Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические положения дискурсивного анализа коммуникативных стратегий в университетском педагогическом дискурсе
1.1. Теоретические основания дискурсивного анализа коммуникативных стратегий 19
1.2. Эволюция функционального понимания дискурсивной стратегии 27
1.3. Основные теоретические предпосылки исследования стратегий в университетском педагогическом дискурсе 41
1.4. Обоснование теоретических подходов к анализу дискурсивных стратегий в университетском дискурсе 43
Выводы по Главе 1 49
ГЛАВА 2. Факторы, влияющие на выработку дискурсивных стратегий в университетском прямо интеракциональном дискурсе
2.1. Когнитивные основания выработки стратегий при реализации педагогического дискурса 51
2.2. Общие факторы, влияющие на процесс выработки дискурсивных стратегий 60
2.3. Специальные факторы, влияющие на процесс выработки дискурсивных стратегий 69
2.3.1. Личность и статусно-ролевая деятельность протагонистов университетского дискурса как один из специальных факторов 80
2.4. Специфический фактор, обусловливающий процесс выработки дискурсивных стратегий 88
Выводы по главе 2 108
ГЛАВА 3. Когнитивные и социально-институциональные основания классификации стратегий в университетской педагогической интеракции
3.1. Категория ответственности как базовый критерий классификации стратегий в университетском педагогическом дискурсе 111
3.2. Макро-стратегия управления интеллектуальной деятельностью 116
3.3. Макро-стратегия управления социальной и межличностной дистанцией 122
Выводы по Главе 3. 134
ГЛАВА 4. Лингвистическая реализация дискурсивных стратегий во французском университетском дискурсе 137
4.1. Лингвистическая реализация дискурсивной стратегии моделирования знаний 140
4.2. Лингвистическая реализация дискурсивной стратегии верификации знаний 172
4.3. Лингвистическая реализация дискурсивной стратегии выражения персонального отношения к ситуации 190
4.4. Лингвистическая реализация стратегии упорядочения ментальной и физической деятельности 197
4.5. Лингвистическая реализация дискурсивной стратегии управления коммуникативной инициативой 207
4.6. Лингвистическая реализация дискурсивной стратегии управления темой 215
Выводы по Главе 4 227
Заключение 238
Список литературы 249
Список словарей, энциклопедрш и сокращений к ним 268
Список источников примеров и принятых сокращений 269
Приложение 1 271
Приложение 2... 279
Приложение 3 291
Приложение 4 342
- Основные теоретические предпосылки исследования стратегий в университетском педагогическом дискурсе
- Личность и статусно-ролевая деятельность протагонистов университетского дискурса как один из специальных факторов
- Макро-стратегия управления социальной и межличностной дистанцией
- Лингвистическая реализация дискурсивной стратегии выражения персонального отношения к ситуации
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование представляет собой опыт дискурсивного анализа стратегической реализации французского университетского прямо интеракционального педагогического дискурса.
Проблема коммуникативных стратегий стала предметом специального анализа сравнительно недавно, во второй половине XX века, и на сегодняшний день является одним из интенсивно разрабатываемых направлений в лингвистике. Интерес к изучению коммуникативных стратегий возрос в период становления и развития лингвистических теорий, ставящих в центр внимания исследование языка с учетом всех форм его реализации и в непосредственной связи с сознанием и практической деятельностью человека говорящего как члена социума. Одной из таких теорий является анализ дискурса, основывающийся на идее жанровой организации речи в процессах социального взаимодействия (Арутюнова Н.Д., Астафурова Т.Н., Бахтин М.М., Борботько В.Г., Карасик В.И., Плотникова С.Н., Седов К.Ф., Степанов Ю.С., Maingueneau D., Moeschler J., Reboul A., Schiffrin D., Kerbrat-Orecchioni C, van Dijk T.A. и др.). Жанр дискурса формируется в зависимости от языкового коллективного и индивидуального опыта, отражающего процессы адаптации коммуникантов к требованиям, условиям различных социально-статусных образований, а также к закрепленному за ними «структурно организованному лингвистическому материалу» (Макаров 2003: 207). Специфика определенного дискурсивного типа, жанра, его отличительные характеристики, связанные с целью, социально-институциональными рамками, принципами и нормами организации данного дискурса и другими факторами, влияющими на его реализацию, обусловливает достижение коммуникативной цели различными способами.
Педагогический дискурс как вербальный продукт участников педагогического взаимодействия, реализованного в ситуации педагогического общения и обусловленного целями и задачами социального института образования, имеет
давние традиции изучения (Зубарева Н.С., Карасик В.И., Коротеева О.В., Ми-хальская А.К., Boillot Н., Bourdieu P., Charaudeau P., Jonnaert Ph. и др.). Данный тип дискурса признается «образцовым» в силу своих характеристик, к числу которых относятся четкие социально-институциональные границы (учебно-воспитательные заведения), единая коммуникативная и педагогическая цель (интеллектуальное, психо-физическое, духовное развитие личности), обозначение участников педагогического взаимодействия (преподаватель и учащийся), выполнение социально-институциональных ролей (преподаватель выступает в роли «медиатора», посредника, между научным знанием и концептуальной системой учащегося; роль учащегося заключается в усвоении научных знаний).
Педагогическое взаимодействие преподавателя и студента в рамках высших учебных заведений строится по тем же принципам, что и в других образовательных, учреждениях. Однако дидактический процесс в высшем учебном заведении (далее вузе) отличается своей внутренней организацией, заключающейся в разделении на лекционные, семинарские и практические занятия, контролирующие занятия, включающие зачеты и экзамены. Преподаватели вузов не только преподают знания, но и вносят непосредственный вклад в развитие науки, что характеризует их как посредников между сферами научной и педагогической. Целью педагогического процесса в вузе является передача научных знаний и подготовка студентов к профессиональной деятельности. Данные особенности накладывают отпечаток на дискурсивное поведение преподавателя и студентов. В этой связи вузовский дискурс представляет особый интерес в анализе дискурса (Седов 1999; Иванова 2001; Еремин 2001; Tardy 1973 и др.). Поскольку объектом настоящего исследования является дискурс представителей французских высших учебных заведений, в работе, согласно французскому эквиваленту «discours universitaire», вузовский дискурс будет именоваться университетским и соответствовать одному из видов педагогического дискурса.
7 В указанной перспективе изучается лекционный, или магистральный (французский эквивалент: "discours magistral"), дискурс, реализованный преподавателем во время лекционных занятий, и дискурс, реализованный на семинарских и практических занятиях в процессе непосредственного взаимодействия (Новоселова 1981; АН Bouacha 1984; Magro 2000; Kerbrat-Orecchioni 2001 и др.). Названный дискурс рассматривается в настоящем исследовании в качестве отдельного жанра университетского дискурса и определяется как прямо инте-ракциональный в силу своих отличительных характеристик, заключающихся в реализации преимущественно в режиме четко выраженной обратной связи.
Университетская педагогическая интеракция представляет собой телеологический медиативный тип институционального взаимодействия холистического социально-личностного характера, детерминированный вектором передачи знания от ведущего актанта - преподавателя к ведомому актанту - студенту с целью воздействия на концептуальную систему и профессионального обучения последнего.
Под термином «концептуальная система» понимается «система знаний и мнений о мире, отражающая познавательный опыт человека, как на его доязыковом, так и на языковом уровне» (КСГТ 1996: 94-95).
Университетская педагогическая интеракция рассматривается как медиативная, предполагающая такое управление процессом воздействия на концептуальную систему обучаемых, которое возможно лишь на уровне гибких технологий и выбора оптимальных стратегий вербального взаимодействия, осуществляемых преподавателем, являющимся посредником между научным знанием и концептуальной системой, психо-физиологической сущностью студента.
Вопрос изучения дискурсивных стратегий в педагогической интеракции представляется как один из наиболее дискуссионных. На сегодняшний день не установлено единого определения понятия «стратегии» в целом. Оно раскры-
8 вается либо как набор макроцелей (Кузнецов 2000: 70-75), либо определяется как линия речевого поведения (Михальская 1998: 85-86), либо интерпретируется как свойство когнитивных планов (Ван Дейк 1989), либо как общий план ведения диалога (Касенкова 1998: 42). Данный факт объясняется разнообразием точек зрения и подходов как к различным видам социально-практической деятельности и ее участникам, так и к различным аспектам когнитивной деятельности в процессе интеракции.
В рамках изучения педагогического дискурса также отмечаются расхождения в определении стратегий и их классификации, что объясняется разницей в точке отсчета в систематизации. За таковую принимаются либо когнитивные процессы, протекающие в процессе педагогического взаимодействия (Ван Дейк 1989), либо социальные роли участников педагогического общения (Залевская 2000), либо цели педагогического процесса, состоящие в обучении, воспитании, развитии и т.д.
Результаты исследований по дискурсивным стратегиям в рамках непосредственной университетской интеракции до настоящего момента не нашли своего отражения в лингвистике. Анализ научной литературы показал, что повышенный интерес, на данный период времени, проявляется к научному лекционному дискурсу и его организации; в виду его «монолитности», предсказуемости и других факторов (Новоселова 1981; АН Bouacha 1984; Magro 2000).
Анализ университетского дискурса, определяемого как прямо интерак-циональный в силу своих отличительных характеристик, позволяет приблизиться к решению проблем реального функционирования языка с точки зрения особенностей дискурсивного поведения языковой личности, выраженного в особом стратегическом и вербальном оформлении в процессе непосредственной целенаправленной социально-личностной интеракции и обусловленного конкретными институциональными факторами.
Из вышеизложенного явствует, что настоящее состояние проблемы дискурсивных стратегий и способов их языковой реализации предполагает обшир-
9 ное поле деятельности в целях ее дальнейшего изучения и разрешения на современном этапе развития лингвистики.
Актуальность работы определяется интересом антропоцентрического языковедения к изучению своеобразия дискурсивного мышления языковой личности, обусловливающего специфику ее дискурсивной деятельности и, шире, дискурсивного поведения в социально значимых ситуациях, в аспекте языковой реализации и оптимизации дискурса, подразумевающей выбор речевых стратегий и тактик, вытекающих из целей коммуникации, задач, интенций.
Под дискурсивной стратегией в широком плане будем понимать проективное концептуальное видение субъектом своего дискурсивного поведения, основанное на осознании путей оптимального достижения цели в условиях определенной социальной интеракции и способов их выражения в конкретных языковых средствах.
Проективность заключается в видении деятельности субъекта в ее прос-пекции, то есть в последовательности ее развития от анализа экстралингвистической ситуации, осознания интенций, фиксирования цели через пути ее реализации к желаемому результату. Концептуальное видение означает ориентирование субъекта в коммуникативной ситуации, основанное на ее концептуализации, подразумевающей осознание ее сущности, особенностей, противоречий и возможных способов преодоления этих противоречий.
Поскольку стратегия во французском университетском педагогическом дискурсе вырабатывается исходя из особенных характеристик данного вида дискурса, из целей педагогического общения, из социальных ролей участников педагогического процесса, то именно вербально реализованный материал позволяет определить достижение результата (реализацию или не-реализацию коммуникативно-педагогических целей и задач).
Объектом настоящего диссертационного исследования является французский университетский прямо интеракциональный дискурс, который отличается от других жанров педагогического дискурса своей многоаспектностью
10 непосредственной социально-личностной интеракции, в процессе которой реализуются специфические коммуникативные стратегии. С одной стороны, университетский дискурс является педагогическим, с другой стороны, - научным, который подразумевает аргументативный способ организации высказывания. Другая особенность университетского дискурса обусловливается тем, что обучение в вузе имеет ярко выраженный практический характер, состоящий в подготовке относительно сформированной личности к профессиональной жизни.
Предметом исследования является языковая реализация дискурсивных стратегий, тактик и приемов, используемых преподавателем университета при организации дискурса в процессе педагогической интеракции в форме семинарского, практического занятия, которая отличается своими лингвистическими, прагматическими, а также психологическими характеристиками.
Что касается непосредственно французского университетского прямо ин-теракционального дискурса и присущих ему коммуникативных стратегий и тактик, отметим, что на данный момент ни их языковая реализация, ни установление их типологии не представляли собой самостоятельного объекта специального исследования.
Исследование ставит целью выявление факторов, обусловливающих процесс выработки коммуникативных стратегий в университетском прямо инте-ракциональном дискурсе, установление их классификации и способов языковой реализации.
При реализации поставленной цели в работе решаются следующие задачи:
уточнить место университетского прямо интеракционального дискурса в системе педагогического образовательно-медиатического дискурса;
выявить сущностные характеристики понятия «стратегия»;
установить институциональные и когнитивные факторы, обусловливающие процесс выработки дискурсивных стратегий;
выделить основной системообразующий критерий классификации дискурсивных стратегий;
выявить способы языковой реализации дискурсивных стратегий на уровне дискурсивных тактик и приемов.
Научная новизна исследования заключается:
а) в комплексной социопрагмалингвистической характеристике университет
ского прямо интеракционалъного дискурса в системе институционального
педагогического дискурса и характеристике его участников как «дискурсивных
личностей»;
б) в установлении статуса и характеристик дискурсивных стратегий во фран
цузском университетском прямо интеракциональном дискурсе, а также факто
ров, влияющих на их выбор;
в) в установлении этапности выработки и реализации дискурсивных стратегий;
г) в выявлении потенциала перлокутивных речевых актов, наряду с иллокутив
ными, при анализе результата применения той или иной стратегии;
д) в доказательстве решающей роли педагогической цели в выборе и реализа
ции коммуникативных стратегий и тактик и в приближении, таким образом,
педагогического дискурса к дискурсу телеологического характера с четким
проявлением доминанты целеполагания;
е) во введении когнитивно-этической категории ответственности как главного
критерия, обусловливающего выбор дискурсивных стратегий преподавателем.
Методологической базой диссертационного исследования является антропоцентрический принцип, в соответствии с которым дискурсивные стратегии рассматриваются в тесной взаимосвязи с человеком как психо-физической субстанцией, как самоценной языковой личностью и как членом социума, помещенным в предметно-практическую социальную деятельность, оказывающую влияние на его сознание, мышление и речевое поведение.
Настоящее диссертационное исследование строится на базе следующих теоретических положений:
Мотив развертывания речевых действий является неречевым (Сорокин 1979: 18).
Коммуникативно-функциональный подход к языку ставит в центр лингвистического анализа дискурс — текст, погруженный в ситуацию реального общения (Ван Дейк 1989; Арутюнова 1992; Степанов 1995; Иссерс 1999 и др.).
Когнитивно-коммуникативный подход позволяет более эффективным образом определить факторы и процедуры порождения, восприятия и понимания речи и стратегии, направленные на реализацию данных видов речемыслительной деятельности (Bronckart 1985, Culioli 1990, Coirier 1996).
Институциональный дискурс, то есть дискурс, определяемый типами сложившихся в обществе социальных институтов, характеризуется рядом лингвистически релевантных признаков, из которых важнейшими являются цель общения, представительская коммуникативная функция его участников и фиксированные типовые обстоятельства общения (Блакар 1987; Карасик 1999 и др.).
Сущностью языкового процесса является актуализация смыслов, то есть превращение их из латентных в воспринимаемые в специфической вербальной форме (Жинкин 1958).
При речемыслительном процессе исходный перцептивный материал преобразуется в систему элементов таким образом, что система в целом и поэлементно находит те или иные соответствия с языковыми средствами ее выражения (Михайлов 1991).
Целевые установки и задачи исследования определили использование комплексного подхода, включающего:
Функционально-деятельностный подход, позволяющий исследовать реализацию стратегий с точки зрения их связи с мотивами, управляющими речевым поведением личности, с ее потребностями и желаниями. Данный подход
13 делает возможным изучение стратегии, исходя из главных и второстепенных целей. В университетском педагогическом дискурсе главные цели коммуникации обусловлены дидактическими целями, а второстепенные цели обусловлены текущей педагогической ситуацией. Применение данного подхода позволяет разбить речевой акт на его составляющие: цель, реализацию, результат;
Коммуникативный подход, позволяющий поместить университетскую педагогическую интеракцию в общую модель ситуации коммуникации и описать каждый конституент данной модели в соответствии с отличительными особенностями французского университетского прямо интеракционального дискурса;
Психосемантический подход как исследование «интенциональной направленности речи по общему смыслу», основывающийся на идеях интент-анализа, позволяющий выявить коммуникативные интенции, обусловливающие выбор той или иной стратегии и тактики, путем перевода конкретного речевого материала в формулирование речевых намерений (Петренко 1997; Ушакова 2000);
Когнитивный подход, позволяющий рассмотреть феномен стратегий в их тесной связи с речемыслительными операциями, обусловливающими выбор той или иной стратегии, и показать стратегии как связующее звено между языком и мышлением. Данный подход позволяет также рассматривать ситуацию университетской педагогической коммуникации как фрейм, регулирующий поведение личности, предлагая стереотипные, стандартные способы действия в определенной педагогической ситуации.
Прагматический подход, позволяющий исследовать процесс реализации коммуникативных стратегий и достижения прагматического эффекта в педагогическом контексте. В работе применяются следующие методы исследования:
дескриптивный, или описательный метод (при описании коммуникативной ситуации);
интерпретативный метод (при интерпретации речевых действий и реакций);
метод интент-анализа (при выявлении коммуникативных интенций говорящего);
метод функционально-семантического анализа (при определении природы языковых средств, наделенных определенным значением, и их функции в реализованном дискурсе);
метод включенного наблюдения;
6) метод невключенного наблюдения;
6) метод интроспекции.
В качестве единицы анализа дискурсивных стратегий в университетском педагогическом дискурсе выбрано минимальное диалогическое единство (МДЕ), которое выражает участие в общении как минимум двух коммуникантов — преподавателя и студента, объединенность реплик единой темой и относительную смысловую законченность (Баранов 1992).
Теоретическая значимость работы заключается: а) в определении и уточнении понятий педагогического дискурса (дидактического, воспитательного, официального педагогического), жанров университетского дискурса (лекционного, прямо интеракционального и дискурса с доминантой контроля); б) во введении понятия «дискурсивной личности» и когнитивно-этической категории «ответственности» в понятийный аппарат стратегического анализа дискурса; в) в классификации дискурсивных стратегий преподавателя и выявлении способов их лингвистической реализации во французском языке.
Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут найти применение в курсах по «Введению в теорию межкультурной коммуникации», «Теоретической грамматике французского языка» по разделам прагматических аспектов предложения, текста и дискурса, по практическому курсу
15 французского языка, а также в спецкурсах по теории дискурса, по социолингвистике, по межкультурной коммуникации, при написании научно-исследовательских работ. Описание стратегической реализации университетского дискурса представляется важным и в прикладном плане для решения проблем оптимизации педагогической университетской интеракции. На защиту выносятся следующие положения:
Университетский прямо интеракциональный дискурс представляет собой один из жанров университетского педагогического дискурса.
Преподаватель и студент, выступающие в роли протагонистов университетского педагогического дискурса, приобретают необходимые институционально-дискурсивные характеристики и становятся «дискурсивными личностями».
Процесс выработки дискурсивных стратегий обусловливается как общими факторами, выражающими характеристики институционального педагогического дискурса, так и специальными факторами, вытекающими из частных функциональных особенностей французского университетского прямо интеракционального дискурса, а также специфическим фактором, отражающим характерную черту университетского прямо интеракционального дискурса как зоны повышенной дискурсивной ответственности.
Классификация дискурсивных стратегий строится по двум векторам, вытекающим из персональной и институциональной ответственности преподавателя и определяющим макро-стратегию управления интеллектуальной деятельностью студентов и макро-стратегию управления социальной и межличностной дистанцией.
В ходе реализации определенного типа стратегии, тактик и приемов выявляются соответствующие способы организации дискурса и наиболее типичные языковые средства их выражения.
Апробация работы. По результатам проведенного исследования представлены доклады на научно-методологическом семинаре по актуальным направлениям современной лингвистики (ИГЛУ, октябрь 2001 г.), по теории дискурса, коммуникации и лингводидактике (Sciences du langage et didactique des langues: Университет Париж-8, март 2002 г.), на научной конференции молодых ученых (Университет Париж-3, Новая Сорбонна, март 2002 г.), на IV, V и VI межрегиональных конференциях по проблемам систематики языка и речевой деятельности (ИГЛУ, сентябрь 2001 г., октябрь 2002 г., октябрь 2003 г.), на франко-сибирском коллоквиуме по межкультурной коммуникации (ИГЛУ, сентябрь 2002 г.); на региональной конференции молодых ученых (ИГЛУ, 2-4 марта 2004). Результаты исследования обсуждены на кафедре романо-герман-ской филологии ИГЛУ (октябрь 2003 г.). Основные положения проведенного диссертационного исследования отражены в шести публикациях.
Объем и содержание работы. Диссертация общим объемом в 343 страницы (из них 248 страниц основного текста), состоит из введения, 4-х глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 201 наименование, в том числе 83 на иностранных языках, списка использованных словарей и энциклопедий, списка источников примеров и Приложения. К работе прилагаются: общая таблица стратегической реализации французского университетского прямо интеракционального дискурса, протокол одного из записанных уроков, представляющий графическую запись устной речи коммуникантов, образец стратегического анализа (с элементами интент-анализа) одного занятия. В качестве иллюстративного образца в Приложении представлено презентативное, с точки зрения анализа педагогического дискурса, занятие из числа проанализированных.
Источниками материала для анализа послужили:
1) корпус текстов, полученных путем видео- и аудиозаписей практических занятий, проводимых преподавателями, доцентами и профессорами
17 Университета им.Марка Блока Г.Страсбурга (Франция); общая продолжительность звучания составляет 1200 минут;
прецедентные тексты, которыми явились образцовые педагогико-дидактические материалы: разработки уроков дидактических изданий, видеозаписи уроков, транслируемых по телеканалу "1а 5-е" (Франция);
рукописные планы уроков преподавателей как вспомогательные средства анализа для подтверждения предположения о предшествующем программировании дискурса и антиципации достижения дидактической цели. К исследованию привлекались материалы устных бесед с преподавателями, комментировавших результаты проведенных занятий.
Во Введении обосновывается выбор объекта, предмета изучения и актуальность темы исследования, определяются ее цель и задачи и используемые в ходе анализа подходы и методы, указывается научная новизна работы, теоретическая значимость и практическая ценность, излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В Первой Главе уточняется лингвистический статус дискурсивных стратегий, их функциональное понимание в теории дискурса.
Во Второй Главе раскрываются когнитивные, психологические, институциональные факторы процесса выработки дискурсивных стратегий; представляется характеристика университетского прямо интеракционального дискурса в рамках институционального педагогического дискурса.
В Третьей Главе выделяется фундаментальный критерий классификации стратегий и разрабатывается схема стратегической реализации французского университетского прямо интеракционального дискурса.
В Четвертой Главе предлагается анализ способов языковой реализации дискурсивных стратегий в рамках французского университетского прямо интеракционального дискурса, выделяются дискурсивные тактики и приемы, представляются модели реализации стратегий.
В Заключении обобщаются результаты проведенного исследования, формулируются вытекающие из него основные выводы, намечаются перспективы дальнейшей работы.
В Приложении представлены обобщающие таблицы стратегической реализации университетского прямо интеракционального дискурса, протокол и образец анализа дискурсивных стратегий наиболее презентативного практического занятия.
Основные теоретические предпосылки исследования стратегий в университетском педагогическом дискурсе
Как было отмечено ранее, дискурсивные стратегии имеют достаточно разноречивый характер, и применение одного определенного подхода к их анализу представляется весьма затруднительным. Дело в том, что стратегии являются связующим звеном между когнитивными, ментальными процессами и языковым выражением, формируясь в психической сфере человека. Уместно в этой связи установить точки соприкосновения в разработке понятия стратегии в рамках различных направлений исследования, уточнив тем самым подходы, которые будут применяться при анализе стратегий в университетском педагогическом дискурсе.
Связь стратегий с мотивами, управляющими речевым поведением личности, с ее потребностями и желаниями, исследуется теорией речевой деятельности, берущей свое начало в общепсихологической теории деятельности (Леонтьев 1969). В межличностном общении выделяются два основных мотива: стремление «сохранить лицо» и «сохранить свою территорию» (Иссерс 1999: 58). В университетском педагогическом дискурсе преподаватель всегда стоит перед проблемой поддержания имиджа. Из данного стремления вытекают стратегии создания имиджа, стратегии социального превосходства и т.д. С другой стороны, любое воздействие на когнитивную, психическую сферу личности рассматривается как «посягательство на чужую территорию» и рождает естественную защитную реакцию. Поэтому для преподавателя также важно выработать такие стратегии когнитивного воздействия, чтобы данное «посягательство» не осознавалось студентами (например, посредством использования косвенных речевых актов и аргументативного способа построения дискурса). Исследования в данной области показали, что «чем важнее цели, тем сильнее желание действовать эффективно» (Иссерс 1999: 59). Это отражается в степени планирования и затрат ментальных усилий. Поскольку университетский педагогический дискурс нацелен на эффективное воздействие, его планирование будет более осознанным и более детальным. Теория речевой деятельности также предлагает исследовать стратегии, исходя из главных и второстепенных целей (Dillard 1989). В этой связи, стратегии, вытекающие из главных целей, будут направлены на инициирование самого речевого процесса и управление речевыми действиями. Стратегии второстепенных целей (самовыражение, эффективность взаимодействия и т.д.) будут служить своего тивность взаимодействия и т.д.) будут служить своего рода границами, которые определяют вербальный выбор, тип речевого поведения. Данная точка зрения вполне отражает педагогический процесс, в котором главные цели педагогической коммуникации обусловлены общими дидактическими целями, а второстепенные цели обусловлены текущей педагогической ситуацией. Подобный взгляд на стратегии и их выработку делает необходимым применение деятель-ностного подхода к анализу стратегий в университетском педагогическом дискурсе, который будет выражаться в разбивании речевого акта на составляющие: интенцию, цель, реализацию, результат.
Теория речевого общения, рассматривающая коммуникацию в рамках ситуации общения, также не обходит без внимания феномен стратегий. Согласно современной модели ситуации общения, развитой из исходной модели Р.О.Якобсона и включающей в себя отправителя, получателя, сообщение с языковым кодом, канал связи, коммуникативный контекст, помехи и цели, каждый из ее конституентов непосредственно влияет на выбор стратегий (Якобсон 1985: 319). Модель педагогического общения предполагает те же самые составляющие, но каждый конституент является институциональным, а значит, будет накладывать относительно жесткие ограничения на выбор стратегий, тактик и их языковое оформление. Поскольку педагогический университетский дискурс является педагогическим вербальным взаимодействием, полностью вписывающимся в общую модель коммуникации, коммуникативный подход также будет использоваться в анализе стратегий и будет выражаться в описании основных составных компонентов коммуникативной модели и в выявлении их роли в выборе стратегий.
Интент-анализ, получивший свое развитие из теории речевых актов, акцентирует внимание на том, что говорящий не только выражает сообщение, запрос, просьбу или приказ, как предусматривает теория речевых актов, но и реализует другие интенции личности: представить себя в выгодном свете, выразить свое отношение к окружающему миру или собеседнику и т.д. Данное направление базируется на идее о том, что «все, что есть в речи, подчинено интересам говорящего и модифицировано ими» (Павлова 1997: 117). Именно это положение позволяет говорящему выбирать ту или иную стратегию и тактику для наиболее эксплицитного или, наоборот, имплицитного выражения своих интенций. Поэтому при анализе стратегий необходимо сначала выявить цель, намерения говорящего. Это возможно путем «обратного хода» - путем перевода конкретного материала дискурса в формулирование коммуникативных намерений. Для данного вида анализа используются: психолингвистический подход («выявление психического состояния автора через текст») (Ушакова 2000: 7); психосемантический подход («исследование интенциональной направленности речи по его общему смыслу») (Петренко 1997: 260; Ушакова 2000: 22). Данные подходы будут необходимы для анализа стратегий в педагогическом университетском дискурсе, так как коммуникативные интенции преподавателя имеют, в большинстве случаев, педагогическую специфику, а, значит, и выбор стратегий также будет определяться коммуникативно-педагогической целью и интенцией. 4) Выявление закономерностей развития диалога привело к необходимости изучения «феномена человека» с его способами рассуждения, оценки окружающей ситуации, переработки знаний и т.д. Структуры, образуемые в ходе общения, не являются готовыми, а создаются участниками в ходе диалога как результат определенных интеллектуальных процессов и ментальных операций, таких как целеполагание, рассуждение, ориентировка во времени и пространстве и других. Данные процессы представляют значительный интерес для когнитивных исследований дискурса.
Личность и статусно-ролевая деятельность протагонистов университетского дискурса как один из специальных факторов
Коммуникативная схема университетской педагогической интеракции, как и общая схема коммуникации, предполагает взаимодействие двух и более языковых личностей. Наряду с представленными выше характеристиками университетской интеракции, субъекты высшего учебного заведения рассматриваются как один из специальных факторов, обусловливающих выработку дискурсивных стратегий. В этой связи, представляется целесообразным рассмотреть более детально институциональные личности преподавателя и студента, которые имеют свои собственные статусно-ролевые функции.
Социальные роли непременно находят свое выражение в дискурсивной практике субъектов. Каждый субъект принимает принципы и правила социального функционирования, возлагает на себя институциональную и персональную ответственность в процессе социального взаимодействия и становится, таким образом, «дискурсивной личностью». Это означает, что субъекты каждого социального института должны знать принципы и способы организации дискурса согласно их институциональным и статусно-ролевым характеристикам.
В рамках социального института образования преподаватель играет роль «медиатора», или посредника, между знаниями и обучающимися, теорией и практикой, научными исследованиями и обучением и т.д. (Levy 2003: 12; Zarate 2003: 173). Данная роль предусматривает, соответственно, интерактивную реализацию процесса образования и осознание преподавателем, «пропускание через себя» указанных составляющих образовательного процесса.
Поэтому термин «дискурсивная личность» представляется наиболее подходящим, адекватным, для выявления наиболее важных особенностей дискурсивного сознания и дискурсивного поведения субъектов университетской педагогической интеракции. Данный термин вводится нами как логическое продолжение цепи терминов «языковая личность» и «вторичная языковая личность».
Понятие языковой личности введено Ю.Н. Карауловым для обозначения «совокупности способностей и характеристик индивида, обусловливающих создание вербальных произведений (текстов)» (Караулов 1987: 3). Иначе говоря, это - личность, имеющая собственный способ мышления и говорения на своем родном языке, через который она впитывает историю, культуру, национальный характер. Языковая личность характеризуется не только степенью владения языком, но и социальным и индивидуальным выбором языковых средств различного уровня, своим мироощущением, определенным ее языковой картиной мира.
Понятие «вторичной языковой личности», введенное И.И.Халеевой, развивает понятие «языковой личности» и прилагается к процессу обучения иностранному языку. В данном случае, «вторичная языковая личность» обозначает личность с таким уровнем усвоения иностранного языка, культуры страны данного языка и менталитета ее жителей, что она становится способной думать и говорить на данном языке как его настоящий носитель (Халеева 1989).
«Дискурсивная личность» будет обозначать субъекта определенного социального института, который через осознание принципов и правил организации и функционирования данного института, своего статуса и роли, своей ответственности присваивает необходимые компетенции и способности продуцировать дискурс таким образом, что бы он реализовал весь потенциал для достижения институциональной коммуникативной цели в процессе социального взаимодействия.
Так называемая «дискурсивная личность» является субъектом конкретного социального института, участвующим в социально-институциональной вербальной интеракции с другими субъектами данного института.
В рамках института высшего образования, как упоминалось ранее, различают два главных субъекта: преподавателя и студента, которые фигурируют как основные составляющие коммуникативной схемы институционального взаимодействия. Поскольку их институциональное и дискурсивное поведение подчинено функциональным характеристикам данного института, его целям, нормам и правилам функционирования, они могут быть именованы «дискурсивными личностями», вносящими вклад в продуцирование институционального университетского дискурса.
С целью представления их дискурсивной роли, которая также выделяется как один из специальных факторов, обусловливающих выработку дискурсивных стратегий, целесообразно рассмотреть по отдельности общие интерак-циональные имиджи, которые включают в себя социальную и психологическую составляющие каждой дискурсивной личности.
Поскольку социально-институциональное взаимодействие протекает между людьми, психологический фактор играет достаточно важную роль. Для того чтобы социальное взаимодействие было успешным, субъекты социального института обязаны принимать во внимание личности друг друга при организации дискурса, а значит, и при выборе дискурсивных стратегий и тактик.
Ситуация педагогической интеракции во время университетского практического занятия является наиболее сложной: с одной стороны, у каждого студента свой характер, свои интеллектуальные способности, что требует от преподавателя более индивидуализированного подхода; с другой стороны, преподаватель, не имея возможности работать с каждым студентом отдельно, преследует определенную цель — медиативную передачу знаний и воздействие на концептуальную систему всех студентов. Следовательно, преподаватель должен выработать такую стратегию вербальной передачи знаний, что бы каждый студент её воспринял и интериоризировал.
Макро-стратегия управления социальной и межличностной дистанцией
Макро-стратегия управления социальной и межличностной дистанцией вытекает из персональной и институциональной ответственности преподавателя за организацию педагогической интеракции. Поскольку она является вербальным взаимодействием между дискурсивными личностями преподавателя и студента, с институциональной позиции, и между психическими личностями, с межличностной позиции, необходимо установить коммуникативный контакт, поддержать его, сохранять кооперацию, уметь управлять институциональной и межличностной дистанцией между преподавателем и студентом. Преподаватель должен, следовательно, выработать такие дискурсивные стратегии, которые помогли бы создать психологическую атмосферу, благоприятную для протекания педагогического процесса и реализации педагогических целей (Вой-скунскии 1990:140).
Результаты анализа практических занятий показывают, что для способствования успешной коммуникации преподаватель прибегает к кооперации со студентами, демонстрируя им свое присутствие и желание им помочь в любой момент. Иногда, напротив, преподаватель использует коммуникативные стратегии, чтобы показать свое социальное превосходство над студентами и напомнить им об их институциональных обязанностях. В рамках управления межличностной дистанцией, преподаватель может валоризировать личность студента или, наоборот, ее дискредитировать, реабилитировать в зависимости от текущей педагогической ситуации и своих коммуникативно-педагогических целей.
В данной перспективе, анализ университетских педагогических интеракций позволил выделить следующие дискурсивные стратегии, которые преподаватель использует для управления коммуникативным и межличностным контактом со студентами. 1) Как и во всех обыденных вербальных взаимодействиях, первым этапом университетской педагогической интеракции является установление контакта. Данная фатическая функция возлагается на преподавателя: он начинает, поддерживает и заканчивает педагогическую коммуникацию. Для этого преподаватель использует стратегию установления и поддержания контакта. Установление контакта вытекает из когнитивной операции контекстуализации, которая помогает преподавателю определить круг студентов, выделяя их ментальные, индивидуальные особенности, количество присутствующих, их эмоциональное состояние и т.д., и выбрать тактики, соответствующие текущей педагогической ситуации. Иногда преподаватель может эксплицировать и вербализировать операцию контекстуализации, выбирая, например, тактику косвенной переклички. На языковом уровне тактика выражается в использовании имени собственного студента в сопровождении с местоимением 3-го лица ед.ч., то есть преподаватель называет каждого студента, присутствующего или отсутствующего, по имени, но рассматривает его не как субъект, к которому адресована речь, но в качестве субъекта, о котором идет речь, и который не является адресатом (Серебренникова 1997: 55). Например: Преподаватель: - Helena / elle est la. Irene / est deja partie. Emile / il est la. Mathias, il est deja parti... Malheureusement, tout le monde n est pas la... (урок французского языка: Приложение 2) Преподаватель осуществил, таким образом, операцию контекстуализации и пришел к заключению, что для совместной работы осталось мало студентов. В данном случае преподаватель выражает свое неудовлетворение ситуацией, так как чувствует себя ответственным за успешное овладение дидактическим материалом всеми студентами, но их отсутствие означает, что они не усвоят знания, переданные преподавателем на занятии. 2) Как и любая вербальная интеракция, университетское педагогическое взаимодействие отвечает основным принципам коммуникации, одним из которых является принцип кооперации. Данный факт проявляется в стратегии кооперации, которую преподаватель выбирает для оптимизации педагогической коммуникации. Преподаватель дает понять студентам, что он находится в их распоряжении и всегда готов помочь. Например: 1) Студент: - Madame...vouspouvez Преподаватель: - Oui,jepeux. Qu est-cequejeрейх (урок французского языка: Приложение 2) Приведенный пример демонстрирует, что преподаватель заранее готов помочь студенту. Его первоначальный утвердительный ответ, не зная сути вопроса, является тому доказательством. 2) Преподаватель: - Hier, alors, qu est-ce que nous avions com me devoir, dans un premier temps pour aujourd hui (урок французского языка: Приложение 2) Пример показывает, что преподаватель ассоциирует себя со студентами, при помощи употребления инклюзивного местоимения «мы» и выражает, таким образом, что задание, предложенное студентам, также выполняется преподавателем для последующей совместной проверки. Необходимо отметить, что данный пример выражает альянс нескольких дискурсивных стратегий: можно выделить стратегию верификации знаний, с помощью которой преподаватель выясняет, поняли и выполнили ли студенты домашнее задание (« Qu est-ce que nous avions comme devoir?»), стратегию упорядочивания ментальной и физической деятельности, которая служит для установления порядка работы во время занятия (« ...dans un premier temps pour aujourd hui »). В некоторых случаях, преподаватель отклоняется от выполнения принципа кооперации и выбирает стратегию не-кооперации, при помощи которой он «отдаляется» от студентов и заставляет их работать самостоятельно. Например: Преподаватель: - Pourquoi elle disparait Je ne sais pas. (урок фонетики: Приложение 4) Факт отстранения может объясняться тем, что преподаватель либо не берет на себя ответственность за ответ на вопрос, поскольку не уверен в научном соответствии данного ответа реальности, либо дает понять, что не всегда готов ответить на вопрос. К тому же преподаватель может специально ответить таким образом, чтобы показать дистанцию между ним и студентами и напомнить им, что существуют другие источники знаний, но которые требуют проявления большей интеллектуальной инициативы со стороны студентов и больше самостоятельных усилий в овладении знаниями без преподавателя.
Лингвистическая реализация дискурсивной стратегии выражения персонального отношения к ситуации
Стратегия упорядочивания ментальной и физической деятельности может использоваться при объяснении информации, при представлении некоторых фактов с целью управления вниманием и ментальной деятельностью студентов. Например, для актуализации в памяти студентов фактов, усвоенных ранее, преподаватель может прибегнуть к использованию тактики программной композиции анафорического возвращения (Charaudeau 1983).
Например: Преподаватель: -Alors, d apres le compte que je vous ai montre tout a l Ъеиге, sur lephenomene de I accent etranger, on voit que се n est pas quelque chose en escalier, jusqu a six ans да marche parfait, apres six ans да ne marche plus. (телезанятие по лингвистике: TV « la 5-е »: Приложение 4)
В приведенном примере преподаватель подходит к заключению, вводимому на лингвистическом уровне конклюзивным коннектором «alors». Анафорическое припоминание выражено на лингвистическом уровне номинальной синтагмой «le compte que je vous ai montre tout a I heure», в которой анафора вводится посредством относительного местоимения «que». Эффект припоминания достигается при помощи употребления наречия времени «tout a I heure» и глагола в форме законченного прошедшего времени, выражающего реализованное действие. Наречие «d apres» инициирует припоминание и устанавливает равновесие между информационной и дискурсивной ответственностью преподавателя (Я-повествователь = Я-говорящий). В данном случае информативная ответственность выражена в номинальной синтагме «d apres le compte», при помощи которой преподаватель усиливает информацию объективными верифицированными фактами. Принятие дискурсивной ответственности выражается в предикативной синтагме «j ai montre», которая означает, что преподаватель уверен в своих словах и действиях, а также в правильности преподносимой информации. Использование экзофорического местоимения «vous» свидетельствует о постоянном реальном коммуникативном контакте со студентами.
Результаты анализа университетских занятий показывают, что преподаватель может организовывать свой дискурс, не только возвращаясь к тому, что уже сказано, но и может антиципировать то, о чем пойдет речь, готовя, таким образом, студентов к восприятию информации. В данном случае преподаватель использует тактику антиципированной программной композиции, посредством которой он также управляет ментальной деятельностью студентов таким образом, что они следуют объяснениям преподавателя и различают виды информации, которые он хочет им преподнести по отдельности.
Например: Преподаватель: -Ily a plein de fossiles qu on admire encore beaucoup et je vais vous dire tout de suite que certains nous savons interpreter, d autres поп, et je vais vous en donner trois pour instant que nous pouvons interpreter... (телезанятие по физике: TV « la 5-eme »: Приложение 4) В приведенном примере отчетливо видно, что преподаватель следует цели передать и объяснить новую информацию. Для этого он прибегает к комментированию текущей ситуации, готовя студентов к ее более быстрому восприятию и пониманию. Описание положения ситуации выявляет ее раздвоение и способствует пониманию того, что передаваемая информация представляет только некоторую часть от общей ситуации. На лингвистическом уровне антиципация нового сюжета осуществляется при помощи его прямой номинации «plein de fossiles», введенной при помощи экзистенциального предиката «Ну а», употребления глаголов в форме ближайшего будущего времени «je vais dire», «je vais donner» и использования лексических средств, выражающих ближайшее время «tout de suite», «pour instant». Более детальный анализ именно этого примера показывает, что преподаватель выбирает дискурсивную позицию «Я-повествователь = Я-говорящий». Это объясняется равноправным принятием дискурсивной и информативной ответственности. Дискурсивная ответственность выражается в употреблении личного местоимения «je», посредством которого преподаватель показывает, что он также задействован в научной работе и демонстрирует результаты этой работы через свой дискурс. Информативная ответственность, состоящая в том, что преподаватель анонсирует научно верифицированную информацию, заслуживающую своей передачи студентам, выражается в употреблении инклюзивного местоимения «nous», посредством которого он объединяет себя с учеными, занимающимися данной научной про symbolepour « billets » et /au lieu d ecrire « comportant» qui est tres long.je mets « ac » ce qui veut dire « avec » / des erreurs, / avec des fautes, / ou avec des pro-blemes, / ou « mstk » pour « mistake » en anglais ; да, с est топ systeme de prise en notes. A ce moment-la, je /j ecris « avec ». Deuxiemement, au moment de restituer les notes, comme je sais que je suis en situation professionnelle, je vais essayer de restituer quelque chose de tresjoli et quelque chose de tres beau. (урок последовательного перевода: Приложение 4) Данный пример демонстрирует реализацию цели преподавателя представить работу переводчика. Очевидно, что выбранной стратегией является стратегия моделирования знаний, но при этом можно выделить и стратегию упорядочивания ментальной и физической деятельности, так как интенцией преподавателя является показать этапы профессиональной переводческой деятельности. То есть стратегия упорядочивания ментальной и физической деятельности служит для построения дискурса, направленного на моделирование знаний студентов. Таксономическая программная тактика позволяет упорядочить работу переводчика согласно этапам и представить ее указанным образом в дискурсе. На лингвистическом уровне данная тактика, в первую очередь, выражается в употреблении порядковых наречий в роли таксономических коннекторов «premierement», «deuxiemement», номинальных конструкций порядкового значения "au premier tour", выступающих в роли хронологических коннекторов, и т.д. Более подробный анализ данного примера показывает, что преподаватель полностью возлагает на себя дискурсивную ответственность и выбирает тип дискурсивного поведения «Я-говорящий Я-повествователь».