Содержание к диссертации
Введение
Глава I Психолингвистические основы формирования детского речевого сознания
1.1. О формировании и развитии психолингвистического направления в языкознании 18-3 8
1.2. Психофизиологические основы становления речевого сознания. ..39-48
1.3. Детское речетворчество и его истоки 49-61
1.4. Особенности становления детского антропонимического лексикона 61 -76
Краткие выводы 77-78
Глава II Антропонимия детской речи
2.1. Дифференциация собственного и нарицательного в речевом сознании ребенка 79-86
2.2. Антропонимические формулы в детском речевом обиходе:
2.2.1. Личные имена и их фонетико-морфологические варианты...87-108
2.2.2. Фоносемантическая характеристика личных имен в детском речевом сознании 108-117
2.2.3. Фамилии и их трансформации в речевом сознании детей... 117-139
2.3. Окказиональные модели антропонимов как продукт речевой деятельности ребенка 139
2.4. Структурно-семантический анализ литературных онимов, функционирующих в произведениях для детей 148-156
2.5. Система и структура антропонимии в детском речевом сознании 156-161
Краткие выводы 161-165
Заключение 166-175
Библиография 176-206
Приложение 1 207-209
Приложение II 210-224
Приложение III 225-253
Приложение IV 254-266
Приложение V 267-269
- О формировании и развитии психолингвистического направления в языкознании
- Психофизиологические основы становления речевого сознания.
- Дифференциация собственного и нарицательного в речевом сознании ребенка
Введение к работе
§1. Научно-практическая новизна и актуальность исследования антропонимии детей
Одна из фундаментальных идей лингвистики второй половины XX в.-идея антропоцентричности языка - порождает интерес исследователей к языковой личности, ее «языковому существованию», моделированию языковой картины мира отдельной возрастной, этнической или социальной группы, что неизбежно приводит к актуализации такого понятия, как языковая компетенция индивида и общества в целом. Причем большое внимание уделяется так называемому «отрицательному материалу», в состав которого включена и детская речь со всеми ее несовершенствами, с иной, чем у взрослых, системой вербальных ценностей, с иным корпусом ассоциативных реакций и коммуникативных стратегий. Детская речь служит чрезвычайно удобным материалом для исследования речи и языка вообще.
«Исследования детской речи, - подчеркивает A.M. Шахнарович, -могут существенно расширить наши представления не только об овладении языком, но и о самом языке, о его функционировании в речевой деятельности, не только о становлении познавательных и других психологических процессов, но и об их строении, расширить наши знания о человеке вообще» [Шахнарович 1979:5-6]
Внимание к формированию антропонимии в детском речевом сознании обусловлено особым положением имени собственного в языке. Личные имена, отчества, фамилии, прозвища людей, с одной стороны, являются частью лексической системы языка, функционируют в ее рамках, развиваются по языковым законам. С другой стороны, помимо лексического компонента, имена собственные людей в свое понятийное содержание включают также этнографическую, историческую, социальную, культурологическую информацию [Королева 2000:1]. Изучение особенностей освоения ребенком антропонимического фонда языка позволяет ответить на вопрос, «как именно приобщается ребенок к отработанному тысячелетиями опыту человечества, к процессу речевой деятельности и сложившейся организации отдельно взятого языка» [Кубрякова 1987:13], какие инновационные способы именования человека он предлагает, что, в свою очередь, позволит смоделировать пути дальнейшего развития антропонимической системы языка в целом.
Антропонимы исследуются в самых различных аспектах: ономасиологическом, структурно-словообразовательном, историко этимологическом, социолингвистическом, лингвокультурологическом, но материалом исследования многих работ становятся онимы, взятые сами по себе, вне их соотнесенности с языковым узусом носителя. Поэтому исследование тенденций формирования личностного антропонимикона и роли самого носителя языка в этих процессах является важным. Детская речь - это относительно самостоятельная деятельность, характеризующаяся собственными целями, мотивами, собственным иерархическим строением. Средства этой деятельности внешне те же, что и у взрослых, однако по существу они резко различаются, главным образом, за счет различного функционального использования языковых элементов. Выявление механизмов осмысления, особенностей употребления и производства онимов в детской речи, изучение комплекса имен собственных в речи ребенка, прежде всего его антропонимической сферы, так как усвоение специфики личного имени занимает особое место в становлении языковой личности [Доброва 1989:83], исследование модификации антропонимикона в речевом сознании ребенка представляется нам актуальным.
Детский ономастикой стал объектом диссертационного исследования Е.Л. Овчинниковой [1997], исследованием особенностей детского антропонимикона занимались Р.Г. Доброва [1987, 1988, 1989, 1990, 1991, 1992, 1993], Т.Г. Макарова [1982], В.К. Харченко [1987], З.П. Никулина [1972, 1975, 1985], Т.А. Гридина [1996], Г.А. Кривозубова [2002]. Отдельные аспекты данной проблемы затронуты в монографиях А.В. Суперанской [1969, 1973], В.А. Никонова [1970], М.Э.Рут [1998, 2000], С.Н. Цейтлин [2000].
Однако обобщающего описания формирования в мыслительной деятельности ребенка антропонимического пространства, дифференциации собственного и нарицательного в детском речевом сознании нами не обнаружено. Заметим, что и речевое поведение детей г. Тюмени объектом научного описания не выступало. Поэтому предлагаемые наблюдения над формированием антропонимикона детской речи относятся к числу новаций в изучении речетворчества.
Теоретическая значимость изучения антропонимического пространства детской речи состоит в том, что введенный в научный оборот фактический материал и теоретические выводы послужат дальнейшему развитию антропонимии и лингвистики детской речи, а также в том, что в ходе исследования был применен психолингвистический подход к системному изучению детского антропонимикона
Практическая значимость работы определяется возможностью решения на основе полученных данных ряда прикладных задач. Это задачи, связанные с необходимостью эффективно управлять с опорой на научные данные развитием речи ребенка в дошкольный и школьный период для получения максимального воздействующего эффекта. Формирование антропонимии в детском речевом сознании - одна из серьезнейших задач воспитания и обучения ребенка, т.к. становление словарного запаса, частью которого является антропонимикой, связано с развитием сознания ребенка, познанием им окружающего мира и его социальной адаптацией.
Фактический материал и результаты анализа могут быть использованы при разработке спецкурсов по антропонимике, лингвистике детской речи, психолингвистике, детской психологии, в методических рекомендациях к школьным факультативным курсам по антропонимике, культуре общения, диагностических и коррекционных методиках развития детской речи, в курсе современного русского литературного языка (разделы «Лексика», «Словообразование»).
§2. Краткая историографическая справка изучения детского восприятия собственных имен
Несмотря на то, что имена собственные являются объектом пристального внимания лингвистов на протяжении многих лет, однако «опытов над собственными именами с целью выявления их ассоциативных связей друг с другом, а также с апеллятивной лексикой пока проведено немного» [Бондалетов 1983:66]. Внимание исследователей было обращено прежде всего на благозвучность и фоносемантику имен собственных [Горнфельд 1912; Магазаник, Ройзензон 1971, Данилова 1971; Дерябина, Белякова 1998; Гусева 2004; Фатыхова 2003]. Предпринимаются попытки составить словари-справочники фонетического значения личных имен и литературных антропонимов [Журавлев 1972, 1974, 1981]. Ассоциативный потенциал онима исследовали А.В. Суперанская [1973, 1975], выделившая типы ассоциаций, вызванных собственными именами, и А.А. Чернобродов [2000], осуществивший сопоставительное изучение ассоциативного потенциала английских онимов в речевом сознании англичан и русских. Универсальное и индивидуальное в ассоциировании на материале топонимов выступило объектом научных интересов И.С. Карабулатовой [Карабулатова 1998, 1999, 2000, 2001] и Е.Л. Березович [Березович 1999, 2000]. Рассмотрение ономастикона как реализации образной номинации осуществлено М.Э.Рут [1990, 1991, 1992, 1994, 1999]. Лингвокреативный подход к изучению личных имен представляют работы СМ. Пак [Пак 2002, 2004]. Когнитивный статус имени собственного исследовался О.В. Абрамовой [2003], Т.Н. Чернораевой [2003]. Проводились эксперименты, демонстрирующие различное восприятие текста в зависимости от варьирования в них собственных имен [Леонтьев 1974].
Изучение свободного восприятия имен собственных детьми начало проводиться относительно недавно. Первоначально материалом исследования выступили детские прозвища, на базе которых устанавливалась связь между индивидуальными школьными характеристиками и их носителями, раскрывались мотивы детского имянаречения, выявлялись номинативные словообразовательные модели, используемые детьми. Были выделены следующие мотивы функционирования прозвищ в детской речи: «условный знак особой маленькой замкнутой корпорации» [Никонов 1974:22], дополнительный индивидуализирующий знак в неофициальных речевых ситуациях при разговоре о третьем лице [Никулина 1975, Фролов 1982, Берестнев 1997], оценочность, являющаяся проявлением личностного отношения к именуемому [Чайкина 1969, Никулина 1976, Ушаков 1978, Данилина 1979, Сергеева 1991], инструмент социальной регуляции детского поведения [Силина 1969, Макарова 1982, Коханова, Ганжина 2002, Осорина 2002, Одинокая 2002], реализация творческого начала ребенка, стремление к оригинальности, созданию необычных и экономных форм речевого общения [Гридина 1996; Белканов 1998; Никулина, Суперанская 1999].
Семантика детских прозвищных имен подчеркивает их индивидуальный характер и позволяет выделить следующие группы: отфамильные, генесиологические и оценочно-характериологические [Никулина 1975]. Наибольшую группу составляют отфамильные образования, так как эта группа онимов мотивирована формой личного имени номинанта, в основе ее образования лежат культурные ассоциации и тесная связь с апеллятивом. Оценочно-характериологические прозвания воспроизводят собственные черты именумых лиц: внешний вид (далее примеры наши - Э.Г.: Кучерявый, Колобок), черты характера {Лыс, Бык), особенности поведения {Муха — назойливая, Медведь - неповоротливый), привычки, увлечения {Марадонна - футболист, Хакер - хорошо знает компьютер), особенности речи {Соло шипелявых, Как будто), одежды {Буденовка — носил зимнюю шапку в форме буденовки, Ляпистый -совмещает в одежде разные стили и цветовые оттенки), национальность {Хайчик, Узкоглазый), памятный случай {Зеленый - был обработан зеленкой, Крот - ел землю в детстве), мотивация их всегда прозрачна и обращена к именуемому. Генесиологические прозвища, по наблюдениям исследователей, в детской речи широко не представлены [Никулина 1977:89].
В зависимости от характера эмоциональной окраски детские прозвища подразделяют на: 1) возвеличивающие, в которых отражается желание называющего отметить особые достоинства и заслуги человека: Мозг, Ботаник, Артист, Художник, Шеф; 2) насмешливые прозвища, явно или скрыто содержащие насмешку, издевку над человеком: Рыжий, Шум, Черепаха, Буратино, Транслятор; 3) уничижительные прозвища, в которых содержится желание унизить, словесно уничтожить, выразить презрение к называемому человеку: Свин, Соплежуй, Токе, Нарк, Прыщ [Подольская 1988].
Г.Р. Доброва, исследуя особенности восприятия и употребления детьми личных имен, отмечает отличительную особенность функционирования именника в детском речевом сознании - тенденция к мотивированности, характерная для детского языкового сознания, что проявляется в поиске внутренних форм онимов. «Ребенок выявляет внутреннюю форму наименования, а затем может и включить модифицированное именование в те понятийные отношения, которые присущи близкозвучащему апеллятиву» [Доброва 1989:85]. Исследователь рассматривает акустические и семантические детские ассоциации антропонимов [1989, 1992], оставляя вне зоны внимания словообразовательный и морфологические ассоциации.
Окказиональные модификации официального антропонимикона, его деривационные возможности в детской речевой речи стали предметом наблюдения Е.Ф. Данилиной [1969], А.В. Суперанской [1969, 1973], СИ. Снопковой [1996]. Наиболее продуктивными способами образования названы аффиксация и метатеза [Данилина 1969:154-155].
Исследование становления в речевом сознании объема понятия имени собственного предпринято СВ. Белышевой, А.С Матюхиной и М.Э. Рут [1999], отметивших ситуативность ономастикона школьников: ученики младших классов перечисляют имена приятелей и героев телесериалов, старшеклассник начинает перечень с имени изучаемого литературного персонажа [Белышева, Матюхина, Рут 1999:29]. Г.А. Кривозуба [2002], проанализировав на материале текстов с пропущенными проприальными единицами ономастическую компетенцию восьмилетних детей, констатирует активность антропонима в детском ономастиконе, а также указывает на отсутствие четких внутрионимических границ в речевом сознании ребенка.
Фоносемантическое изучение антропонимов, проведенное К. В. Гарганеевой [2003] с участием детей шести-семи лет, продемонстрировало, что дети не ориентируются на внешние признаки реальных, известных им носителей анализируемых имен, но прогнозируют эти признаки, основываясь на восприятии фонетических оболочек, что не совпадает с результатами, полученными СВ. Белышевой, А.С. Матюхиной и М.Э. Рут [1999]. Фонетические мотиваторы в речевом сознании ребенка седьмого года жизни характеризуются вариативностью, что обусловлено, по мнению исследователя, не только субъективностью восприятия говорящих, но и самой ситуацией сравнения. В восприятии имени дети обращают особое внимание на начальный и конечный звуки в слове.
Краткий обзор истории изучения восприятия собственных имен детьми показал, что психолингвистический подход к изучению детского антропонимикона только начинает формироваться, поэтому «предстоит тщательная проверка степени надежности получаемых результатов, в частности, более строгий учет воздействия на восприятие слова (имени) множества факторов - структурно-языковых, контекстно-речевых, социально-культурных, психологических и др.» [Бондалетов 1983:71].
§3. Цель и задачи исследования
В науке отсутствует комплексное описание антропонимического пространства в общем контексте речевого и психического развития ребенка во взаимосвязи лингвистических единиц различных уровней.
Цель исследования состоит в выявлении и описании закономерностей развития антропонимикона в процессе онтогенеза речи, определении основных механизмов и тенденций развития антропонимии в детском сознании.
Непосредственные задачи диссертационной работы заключаются в том, чтобы:
1) описать пути формирования в детском речевом сознании антропонимической системы языка;
2) выявить деривационные возможности личных имен в детской речи;
3) установить основные мотивы наименования и определить объем представлений о реальности в акте порождения ребенком слова;
4) проследить поэтапное становление антропонимических формул в детском речевом сознании с учетом возрастного восприятия мира.
§4. Методы и способы описания системы и структуры детской антропонимии. Основные рабочие термины
Специфика изучаемого антропонимического материала и его анализа обусловила использование в работе определенных ономастических методов и приемов. Традиционный набор методов и приемов описания антропонимов был предложен В.Д. Бондалетовым в «Русской ономастике» [1983], в коллективной монографии «Теория и методика ономастических исследований» [1986] и многих других работах, в которых указывается на разграничение приемов и методов ономастических исследований. В соответствии с целью и задачами анализа антропонимии в диссертации были использованы следующие основные методы:
Описательный метод в ономастике предполагает последовательность описания, систематизации, группировки или классификации, а также характеристики антропонимов в соответствии с поставленной исследовательской задачей [Бондалетов 1983:38].
Количественно-качественный метод позволил выявить конкретный состав именных моделей и их употребительность в детской речи, а также проследить статистическую организацию детского именника и темпы его обновления [Бондалетов 1983:75].
Статистический метод был использован при исследовании активности употребления тех или иных формул, моделей именования, зафиксированных автором в детской речи [Бондалетов 1983:72].
С целью быстрого накопления необходимого материала и подтверждения намеченных тенденций в функционировании антропонимии в детском речевом сознании и самосознании в работе был применен метод лингвистического эксперимента, позволяющий изучать факты языка в условиях, управляемых и контролируемых исследованием. «Эксперимент -это форма научного опыта, представляющая собой систематизированное и многократно воспроизводимое наблюдение объекта, его отдельных сторон и связей с другими объектами, которые выявляются в процессе преднамеренных, строго контролируемых пробных воздействиях наблюдателя на изучаемый объект» [Мостепаненко 1972:91]. Экспериментальные методики разрабатывались с учетом методик психолингвистического анализа материала. Для описания закономерностей становления детского антропонимикона и его модификаций были применены следующие психолингвистические приемы: анкетный опрос - метод социально-психологического исследования с помощью анкет, проводится в целях выяснения биографических данных, мнений, ценностных ориентации, социальных установок и личностных черт опрашиваемого [Психология. Словарь 1990:22], лонгитюдное наблюдение - преднамеренное систематическое и целенаправленное восприятие с целью выявления эволюции какого-либо феномена от момента зарождения до окончательного его формирования [Цейтлин 2000:8], ассоциативный эксперимент — проектированный тест, требующий от испытуемого возможно более быстрой реакции на предъявляемое слово первым пришедшим на ум словом [Психология. Словарь 1990:28], метод синхронных срезов с целью выяснения типичности феномена для детей вообще [Лепская 1989:30].
Как любая наука, антропонимика обладает набором термопонятий, семантика которых известна большинству специалистов. В научных работах межотраслевого характера термопонятия носят смешанный характер. В этой связи в определении рабочих терминов мы опираемся на «Словарь русской ономастической терминологии» Н.В. Подольской [1988] и «Психология. Словарь» под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г.Ярошевского [1990]. Однако мы оставляем за собой право уточнения дефиниций термопонятий, как и ввод предлагаемых нами новых термопонятий.
Антропоним - вид онима; любое собственное имя, которое может иметь человек (или группа людей), в том числе имена личные, патронимы, фамилии, родовые имена, прозвища, псевдонимы [Подольская 1988: 31].
Антропонимикой - 1. Словарь или список антропонимов, составленный обычно раздельно для личных имен (и отчеств от них), для фамилий, для прозвищ, для старых неканонических имен. 2.Репертуар имен данного народа или социума в определенный период. То же, что именник [Подольская 1988: 33]
Ассоциат - ответная реакция на слово-стимул в ходе ассоциативного эксперимента [Гридина 1996: 55].
Ассоциация (association; Assoziation)- связывание двух явлений, двух представлений, двух объектов и т.п., обычно - стимула и сопровождающей его реакции [Краткий словарь когнитивных терминов
1996:13]; объединение языковых единиц по формальному или лексико-семантическому признаку [Ахманова 1969: 58].
Аугментативное имя (личн.) - Вид квалитатива. Имя с увеличительно-устрашающим оттенком значения, созданное с помощью аугментативного суффикса [Подольская 1988: 69].
Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [Психология. Словарь 1990:66].
Гипокористическое имя (личн.) - имя, имеющее сокращенную форму основы или одну полную основу вместо двуосновной формы. Может быть суффиксальным (с нейтральным суффиксом) и бессуффиксальным [Подольская 1988: 69].
Деминутив (деминутивное имя) (собств.) Имя с уменьшительно-ласкательным оттенком значения в данном контексте, созданное с помощью деминутивного суффикса [Подольская 1988: 54].
Детская речь - особый этап онтогенетического развития речи, речь детей дошкольного и младшего школьного (8-9 лет) возраста [Языкознание: Большой энциклопедический словарь 2000:131-132]. В нашем исследовании под термином «детская речь» мы будем понимать, согласно исследованиям психологов и физиологов, речь детей до 11 лет.
Детская субкультура (лат. sub - под, cultura - возделывание, воспитание, развитие) - в широком смысле - все, что создано человеческим обществом для детей и детьми, в более узком - смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития [Психология. Словарь 1990:98].
Инпут - вся совокупность речевой продукции взрослых, которую воспринимает или может воспринимать ребенок [Цейтлин 2000:43].
Квалитативное имя (личн.) (квалитатив) - имя со значением любой субъективной оценки, образованное (безразлично - от полной или сокращенной основы; в т.ч. аугментативное, деминутивное и пейоративное имя [Подольская 1988: 71-72].
Лепетное имя (личн.) - 1. Имя, которым дети младшего возраста зовут себя или кого-либо из окружающих (имена в детском языке) [Подольская 1988: 72].
Личное имя - персональное имя человека в отличие от фамилии, отчества, прозвища. 1. Основное официальное полное имя, данное человеку при рождении или (редко) выбранное для себя взрослым человеком. 2. Неофициальная форма этого имени [Подольская 1988: 68-69].
Неофициальное имя (партикулярное имя) - официально неустановленное, неутвержденное имя собственное или имя в неофициальной форме [Подольская 1988: 120].
Онтогенез (греч. on - род. падеж ontos - сущее, genesis - рождение, происхождение). Под данным термином мы будем понимать процесс становления речи.
Отчество (патроним, патронимическое имя) — название человека, образованное от имени отца именуемого [Фролов 2005:29].
Официальное имя - имя (или его определенная форма), принятое в официальном употреблении; в том числе имена, отчества, фамилии в паспортах [Подольская 1988: 120].
Пейоративное имя (личн.) (пейоратив) — Вид вокалитатива. Имя с пренебрежительно-уничижительным оттенком значения в данном контексте [Подольская 1988: 74].
Прозвище - Вид антропонима. Дополнительное неофициальное имя, данное человеку окружающими людьми в соответствии с его характерной чертой, сопутствующим его жизни обстоятельством, по какой-либо аналогии, по происхождению и другим мотивам [Подольская 1988: 111].
Неофициальное, обычно нежелательное имя, присваиваемое отдельным лицам в связи с их какими-либо отличительными особенностями внешности и поведения [Фролов 2005:30].
Речевое сознание - на наш взгляд, это высший уровень психического отражения и саморегуляции, совершаемый посредством вербальных знаков.
Речь - конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в звуковую (включая внутреннее проговаривание) или письменную форму. Под речью понимают как сам процесс говорения (речевая деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом) [Языкознание. Большой энциклопедический словарь 2000:414]; сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком [Психология. Словарь 1990:342].
Словообразование [имен] - Образование имени собственного от другого однокоренного имени собственного или независимо от другого имени собственного, но с тем же корнем или основой [Подольская 1988: 117].
Фамилия - Вид антропонима. Наследуемое официальное именование, указывающее на принадлежность человека к определенной семье [Подольская 1988: 140]; наследуемое семейное наименование, прибавляемое к личному имени [Русский язык. Энциклопедия 1997: 589].
§5. Характер источников и объем интерпретируемого материала
Источниками описания формирования антропонимии в детском речевом сознании послужили личные наблюдения автора за речью детей от трех до одиннадцати лет. Респонденты были условно разделены на две группы: группа А, младшая, которую составили дети от трех до шести лет (дошкольный возраст), и группа Б, старшая, объединившая детей от семи до одиннадцати лет включительно (младшие школьники). Членение респондентов на группы позволило проследить этапы формирования антропонимии в детском речевом сознании. Исследование речи детей дошкольного возраста (группа А) проводилось методом лонгитюдного наблюдения, синхронных срезов; речевое поведение детей группы Б (учеников младших классов) изучалось комплексно: методом лонгитюдного наблюдения, методом синхронных срезов, анкетирования, лингвистического эксперимента. Экспериментальная группа А была сформирована на базе действующих групп дошкольных учреждений № 92, 81г. Тюмени, группа Б - на основе существующих классов общеобразовательных школ № 13, 14, 22, 34, 40, 50, 85 г. Тюмени. При отборе материала были учтены следующие факторы: социальная однородность респондентов, этнокультурная идентификация детей, ход речевого и психического развития ребенка, который был подтвержден заключениями психологического диагностирования. В исследовании анализировались материалы респондентов, воспитывающихся в социально благоприятных семьях, хорошо владеющих русским языком и причисляющих себя к русским. Таким образом, в результате отбора речевого материала объектом нашего исследования стало около 9000 антропонимов, засвидетельствованных в речи тюменских детей от трех до одиннадцати лет.
В качестве дополнительных и иллюстративных материалов в ходе работы были использованы дневниковые записи А.Н. Гвоздева, книга К.И. Чуковского «От двух до пяти», а также записи речи ребенка, которые велись автором в течение десяти лет. Анализу были подвергнуты именования 57 литературных персонажей во всех их вариантах, героев трилогии Дарьи Варденбург «Приключения Ульяны Караваевой», «Ульяна Караваева и «Мертвый Билл», «Ульяна Караваева и охотники за головами».
§6. Структура работы
Диссертация состоит из Введения, двух Глав, Заключения, Библиографии. Диссертация имеет пять приложений.
Основной текст работы составляет 173 страницы.
О формировании и развитии психолингвистического направления в языкознании
Основателем психологического направления в языкознании принято считать языковеда-философа В. фон Гумбольдта. Его лингвистическая концепция сформировалась под влиянием «Критики чистого разума» И.Канта, учения об активности человеческого сознания, что наиболее полно представлено в работе «О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества» (1830-1835).
Язык - живая деятельность человеческого духа, единая энергия народа, по своей сущности есть нечто постоянное и вместе с тем в каждый данный момент преходящее, представляет собой «работу духа, направленную на определенную цель» [Гумбольдт 1984:51]. Следовательно, язык не мертвый продукт (Erzeugtes), а созидающий процесс (Erzeugung). «Язык есть не продукт деятельности (Ergon), а деятельность (Energeia) ... Язык представляет собой постоянно возобновляющуюся работу духа, направленную на то, чтобы сделать артикулируемый звук пригодным для выражения мысли. Цель ее - взаимопонимание» [Гумбольдт 1984:70-71]. Таким образом, эта деятельность, с одной стороны, имеет внутреннюю направленность - на выражение мысли, а с другой — внешнюю, социальную направленность - служить средством общения и взаимопонимания.
Назначение любого языка - служить орудием общения для разнообразных индивидуальностей, при этом он «не просто пассивен, не только впитывает впечатления, но из всего бесконечного многообразия возможных интеллектуальных устремлений выбирает одно определенное, перерабатывая в ходе своей внутренней деятельности любое внешнее влияние» [Гумбольдт 1984:66]. Человек, пробуждая и развивая свою языковую способность, всякий раз сам создает в себе язык, выражает свое самосознание. Однако язык по существу - «собственность всего человеческого рода», он связывает индивида со своим народом и со всем человечеством.
Согласно Гумбольдту, процесс речи не есть простая передача материала, так как отсутствует тождество между языком и мышлением и их единицами, а также произвольны объем и способы порождения речи. Всякое понимание слагается из объективного и субъективного, поэтому всякое понимание всегда есть вместе и непонимание. Причина данного явления кроется в нетождественности субъекта и объекта, человека и мира, посредником между которыми выступает язык; в двойственном характере речевой деятельности, соединяющей в себе индивидуальные восприятия с общей природой человека, а также в соединении в языке как единстве коллективного и индивидуального двух противоположных свойств: любой национальный язык дробится внутри одной и той же нации на бесконечное множество языков и в качестве этого множества сохраняет единство, придающее ему определенный отличительный характер по сравнению с языками других наций. Непонимание проявляется в той мере, в какой каждый человек обладает своим языком. Гумбольдт выделяет ряд факторов, на которые опирается понимание: а) общие для участников речевого акта законы порождения; б) звуковая форма речи и «согласованность между звуком и мыслью»; в) целостность, системность языка, членораздельность его элементов; г) накопление материала и рост языковой способности с годами и упражнением [Гумбольдт 1984:74].
Психофизиологические основы становления речевого сознания
С давних времен лингвистов неизменно поражает тот факт, как за короткий период дети успешно овладевают языком. Но ребенок не способен усвоить сразу всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. На каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, которая, обладая определенными правилами комбинирования языковых единиц, в потенции стремится к системе языка взрослых. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется за счет усвоения все большего количества правил и закономерностей языка, однако «усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» [Гумбольдт 1985:68]. Осваивая язык, ребенок поэтапно формирует у себя языковой механизм, «индивидуальную языковую систему» или языковую способность, все более и более приближая ее к «типовой» языковой способности, коррелированной с системой языка и вообще с языковым стандартом» [Леонтьев 2003:167].
Языковая способность - многоуровневая иерархически организованная функциональная система, формирующаяся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития [Языкознание: Большой энциклопедический словарь 2000:617].
Под языковой способностью Н. Хомский понимал тот набор неосознаваемых знаний о языке, правил действия с материалом языка, который дает человеку возможность создавать новые высказывания. Таким образом, языковая способность генетически детерминирована и развивается по мере развития ребенка.
Ж.Пиаже считал, что единственной базой формирования языка и мышления является функционирование интеллекта. Исследователь показал, что появление языка у ребенка подготавливается развитием сенсомоторного интеллекта, который проходит несколько стадий. На первой стадии (стадия сенсомоторной логики) сенсомоторный интеллект содержит в себе некоторую логику - логику действий, способность к генерализации действий, что, по мнению Ж.Пиаже, свидетельствует о начале логической генерализации, или мышления. Результатом генерализации являются концепты, но концепты практические. Они имеют объем памяти, но еще не обладают объемом выражения. На второй стадии (стадия концептуальной логики) осуществляется ассимиляция между объектами, к которым может быть применена данная схема действий. Эта операция предполагает способность мыслить некоторую вещь, которая не воспринимается непосредственно в данный момент. Такая способность обусловливает формирование специального инструмента, которым и является семиотическая функция (жест, символическая игра, отсроченная имитация), суть которой заключается в дифференциации означающих и означаемых с целью использования первых для представления вторых [Пиаже 2003:95].
Л.С. Выготский считал невозможным овладение языком «без созревания соответствующих структур». Но физиологические мозговые структуры не содержат правил языкового поведения, знаний о языке, которые выводятся ребенок в процессе овладения субъективным миром, в процессе социальном. Формирование речевой деятельности в онтогенезе Л.С. Выготский предложил рассматривать как развитие связи, устанавливаемой субъектом, между языковыми знаками и действительностью, так как знак есть «центральный и основной момент в построении всякой психической функции» [Выготский 2002:836]. Согласно Л.С. Выготскому, присваивая знаки в процессе онтогенетического развития, делая их частью своей личности, ребенок приобщается к отработанному тысячелетиями опыту человеческой жизни, подключается к сложившемуся механизму и сложившейся организации речи.
Дифференциация собственного и нарицательного в речевом сознании ребенка
Имена собственные и нарицательные образуют древнюю универсальную оппозицию в системе имен существительных любого языка. Рассмотрим критерии, по которым разграничивают эти два класса имен.
Главное отличие имен собственных от нарицательных заключается в принципе их присвоения: имя собственное дается одному индивидуально выделяемому объекту, а не классу однородных объектов, так как его назначение - называть определенный предмет, соотнося его с классом однотипных или родственных предметов, а назначение имени нарицательного - выражать понятие об определенном классе предметов и называть один или несколько конкретных предметов этого класса [Суперанская 2002:8]. Таким образом, собственные имена выполняют индивидуализирующую, дифференцирующую функцию, а нарицательные -классификационную. Если в основе имени нарицательного лежит понятие, то в основе имени собственного - представление, прямое соотнесение названия с предметом. Имена собственные - это именования вторичного уровня. «Отсутствие понятийной связи имени с именуемым объектом, - считает А.В. Суперанская, - способствует тому, что имя может легко переходить с одного объекта на другой, происходит трансонимизация» [Суперанская 2002:7].
В.Д. Бондалетов указывает на лексико-семантическую, грамматическую и функциональную специализацию имен собственных [Бондалетов 1983:21]. Только определенные и конкретные предметы могут иметь имена собственные, причем значение собственных имен в языке гораздо беднее, чем в речи. В речи их семантика и форма варьируется в очень широких пределах, они идентифицированы, а в языке эта индивидуализация отсутствует. Е.Курилович [1962] на многочисленных примерах из разных языков продемонстрировал грамматические и словообразовательные отличия собственных и нарицательных имен. А.В. Суперанская [1973], З.П. Никулина [1975] вскрыли своеобразное проявление многозначности, омонимии, синонимии, антонимии у имен собственных. В.Д. Бондалетов считал, что у них иная статистическая закономерность употребления, иное распределение по стилям речи [Бондалетов 1983:22].
Отмеченная исследователями редукция семантики имени собственного компенсируется его богатыми коннотативными оттенками, причем число коннотационных признаков увеличивается по мере нашего знания о субъекте, носящем данное имя. Имена собственные выполняют большее число функций, по сравнению с нарицательной лексикой: это прагматическая, апеллятивная, контактоустанавливающая, адресная, фатическая, экспрессивная, дейктическая, идентифицирующая, дифференцирующая функции и установление административно-правового режима имен [Суперанская 1973, Бондалетов 1983, Карпенко 1975, Фонякова 1990,Бланар 1999].
Таким образом, имена собственные отличаются от нарицательных объемом и характером своей информации, своими возможностями, своим назначением и предназначением [Суперанская 2002:8]. Положение имени собственного в языке характеризуется двумя противоположными, но связанными тенденциями: 1) постоянным взаимодействием со всем словарным составом языка и всей языковой системой, 2) стремлением имен собственных поляризоваться от апеллятивов, при этом апеллятив — немаркированный, а имя собственное — маркированный член оппозиции [Blanar 1999: 199].
В языке наблюдается постоянный обмен между именами собственными и нарицательными, который сопровождается разрывом или возникновением связи «имя - объект». «Индивидуализация и обобщение -два взаимно противоположных и взаимно дополняющих процесса в мышлении, восприятии мира и языке» [Суперанская 1973:91]. Рассмотрим, как овладевают этими процессами дети.