Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Коллектив и личность в русской детской литературе предвоенного времени 16
1.1. История возникновения и развития детского характера .16
1.2. Школьная проза в детской литературе ХХ века 32
1.3 Типология отношений и философия поступков героев 53
Глава 2. Образ подростка в литературе о войне 66
2.1. Агиографический и былинный дискурсы в детской военной прозе 66
2.2. Тема утерянного детства 81
Глава 3. Личность и коллектив в детской литературе 1950-х–1970-х годов .94
3.1. Возвращение в мир детства .94
3.2. Философия детства в литературе для подростков третьей четверти ХХ века 108
3.3. «Взросление» героя-подростка .123
Заключение .138
Библиография 144
- История возникновения и развития детского характера
- Типология отношений и философия поступков героев
- Тема утерянного детства
- «Взросление» героя-подростка
Введение к работе
Актуальность исследования объясняется непреходящим интересом литературоведов к вопросам истории возникновения и развития детской литературы вообще, героя-подростка в частности, и конкретно – недостаточной изученностью самой эволюции, своеобразия отображения героя-подростка в довоенные, военные, послевоенные годы ХХ века.
Степень изученности проблемы. Работа основывается на исследованиях
известных отечественных и зарубежных ученых, посвященных истории
российской литературы для детей и юношества ХХ века, таких как
Арзамасцева И.Н., Балина М.Р., Безрогов В.Г., Маслинская С.Г.,
Маслинский К.А., Тендрякова М.В., Шеридан С., Баруздин С.А., Бегак Б., Борода Е.В., Головина Л.Г., Кон Л.Ф., Лупанова И.П., Минералова И.Г., Октябрьская О.С., Полозова Т.Д., Путилова Е.О., Разова В.Д., Семенова, Л.Э., Сетин Ф.И., Томашева Е., Шапошников В.Н., Stephens J. Избранная тема охватывает разнообразные по проблематике, требующие углубленного изучения периоды детской литературы, причем со сравнительными экскурсами в другие исторические периоды к ранее созданным произведениям словесности, героями которых выступают подростки.
Цель диссертационной работы состоит в выявлении этапов становления и развития образа героя-подростка в русской детской литературе 1930-х–1970-х годов, в выявлении особенностей развития характера на основе анализа наиболее ярких произведений, созданных в указанный период.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
– проанализировать, научно осмыслить отечественные и зарубежные исследования, посвященные творчеству детских писателей;
– выявить и проанализировать наиболее существенные тенденции в подростковой литературе обозначенного периода;
– определить степень влияния особенностей предыдущих периодов русской детской литературы на литературные характеры обозначенного периода;
– выявить тематические и жанровые особенности произведений о детях второй трети ХХ века;
– определить влияние общекультурной, социополитической ситуации на литературный процесс, на изменение характера героя-подростка;
– выявить традиции и новаторства в творчестве наиболее знаковых, в ряде случаев – полузабытых, но некогда влиятельных авторов выделяемых периодов;
– представить максимально полную картину движения образа героя-подростка в русской детской литературе второй трети ХХ века.
Новизна исследования. Диссертация представляет собой первое подробное исследование русской детской литературы второй трети ХХ века в связи с культурными и социополитическими тенденциями, проанализировано влияние этих тенденций на изображение характера подростка, на изменения жанровой системы. Подростковая литература 1930–1970-х годов рассмотрена в контексте ключевых тенденций отечественной словесности. Объясняется «скачкообразный» характер развития подростковой прозы, «неустойчивость» образа героя-подростка, эволюция поэтических приемов.
Теоретическая значимость работы состоит в уточнении своеобразия тематики, проблематики, поэтики русской детской литературы ХХ века, прежде всего в аспекте внимания к моторике эволюции образа героя-подростка.
Предполагается, что результаты исследования будут иметь практическое значение в ходе дальнейшего научного изучения истории отечественной словесности, в практике школьного и вузовского преподавания литературы, в написании учебников и учебно-методических пособий.
Методология исследования базируется на фундаментальных трудах известных ученых (таких, как Веселовский А.Н., Выготский Л.С., Шкловский В.Б., Тынянов Ю.Н., Хализев В.Е., Есин А.Б., и другие), на традициях изучения литературного процесса в широком социокультурном и философском контексте, в частности в аспекте влияния социополитических тенденций новейшего времени на тематику и проблематику детской литературы. В ходе исследования использовались эмпирический метод (анализ источников и научной литературы, составление справочно-библиографического аппарата) и
комплексный подход, включающий в себя элементы сравнительно-
исторического, историко-генетического, сравнительно-типологического,
сопоставительного и историко-литературного методов.
Основная гипотеза работы. Развитие детской литературы
обозначенного периода, 1930-х–1970-х годов, имеет «скачкообразный»
характер. Образ подростка в предшествующей (классической) словесности –
маленький взрослый – претерпевает основательные нелинейные изменения,
выливаясь в типы беспризорников, воспитуемых, героических личностей,
озорников, маленьких взрослых и т.д. Имманентное развитие литературы в это
время замедляется. Большое влияние на создание детской и подростковой
прозы в целом и образов подростков в частности оказывают внелитературные,
социально-политические, факторы при преодолении традиций
предшествующей литературы. Возрастает значение явного и скрытого социального заказа. Общая тенденция проявляется в непрерывном внутреннем взрослении героя-подростка, что обусловлено сначала внешними, объективно-историческими факторами, а затем, преимущественно, внутриличностными особенностями характера. При этом внутреннее взросление происходит параллельно снижению фактического возраста героя-подростка, он снижается со старшего подросткового до младшего школьного. В конце рассматриваемого периода прослеживается своеобразное слияние детской и взрослой литератур.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Начиная с 1930-х годов детская литература в России преодолевает традиции детской классической литературы, заложенные, в частности, Ч. Диккенсом, Ф. Достоевским, ее движение во многом определяется парадигмами социокультурной ситуации в стране.
-
В детской литературе указанного периода, по сравнению с аналогичной литературой предшествующих десятилетий, наблюдается внутриличностное взросление героя-подростка.
-
В литературе для детей и юношества 1930-х–1950-х годов формируется «эстетика Мальчиша-Кибальчиша», происходит то, что можно назвать героизацией характера подрастающего поколения, представители этого поколения преодолевают притяжение семьи, осознают важность классовой принадлежности.
-
В годы Великой Отечественной войны – начала 1950-х годов литература для подрастающего поколения, главными героями которой выступают дети и подростки, приобретает черты былинной.
-
Детская литература о Великой Отечественной войне подразделяется на книги реалистического дискурса, в которых героями предстают вымышленные характеры, и на книги сентиментального дискурса, в которых предстают
реально-исторические мальчики и девочки, отображаемые в свете
агиографической традиции.
-
В подростковой литературе эпохи «оттепели» наблюдается возвращение к традициям детской классической литературы, по-своему обособляется, приобретает более определенные очертания хронотоп детства, ослабевает внимание к социальной проблематике, возрождаются элементы сказочной традиции, появляются произведения игрового, шутливого, юмористического содержания.
-
В постоттепельные годы мажорная тональность в подростковой литературе постепенно слабеет, конфликт обостряется, герой-подросток снова внутренне взрослеет, но уже не в силу объективно-исторических, а в силу субъективно-бытовых факторов, при этом проблематика произведения существенно усложняется.
-
В постоттепельные годы наблюдается сближение подростковой и взрослой литератур, в отдельных случаях подростковая литература предвосхищает тематику и проблематику литературы взрослой.
-
Детская советская литература в ХХ веке прошла период преодоления традиций и период возвращения к традициям.
Достоверность исследования обусловлена тем, что все выводы получены в результате аналитической работы над образом героя-подростка в более, чем ста произведениях русской детской прозы 1930-х–1970-х годов.
Апробация предварительных концепций, основных положений и
итоговых результатов проводилась на научно-исследовательских
конференциях, таких, как XXIV международная студенческая научно-
практическая конференция (Новосибирск, 2015), XXXII международная
студенческая научно-практическая конференция (Новосибирск, 2015),
Международная научно-практическая конференция: Культура, наука и искусство: вопросы продуктивного взаимодействия в ХХI веке (Казань, 2015), «Ломоносов» (Москва, 2018), University knowledge (Москва, 2018), а также в статьях журналов, входящих в перечень РИНЦ и ВАК.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка привлеченной художественной и научной литературы. Общий объем работы – 174 страницы. Библиография включает 401 наименование.
История возникновения и развития детского характера
Русская детская литература29 и образ героя-подростка в частности имеет во многом более сложную историю, чем взрослая. В период с XI по XVI века тема детства в русской литературе занимала незначительное место. Ребенок воспринимался «как маленький взрослый»30. Произведения, адресованные детям, имели исключительно дидактическую направленность: «Поучение» Владимира Мономаха (1117), «Александрия» (XIII в.).
В XVII веке параллельно учебно-просветительской развивалась собственно детская художественная литература31: переводилась адаптировалась историческая литература, космографии. Как следствие, наблюдается миграция героев. К примеру, у А.С. Пушкина в «Сказке о царе Салтане» героями стали герои итальянского куртуазного рыцарского романа о Бове Д Антоне: король Дадон и король Гвидон.
Важную роль в развитии русской детской литературы сыграла императрица Екатерина II (1729-1796). Она разработала первую педагогическую систему, где воспитание процесс двусторонний, предполагающий взаимодействие ученика и учителя. Идеи новой педагогической концепции нашли отражение и в собственных литературных опытах императрицы: «Начальная азбука с гражданским учением» (1780), «Сказка о царевиче Хлоре» (1781), «Разговоры и рассказы» (1782), «Сказка о царевиче Февее» (1783), «Записки, составленные из рассказов и разговоров отца или матери с сыном» (1783), привели к заинтересованному отношению к детскому характеру. Вероятно, первыми здесь должны быть названы произведения Д.И. Фонвизина – «Недоросль» (1781) и Н.М. Карамзина – «Евгений и Юлия» (1789), «Наталья, боярская дочь» (1792). Так в литературу впервые входит герой-подросток.
В первой трети XIX века произошли изменения в жанрово-стилевой системе детской литературы. Интерес авторов к народной традиции, привел к утверждению жанра сказки, а значит ко временному отступлению от героя-подростка. Как пример можно привести следующие произведения: «Спящая царевна» (1832), «Сказка о царе Берендее» (1833) В.А. Жуковского, «Сказка о попе и работнике его Балде» (1830), «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях» (1833), «Сказка о рыбаке и рыбке» (1833), «Золотой петушок» (1834) А.С. Пушкина, «Конек-горбунок» (1834) П.П. Ершова, «Сказки и повести для детей дедушки Иринея» (1841) В.Ф. Одоевского, «Аленький цветочек» (1858) С.Т. Аксакова и др.
Особняком в русской детской литературе этого периода стоит повесть-сказка Антония Погорельского (Перовского) – «Черная курица, или Подземные жители» (1829). С одной стороны, автор впервые, после Д.Н. Фонвизина и Н.М. Карамзина, обращался к детскому характеру, не отказываясь при этом от жанра сказки, а, с другой, герой здесь рассматривался не механически, как часть дисгармоничного общества, но как индивидуум. Совершалась попытка проникнуть во внутренний мир героя, понять мотивы его поступков. Однако нельзя согласиться с тем, что «образ Алеши открывает целую галерею образов детей — в автобиографических повестях С.Т. Аксакова, Л. Н. Толстого, Н. М. Гарина-Михайловского, в XX веке — А.Н. Толстого, М. Горького и многих других писателей»32.
Конечно, это новаторское произведение А. Погорельского, где умело совмещены развлекательная и дидактическая составляющие. Но образ ребенка здесь – средство достижения воспитательной цели, его внутренний мир показан лишь для того, чтобы усилить воздействие на читателя. Поэтому считать его предтечей детских характеров Д.В. Григоровича, Н.М. Гарина-Михайловского, М. Горького, думается, не совсем корректно. Дело в том, что повесть А. Погорельского написана в 1829 году, незадолго до утверждения и расцвета жанра сказки. Можно сказать, что «Черная курица» стала фактором, спровоцировавшим интерес писателей к сказке, но не вызвавшим внимания к герою-подростку. В то время как после публикации рассказа Ф.М. Достоевского «Маленький герой» (1849) многие авторы33 обратились к героям-подросткам, что, думается, и привело к становлению и утверждению детского литературного характера в целом и образа героя-подростка в частности.
Переломный момент наступил в 1840-е годы. Под влиянием взглядов В.Г. Белинского изменилось отношение к детству и детской литературе. Критик устанавил высокую планку для детских писателей: «Пишите, пишите для детей, но только так, чтобы вашу книгу с удовольствием прочел и взрослый… Главное дело – как можно меньше сентенций, нравоучений и резонерства… не искажайте действительности ни клеветами на нее, ни украшениями от себя, но показывайте ее такою, какова она есть в самом деле… чтобы сердце детей, научась ее любить, привыкало бы, в борьбе с ее случайностями, находить опору в самом себе»34.
Именно в это время детская литература прошла этап своего окончательного утверждения в российской культуре и словесности. Писатели перефокусировали внимание с литературы для детей на литературу о детях. Сказовая традиция сменилась реалистической. Особое внимание стало уделяться воспитанию, образованию, развитию ребенка. Возникает новая педагогическая система, у истоков которой стоял известный писатель-педагог К.Д. Ушинский35. С этого момента изменилось отношение и к детскому характеру, он наделяется чертами личности, становится способен на собственные суждения и поступки.
Первым писателем, обратившимся к детской и подростковой психологии, стал Ф.М. Достоевский, в книгах которого немало характеров юных героев: «Маленький герой» (1849), «Неточка Незванова» (1849), «Мальчик у Христа на елке» (1876), дети во всех больших романах. Именно Ф. Достоевский первым поднял наиболее важные проблемы становления и развития личности подростка: взаимоотношения с родителями, психология поступков, внутриличностные особенности. Герой-подросток предстает у Ф. Достоевского исключительно положительной, самодостаточной личностью, противостоящей отрицательному миру взрослых.
В этот период многие писатели36 обращаются к теме детства, к герою-ребенку, используя различные подходы: психологический (Л.Н. Толстой – «Детство», 1852, «Корова», 1857), социальный (С.Т. Аксаков – «Детские годы Багрова-внука», 1858), исторический (П.Р. Фурман – «Саардамский плотник», 1849) и др. Однако создание детского характера у них, как и у А. Погорельского, все еще является не самоцелью, а средством выражения дидактических взглядов.
Параллельно в том же русле развивается и западная детская литература. Первая половина XIX века ознаменована расцветом сказочной традиции, основными представителями которой видятся Ш. Перро, Г. Х. Андерсен, Д. Барри, Р. Киплинг, В. Гауф, К. Коллоди, Д. Родари37. Но примерно в середине столетия зарождается новая тенденция, в центре которой стоит подросток. Авторы все больше внимания уделяют психологии личности и внутреннему миру героя. Поначалу взаимодействуя, новое постепенно вытесняет старое. Наиболее выдающимися авторами новой направленности можно назвать Ч. Диккенса38, М. Твена, А. Линдгрен, Ж. Верна, Р. Льюиса и др. Однако первым в этом ряду, думается, должен быть назван Ч. Диккенс. Именно его проза послужила своеобразным маяком для русских и зарубежных авторов в подростковом и детском мире. Оливер Твист, Поль и Флоренс Домби, Роб Тудль – лишь малая часть образов подростков Ч. Диккенса, которые послужили прототипами многих характеров в произведениях последователей39 автора. Западная и русская традиции, взаимодействуя друг с другом, почти одновременно выделяют детство как особый этап становления личности, который не только не является частью взрослого мира, но выступает его положительной оппозицией.
Писатели стараются проникнуть в детское мировоззрение40, воссоздать мироощущение ребенка, которое неразрывно связано с общесоциальными проблемами времени. Авторы прослеживают влияние внешних факторов на личность ребенка, который предстает все той же положительной, нравственно сильной личностью, в то же время нуждающейся в опеке и поддержке со стороны: Д. Григорович – «Гуттаперчевый мальчик» (1883), В. Короленко – «Дети подземелья» (1886), А. Чехов – «Не в духе» (1884), «Каштанка» (1887), «Дома» (1887), «Спать хочется» (1888), Н. Гарин – «Детство Темы» (1892), «В недрах земли» (1899). В книгах этого периода особенно прослеживается влияние Ф. Достоевского41, обостряются проблемы, которые он обозначил ранее: внутрисемейные отношения, влияние окружающих на личность ребенка, тяжелые условия жизни детей.
Типология отношений и философия поступков героев
Вторая треть ХХ века – переломные годы для детской литературы. Это период «разрыва эпох», конец естественного, свободного, течения в искусстве вообще и в литературе в частности. Навязывая писателям ангажированные темы, политически «правильных» героев, новая власть в корне меняла течение и детской словесности. Ценность детского характера должна была определяться его сознательностью, готовностью жертвовать личным во имя общественного. «Детская литература, – с восторгом писал критик того времени, – широким фронтом встала на путь социалистического реализма»100. Достаточно ярко новые тенденции проявились в творчестве Р. Фраермана, В. Катаева, Л. Будогорской, А. Гайдара, Л. Кассиля, Г. Белых, Л. Пантелеева, Л. Жарикова. Следует отметить, что ангажированность – не приговор, многие произведения, созданные этими писателями, имеют непреходящую художественную ценность.
Вероятно, самым значительным автором в этом ряду был А.П. Гайдар, автор таких популярных произведений, как «Школа» (1930), «Пусть светит» (1933), «Сказка о Военной тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твёрдом слове» (1933), «Судьба барабанщика» (1938). Неслучайно, творчество именно этого писателя так или иначе отмечают все исследователи детской литературы ХХ столетия: И. Арзамасцева, Е. Зубарева, С. Николаева, О. Октябрьская, Е. Путилова, Т. Полозова, Е. Привалова и многие другие. Думается, что книги этого автора привлекают внимание литературоведов неслучайно. С одной стороны, проза А. Гайдара101 интересна благодаря своей исторической точности. Действительно, «его творчество стало летописью этих двух десятилетий…»102. Имеется в виду 1920–1930-е годы. С другой, – благодаря тому, что писатель стремится к объективности, основываясь на своих воспоминаниях, наделяя героев фактами из собственной биографии.
Исследователям доподлинно известно, что «с 13 лет он очутился в водовороте грозных революционных событий и событий гражданской войны»103.
На страницах его книг появляется прежде не известный тип героя-подростка. Это мальчишка-герой, способный на подвиг. В начале 1930-х годов он борется с врагами революции, людьми, которые нападают на его государство – рабочих и крестьян. Новаторство автора проявляется в избранной им форме повествования – сказовой: «Напал на нас из-за Черных Гор проклятый буржуин. Опять уже свистят пули, опять уже рвутся снаряды»104. В конце десятилетия он сражается с преступниками, бандитами: «Это был крупный наводчик-вор. А старик Яков? Он был не старик, а просто старый бандит»105. В начале 1940-х в духе времени этот подросток «перевоспитывает» ровесников собственным примером. Такие герои, как Мальчиш-Кибальчиш, Сережа Щербачов, Тимур Гараев, представляют собой тип идеального героя того времени, мальчишку-борца, который, несмотря на юный возраст, готов в одиночку выстоять против врагов. Именно в одиночку. От произведения к произведению характер эволюционирует в сторону идеализации. Если поначалу герой-ребенок имеет право на снисхождения в силу возраста, ошибки, то в предвоенное время герой А. Гайдара безошибочен, нравственно взрослеет.
Общим для всех героев-подростков А. Гайдара остается возраст – это 12 – 14 лет. Думается, выбор героев именно этой возрастной группы неслучаен. Социальные потрясения укоротили детство писателя, и, возможно, подвели к убеждению, что подростковый период – время выбора жизненного пути. Можно усомниться в выводе исследователя, называющего произведения А. Гайдара «целым миром…в котором каждый характер – яркая индивидуальность, каждый – личность, которая самореализуется на фоне исключительности и героичности времени»106. Но правда и то, что каждый герой А. Гайдара – это и сам автор, его характер, биография и узнаваемые подростковые проблемы, которые культивируются и видоизменяются в зависимости от социополитической ситуации в стране. Это согласуется с выводом, сделанным исследователем творчества писателя, Б.С. Кондратьевым, о некоторой «повторяемости» прозы А. Гайдара: «В каждой его повести мы сталкиваемся с борьбой двух антагонистических миров: буржуазного и социалистического»107.
Другая особенность всех произведений детской прозы А. Гайдара – во всех встречается образ старшего наставника, того, кто подает пример подростку, поддерживает его, наставляет на правильный путь. По мысли А. Гайдара108, таким наставником должен стать для мальчика отец. Образ отца в повествовании занимает особое место, возможно, именно потому, что сам автор испытывал. В дневниках писателя есть ностальгическая запись: «…когда мне стукнуло десять лет, отца взяли в солдаты и послали на Германский фронт»109.
С особым трепетом говорит об отце герой повести «Судьба барабанщика» Сережа Щербачов. После того, как отца обвинили в преступлении и отправили в лагерь, мальчик не может не думать о нем: «Так в полудреме прощался я с отцом горько и крепко, потому что все же я его очень любил, потому что – зачем врать? – был он мне старшим другом, частенько выручал из беды»110. Этим эпизодом автор выразил свое негативное отношение к поветрию 1930-х годов, когда дети были вынуждены отрекаться от осужденных родителей и нередко, во имя высших интересов, предавать их (Павлик Морозов). Образ отца останется ключевым и в других произведениях автора: «Сказке о военной тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твердом слове» (1933), «Чуке и Геке» (1939). При этом у А. Гайдара всегда нивелирован образ матери, она не участвует в воспитании подростка, часто родительница либо погибает, либо уезжает.
В духе времени А. Гайдар уделяет большое внимание теме перевоспитания. В повести «Судьба барабанщика» перед читателями предстает подросток, оставшийся один, без взрослых. Одиночество и отсутствие жизненного опыта приводят к тому, что он совершает ошибку, находит себе «антинаставника», становится участником банды. Но, как и все положительные герои А. Гайдара, мальчик от природы благороден, потенциальная чистота и новый, правильный, друг способствуют исправлению. В конце концов он совершает подвиг – убивает злодея – и «перерождается». В 1930-е годы разговоры о перевоспитании были в моде, и А. Гайдар отдает ей дань. Перерождается сын, перерождается и отец. Он тоже возвращается домой «перевоспитанным», вместе они начинают новую жизнь.
К концу 1930-х в произведениях А. Гайдара появляется морально «повзрослевший», самостоятельный герой-подросток. Он – пример для подражания, несет ответственность за себя и за других, его убеждения, принципы неразрывно связаны с благополучием общества. Со всей очевидностью это проявилось в повести А. Гайдара «Тимур и его команда» (1940), которая сразу после издания была высоко оценена литературоведами: ««Тимур и его команда» – вершина творчества Гайдара… Метод социалистического реализма, за овладение которым долго и упорно боролась вся советская литература для детей, был здесь блестяще осуществлен»111. Эта оценка исследовательницы литературы для детей отражает важную повествовательную особенность повести: приверженность автора канонам определенного метода.
Эта приверженность проявляется на всех уровнях, писатель прибегает к упрощенному приему – противопоставления. Речь идет о двух группах подростков. Первая, руководимая Тимуром Гараевым, занимается бескорыстной помощью семьям красноармейцев, ушедших на фронт. Героизация, жертвенность – приметы времени, участники команды мечтают попасть на линию огня, стать героями. Этой группе подростков противостоит другая, руководимая Мишки Квакина. Авторское отношение к этой группе выражается в маркированном слове «шайка». У квакинцев другая этика. Если в первой команде царит социальный альтруизм, то во второй – своеобразный гедонизм. Действия отрицательных героев антисоциальны: они обворовывают сады, обижают маленьких. В духе времени автор не отражает и личностные проблемы героев, этапы их взросления: теперь герой-подросток думает только об общественном благе.
Такая упрощенность конфликта приводит к ослаблению реалистической убедительности образа Тимура. Несколько оживляет созданный характер тот факт, что А. Гайдар вложил в героя нечто связанное с его собственной биографией, внутренняя убежденность Тимура – это убежденность самого автора. Если положительных героев отличает статичность, то отрицательные персонажи предстают художественно привлекательными.
Тема утерянного детства
Количественно произведений о детях и подростках, как бы случайно оказавшимся на войне, собственно художественным характерам, естественно, больше, чем произведений, посвященных подвигу реальных пионеров-героев. Книги этой направленности, приобретая новые жанрово-стилевые особенности, остаются в круге читательских и писательских интересов до конца столетия. Можно сожалеть, что в настоящее время они практически выпали из круга чтения.
Произведения этой направленности в меньшей степени, чем «героические», наполнены идеализацией и сакрализацией героя-подростка. Здесь отмечается большая, чем в смежных текстах о войне, реалистичность. Наблюдается, в отличие от литературы, приближенной к агиографическому дискурсу, отход от «элемента приключенчества»167. Едва ли можно согласиться с Т.И. Михалевой, увидевшей этот элемент во всей литературе о Великой Отечественной войне, обращенной к читателю-подростку. Это проявилось в отображении настоящего положения детей на войне, в особой, близкой к действительности, проблематике, в отражении реального отношения детей к войне. Эта реалистичность отчетливо проявляется и в деталях. Здесь отсутствуют описания атрибутов пионерии, мечтания о вступлении в ряды сознательных, «новых» людей. Их неосознанная задача – выжить. Здесь уже нет упоминаний книг, на которых следует учиться героике. По сути, модус внимания писателей сдвигается с политически-идеологического на общечеловеческий. Появляется ряд особенностей, определенных черт в изображении героя-подростка и военного времени в целом.
Прежде всего, меняется имя героя. Привычные уменьшительно-ласкательные формы имен168 героев-подростков теперь сменяются на уважительные, полные (В. Богомолов – «Иван», 1958) или вовсе на имена-отчества (Л. Кассиль – «Алексей Андреевич», 1942) или отсутствуют совсем. Меняется и возраст подростков. Если в героической литературе о войне героям в среднем 13-14 лет, то теперь описываются дети, участвующие в войне с младшего школьного возраста, 8-11 лет. Меняется и жанр: роман и повесть уступают место малому эпическому жанру – рассказу, и так продолжится до 1960-х годов.
Проблема взаимоотношений родителей и детей практически уходит из прозы о войне, теперь герой не из идеально «правильной» семьи, воспитанный на книгах о героях, а ребенок, брошенный, оставленный всеми, вынужденный скитаться, часто сирота. Тот факт, что он попал на войну, больше не свидетельствует о героизме и отваге, часто наоборот, говорит о ненужности этого подростка, о его неумении жить вне войны. Он отказывается покинуть театр военных действий, уехать на большую землю, потому что боится еще раз потерять новоприобретенных близких, знакомых и остаться в одиночестве. В трагическом ореоле представлены здесь не подвиг и смерть героя, а его повседневная военная жизнь, к которой он привык и в которой ничего особенного не видит. По сути, писатели обратились к отображению детей, лишенных детства, обычных детских радостей, приятных воспоминаний. Вся их жизнь – это монотонное и бесцельное существование на грани жизни и смерти.
Заметнее всего эти тенденции проявились в сборнике рассказов «Обыкновенные ребята» (1942) Л.А. Кассиля. Героями здесь представлены дети, пострадавшие от войны и ставшие ее частью. К примеру, в «Рассказе об отсутствующем» перед читателями предстает мальчик, который, оставшись сиротой, бесцельно проводит свои прифронтовые дни. Неясно, сколько ему лет, каково его имя. Ребенок от безделья придумал себе игру: проникать в тыл врага и наблюдать за ним. Не будучи ни партизаном, ни разведчиком, он тоже по-своему воюет: «-Для чего же наблюдаешь? - Спрашивает его случайный солдат. - Пригодится в жизни, мало ль что… - Отвечает малец»169. Он далек от идеологического мышления, мыслит житейскими категориями и, пытаясь помочь раненому солдату, отводит внимание немцев на себя и погибает.
Или герои рассказа «Три фабзайца». Здесь три мальчика после работы на фабрике дежурят, помогают тушить пожары и «зажигалки». Для них это повседневность: «Я узнал, что они, действительно уже третью ночь никак не могут добраться до дому. Смена у них кончается поздно. И по дороге их задерживает тревога170». С целью максимального обобщения у них, как и у героя выше упомянутого рассказа, тоже нет имен, не обозначен возраст. Они - дети войны, скитающиеся, смирившиеся со своей участью. Повествование о них лирично: «Едва прозвучал отбой, ребята поднялись, потерли закопченными руками сонные лица и ушли со двора. Их благодарили, их хвалили вдогонку. Но они ушли, не оборачиваясь171».
В этом большом ряду типологически родственных произведений достоин упоминания рассказ «Алексей Андреевич», о девятилетнем мальчике, заведующим самодельной переправой и плотом «Гроб фашистам». На этом «гробе» он и его помощники, еще восемь босоногих деревенских мальчишек, переплавляют через реку раненых и орудия. Они не ждут ни наград и подарков, они участвуют в войне, как могли бы участвовать в посевных работах. Еще их ведет детское любопытство и упрямство. При этом автор тонко замечает раннее взросление ребенка на войне: ребенок отказываются от солдатского подарка в виде оружия. Он мыслит: ага, немцы придут, увидят, сразу поймут. Ничего неизвестно о семьях детей на войне, представленных Л. Кассилем, не сказано об их довоенной жизни, успехах или неуспехах в школе. И даже внешность их описана штриховыми линиями. Очевидно только то, что это - жертвы войны, которых множество, что война отняла у них все то, что положено ребенку: беззаботное детство, семью, право на игры, шалости.
Такими же предстают перед читателями и герои рассказов известного Л. Пантелеева172 «Маленький солдат» (1943), «На ялике» (1943). Сергея Лабкова автор рисует как обычную жертву войны, он дан предельно обобщенно. На вид ему около десяти лет, рассказчик как бы затрудняется определить возраст точно. Несмотря на малый рост, хрупкое телосложение, мальчик одет и выглядит как солдат. Автор явно намекает на раннее взросление подростка. Родители забрали его на войну вместе с собой, но погибли, и семьей мальчика стал сослуживец отца. Подросток не может жить вне войны, вдали от человека, заменившего ему семью. И силой удержать его оказывается невозможно: он сбегает от офицера, сопровождавшего его на большую землю, и возвращается на фронт.
Герой другого произведения - одиннадцатилетний капитан плавательного судна Матвей Капитонович. Возможно, этого мальчишку автор типологически объединяет с романтико-героическим характером героя известного романа Жюля Верна «Пятнадцатилетний капитан». Мальчик не боится взрывов и обстрелов, на слух различает свои и вражеские орудия. Всех поражает его спокойствие и бесстрашие. Нечто новое в этих сочинениях - равнодушие детей к смерти, готовность к ней. После гибели отца на его место сел сын: «А мне бежать некуда… Бойся не бойся, а уж если попадет так попадет. Легче ведь не будет, если бояться?.. Могут и убить. Тогда что ж…Тогда, значит, придется Маньке за весла садиться»173. Манька - младшая сестра-дошкольница героя, она трогательно рисуется совсем маленькой, босой174. В этом спокойствии и рассудительности мальчика и кроется трагизм военной обыденности. Здесь заложена скрытая героизация, она совсем другой природы, нежели в произведениях о пионерах-героях. Дети не надеются на будущую счастливую жизнь, они готовы смириться со своей участью, привыкли видеть страх и страдания людей, смотрят на это как на что-то привычное.
Обозначенные тенденции продолжаются в рассказе В. Каверина «Русский мальчик» (1941–1944). Вова Лебедев, герой повествования, – снова мальчик как будто без возраста образования и происхождения – сложно переживает трагедию войны: «Признаться, в первую минуту и я подумал, что мальчик помешался от горя»175. Мать повесили прямо у него на глазах, и теперь ребенок постоянно читает и пишет далеко не детскую лирику, не может нормально спать, жить, есть. Месть – единственное, что волнует героя. Как и предшественники, В. Каверин176, сближая героя с былинным персонажем, закладывает в повествование скрытую героизацию подростка, которого «смерть не брала» и который «как в сказке, превратился в настоящую птицу».
«Взросление» героя-подростка
Литература третьей трети ХХ века246 отличалась особым динамизмом развития. В ней происходили разные трансформации. В частности, наблюдается такая особенность, как своеобразное слияние детской и взрослой литератур. В детскую литературу проникают «взрослые» проблемы, усиливается психологизм, внимание к скрытому «Я» и, соответственно, появляются новые типы героев. А взрослая литература все чаще обращается к образу подростка, к описанию его восприятия мира, взаимоотношений со взрослыми: родителей и детей, учителей и учеников. Следствием этого слияния явились взросло-детские произведения о детях взрослых авторов, наиболее яркие создали В. Астафьев, Ч. Айтматов, В. Распутин, А. Рекемчук. Думается, без большой натяжки их можно отнести к ряду авторов философско-педагогического склада, они по-своему оправдали то предположение, что ХХ век – «век ребенка». Идеи Ф. Ницше247, К. Юнга248, З. Фрейда249, которые активно обсуждались в начале нового столетия, нашли у них свои специфические негласные интерпретации.
Думается, первым в этом ряду должен быть назван В. Астафьев250, опубликовавший в 1966 году взросло-детское, отчасти автобиографическое произведение «Кража». В сюжетно-композиционном плане эта повесть напоминает «Республику ШКИД», но ее содержание философичнее, она перерастает литературу, написанную для детства и юношества. Здесь поднимаются совсем «не детские», важные социальные и нравственные проблемы. Стилевое и языковое разнообразие говорит о «многослойности» повести, каждому возрасту – свой «слой». Автор обостряет проблему сиротства и беспризорности, по-взрослому безжалостно описывает брошенных детей и подростков: «Здесь уже не было Сашек, Борек…Было осатанелое лицо маленького человека, пережившего когда-то страшное потрясение, сделавшее его сиротой»251.
Конечно, налицо связи с предшествующей тематически родственной литературой252. Как и у ШКИДцев, у беспризорников описываемого детского дома спокойствие сменяется бузой, имена заменяются прозвищами, литературный язык – жаргоном. Очевидна аллюзия автора и на «Педагогическую поэму» А. Макаренко. Репнин, заведующий детским домом, тоже обращается к методу трудового воспитания, вводит строгий, военный режим, пытается воздействовать на психологию воспитанников. В. Астафьев усложняет конфликт, его заведующий не только не революционный педагог, но еще и бывший белый офицер, случайно оказавшийся в педагогической сфере, среди беспризорников. Примечательно, бывший белый офицер, может быть, впервые в советской литературе показан как человек благородный, внимательный к подросткам, а социально «новые» люди показаны, по контрасту, иначе.
Важно, автор ставит под сомнение педагогические установки предшественников, в подтексте выражается сомнение в возможность перевоспитания «падших». Директор работает, не надеясь на успех: «А те, что думали…одичавшую толпу детдомовцев усмирять криком…попадали на нож»253. Отсюда астафьевские страницы жестоко натуралистичны. Они могут шокировать и взрослого читателя. Очевидно, такое описание связано с жестокой военной литературой предшествующего столетия. Вот история жизни Зины Кондаковой, девочки-сироты, которую после смерти матери «приспособили вместо жены» два взрослых мужчины, «два запойных, туполобых бродяги».
Усложняется система персонажей и конфликт. Зло здесь проистекает не только из мира взрослых, но и из мира детей. Здесь представлены два типа героев: подростки, имевшие хорошую семью, но в связи с обстоятельствами оказавшиеся на улице, родственные ШКИДцам, и подростки, которым на роду было написано стать беспризорниками, они дети «дна», родственные колонистам из «Педагогической поэмы». В основе астафьевского конфликта лежит критическая ситуация, которая будет разрабатываться «взрослыми» авторами 1960-х–1970-х годов. Ситуация, в данном случае позволяющая показать характеры героев, благородство первой группы учащихся и неблагородство второй группы.
В. Астафьев, фронтовик, – писатель жесткий, социально-философского склада, таков он в изображении и мира взрослых, и мира подростков. Иного склада Ч. Айтматов, детство которого выпало на годы войны, он писатель философско-психологического склада. И героя-подростка он представляет иначе, вплотную обратившись к детской проблематике в повестях 1970-х годов. Ч. Айтматов более детален, особенно внимателен к характеру подростка, его психологическим и поведенческим особенностям, трудностям, «странностям». Писатель выделяет детство254 как особый этап развития человека, в которую закладывается «ядро будущей человеческой личности.., подлинные знания родной речи,.. возникает ощущение причастности своей к окружающим людям, к окружающей природе, к родной культуре»255.
К 1970-м годам, когда российская цензура стала относительно либеральной и писатели могли выражать мысли более свободно, затрагивать вопросы внутреннего «Я» личности, углубляться в изучение этапов ее становления, подросткового в частности, именно тогда герой-подросток в произведениях Ч. Айтматова занимает особое положение, становится центром повествования. Это отчетливо проявилось в повестях «Белый пароход» (1970), «Ранние журавли» (1975), «Пегий пес, бегущий краем моря» (1977). Подросток предстает здесь самостоятельной личностью, способной на собственные взгляды и суждения, готовой постоять за них.
Так, в «Белом пароходе» повествуется о далекой горной деревне постреволюционного времени, где живет мальчик, по сути, лишенный семьи: родители бросили его на чудака-деда Момуна, который, живя в гармонии с миром природой, не живет в гармонии с самим собой. Следствием этого является то, что он не находит должного уважения в мире людей. Примечательно, мальчик тоскует по сильному плечу, тоскует больше не по матери, а по отцу. Он ежедневно смотрит на проплывающий мимо белый пароход, на нем, по его представлению, конечно же, работает моряком его отец, к которому он может приплыть рыбой. Вероятно, желанию юного героя есть автобиографическое объяснение. В детскую память будущего писателя навсегда врезалось «прощание на Казанском вокзале с отцом, Торекулом Айтматовым, который…был вскоре расстрелян… Да так, что тоска по отцовской любви спустя годы вошла в суть детских характеров…»256.
Айтматовский мальчик одинок и предоставлен сам себе: школы в селе нет, работать ему еще рано, дни напролет он проводит в мечтах о белом пароходе, о встрече с отцом. Автор противопоставляет миру внешнему мир внутренний, мифологизированный. В «Белом пароходе» миф, сказочный, национальный, авторский, религиозный, по сути, начинает свое вхождение в художественный мир Ч.Айтматова, полное развитие получит в позднем романном творчестве. Мальчик верит в сказки деда Момуна о рогатой Матери-оленихе, спасительнице их рода, мечтает о встрече с ней. Ему чуждо общество взрослых, он выбирает мир природы, «населенный» камнями, водоемами, горами. Одиночество преодолевается дружбой, разговорами с вещным миром.
Финальная трагедия подростка предопределяется характером дяди, злого Орозкула. Его отношение к природе строится по контрасту с отношением к ней ребенка. Орозкул – своеобразная материализация общественного зла, он человек без корней, «без мифа», он, в авторской интерпретации, олицетворение нового времени. Писатель наделяет Орозкула всеми возможными пороками: он жесток по отношению к жене, издевается над Момуном, берет взятки, браконьерски вырубает лес. Ему никто не может перечить, и только мальчик отказывается от стиля жизни злодея. Айтматовская конфликтология позволила исследователям говорить о «приверженности писателя к контрастам, резким противоположениям ситуаций и характеров, к воссозданию противоречий столь значительных, что они не могут не выявлять черт, всех сторон натуры участвующих в них людей»257.
Новизна Ч. Айтматова имеет свои исторические корни. Он продолжает ту линию в мировой словесности, начало которой, вероятно, можно отыскать в эпохе Просвещения, в книгах Ж.-Ж. Руссо. В русской словесности эта линия находила свое продолжение в произведениях многих писателей, из наиболее крупных – Л.Н. Толстого, А.И. Куприна, позже – В.П. Астафьева, В.Г. Распутина. Это литература, в которой человек природный, «внутренний», противопоставлен человеку казенному, «внешнему». Здесь первый, хотя и проигрывает в представленном конфликте, предстает перед читателем героем более сильным и цельным в перспективе.