -Какой ужин? - Мастер Тулья!.. - Какие стулья? — Я от девочки... - -Кто надел очки? Какие очки?- закричал Карусельщик (Л.Яхнин. Площаль Картонных часов); крем-брюле - крем в руле: - Какое будете брать мороженое? Апельсиновое, шоколадное, клубнтчное... крем-брюле? — Вот это,- остановил ее дедушка.. — Крем в руле (Э.Успенский. Космический дедушка) и т.д. Подобные парономастические каламбуры имеют имитационную природу, эксплуатируя комизм парадоксов ДР, основанный на «неточном» восприятии звукового облика непонятных слов (паронимическом сдвиге).
Помимо того, весьма часто каламбур в детской литературе строится на явлении омофонии. Так, например, в творчестве поэта Я.Козловского широко представлен прием омофонического переразложения - «превращения» слова в словосочетание, предложно-падежную форму и т.п. См., например: балалайки - бала лайки: У подъезда клубы дыма - / Едут с бала лайки /А за ними гончих пара / В лапах балалайки! (Я.Козловский); утра вы - у травы: На лугу в час утра вы Расспросите у травы /В край какой на сивке-бурке Ночь умчалась в черной бурке. (Я.Козловский); со сна и сосна; а на нас - ананас: На медведя вы, сосна / Шишку сбросили со сна / А на нас, а на нас Уроните ананас. (Я.Козловский) и т.д. Ср. подобные каламбуры у других писателей: или Ада -«Илиада»: - Я его не слушал, и то он мне все уши прожужжал! — со вздохом сказал Деликатес. — Древний Грим, Древняя Грация. Это — или Ада, или Рая, или как там ее звали... (Л.Кэрролл- Б.Заходер. Алиса в стране чудес). В данном случае игра строится также на противопоставлении слов, одно из которых образовалось вследствие переразложения лексемы «Илиада» (или Ада) и авторского игрового антонима (или Рая); умножать - умно жать: - Кажется, -вспомнил Слоненок, - еще надо умножать и делить. - Здорово, - обрадовалась Мартышка. — Я всегда говорила: надо умно жать. Глупо жать глупо. (Г.Остер. Научное закрытие); не мой - немой: - Ты не мой? —удивился Крага. — Нет, я мой, то есть, я не мой, а не немой. Флакон совершенно запутался... (Л.Яхнин. Площадь Картонных часов) и т.д. «Превращение» значений увлекательный прием ЯИ, апеллирующий к экспериментальному началу детского языкового сознания в выявлении личностных смыслов слов.
Таким образом, проявляясь в случаях столкновения (отождествления) разных значений одного слова, использовании приемов парономазии и омофонии в текстах художественной литературы для детей, «игремы», ориентированные на доминанту личностного смысла в языковом сознании ребенка, отражают стремление писателей передать (отразить) особенности детского мышления, направленные на уяснение лексического значения слова.