Природа детского философствования Осипова Марина Валерьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава первая. Теоретико-методологические основания проблемы 16

1. Антропологические основания детского философствования 16

2. Философствование как деятельность 50

Глава вторая. Феномен детского философствования и перспективы современного образования 72

1. Детское философствование: формы бытия 73

2. Развитие детского философствования в современном образовании 117

Заключение 151

Список литературы 157

• Антропологические основания детского философствования
• Философствование как деятельность
• Детское философствование: формы бытия
• Развитие детского философствования в современном образовании

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Современный социально-политический кризис, связанный с национальной, религиозной, культурно-мировоззренческой конфронтацией различных социальных групп практически во всех регионах мира, ставит перед исследователями вопрос о воспитании толерантной личности. Проблема формирования толерантного сознания относится к числу наиболее значимых тем современных политических, педагогических и философских дискуссий. Обилие педагогических практик и программ, направленных на развитие толерантного сознания, пока еще не привело к желаемому результату - к изменению установок личности в пользу толерантности как нравственной ценности. Остается открытым вопрос: что может быть имманентным условием формирования толерантного поведения? Теоретическая гипотеза предлагаемого рассуждения заключается в том, чтобы считать философствование ребенка основанием и возможностью формирования толерантного поведения и, в конечном итоге, толерантной личности.

Современные поиски в области гуманизации образования и попытки воспитания толерантной личности привели к востребованности ресурса философии в современной системе образования. Практически с 90-х годов XX столетия в циклы инновационных предлагаемых курсов для детей входит философия для детей, указывая на то, что образование является необходимой частью развития и становления личности в новой социальной реальности, кдгдя ценности предыдущих поколений не востребованы, когда время каждый день ставит человека в ситуацию кризиса, смены тех или иных приоритетов - это как раз и актуализирует проблему исследования.

Особенностью современной эпохи является то, что молодое поколение не принимает ценности предыдущего поколения открыто, в рамках традиций, то есть, нет методик и технологий, которые бы позволяли принимать традицию в качестве части ритуала. Ценности воспринимаются на

рациональном уровне, поэтому очень важно, чтобы ребенок научился философствовать, тогда он будет рассматривать ценности своих родителей не как в принципе чуждые, а как допустимые к рассмотрению, анализировать их и брать те, которые нужны ему.

В образовательной практике уже сложилось представление о том, что такое философия для детей, в чем природа детского философствования, но очевидно то, что педагогическое понимание содержания философии не является адекватным. С точки зрения концепций воспитания, философия -это элементарная познавательная деятельность, любое абстрактное рассуждение, а также развитие логики рационализации реальности. В предметную область философии пытаются вторгнуться теории воспитания, тем самым, они меняют само содержание философии. Образовательные технологии пресекают все богатство истории философии, ее ресурс текстов.

Несмотря на это важность инновационного образования, ориентированного на развитие индивидуальности ребёнка, которая должна быть им освоена в контексте сложившихся социальных связей и отношений, представляется сегодня максимально актуальной и ценной. Другими словами, ребёнок должен понять и признать собственную уникальность, неповторимость, оценить её по достоинству и найти себе ту социальную роль, которая ей соответствует. Именно поэтому произошла переоценка роли знания в образовании: помимо содержательной стороны предмета, теперь ценятся личностные изменения, которые происходят с учащимися в процессе его освоения.

Свидетельством поисков в этом направлении является открытие в 2005 году Н.С. Юлиной и другими ее коллегами общества «Философия -детям», в деятельность которого входит проведение конференций, посвященных проблемам осмысления и преподавания философии в школе. Участниками этих конференций и круглых столов являются не только взрослые, но и дети, которые пытаются создавать собственные философские тексты.

Вместе с тем следует отметить тот факт, что до сих пор еще не было предпринято исследования, в котором бы определялось, что же такое детское философствование, какова его роль для становления и развития человека, а также каково антропологическое содержание этого явления, в какой степени детская рефлексия может быть названа философской. Именно этим определяется актуальность и проблемность нашего исследования.

Очевидно, что в перспективе XXI века особенность межкультурных и межпоколенческих кризисов приведет к тому, что навыки философской рефлексии будут востребованы очень актуально. Поэтому именно сейчас необходимо выявить содержание этого феномена.

Степень разработанности проблемы. Прежде всего, следует отметить, что представленная тема исследования является новой для современной философской антропологии и носит междисциплинарный характер, так как для ее освоения требуется обращение и к философии в той части, где она исследует становление и развитие человека, его процессы идентификации и социализации; и к современным достижениям в области психологии и психоанализа, а также нельзя не учитывать тот опыт и те исследовательские итоги, которые на сегодняшний день имеет современная педагогика в сфере преподавания философии для детей. В этом плане можно отметить несколько направлений, которые имели для нашего диссертационного исследования наибольшее значение.

Во-первых, рассмотрение философствования как особого вида деятельности, в настоящее время специально не ведется. Однако, в некотором ряде работ можно отметить рассуждения на эту тему и принципиально важные положения, которые мы не могли обойти в своем исследовании. Это, прежде всего, работы авторов - представителей классической философии: Бердяев Н.А., Гуссерль Э., Декарт Р., Кант И., Ницше Ф., Хайдеггер М. и современных исследователей: Ахиезер А.С., Берлин И., Бернштейн Р., Джахая Л.Г., Долженко О., Каган М.С., Кемеров

B.E., Лекторский В.А., Михайлов А.И., Соболев А.В., Суркова Н.А.; Франкфорт Г.,Уилсон Дж., Якобсен Т.

Вторым направлением, в рамках которого можно говорить о звучании представленной темы, - являются работы, в которых рассматривается детство как феномен, детскость как черта каких-либо явлений культуры, ребенок как объект антропологического исследования. В этом аспекте хотелось бы выделить психологическое направление, которое представляют: Берн Э., Выготский Л.С, И.Е., Маслоу А.Г., Пиаже Ж., Фрейд А., Хейзинга Й., Эриксон Э., Юнг К. Стоит отметить исследование проблемы детства с точки зрения гуманистической педагогики Дудиной М.Н., Кеннеди Д., Кислова А.Г., Кларина М.В., Меттьюза Г.Б., Михайлова Ф.Т., Поддьякова А.Н., Юлиной Н.С. Осмысление феномена детства как еще и характеристики культур и явлений окружающего мира можно найти в работах: Дж. Локка, М. Монтеня, Ж.-Ж. Руссо, О. Шпенглера и других.

Большое значение для нашей работы имели исследования в области современной философской антропологии не только таких классиков как: Арендт X., Гелен А., Кассирер Э., Плеснер X., Шелер М., но и современных российских исследователей: Гагарин А.С., Губин В.Д., Любутин К.Н., Перцев А.В., Трубина Е.Г. и другие.

Основанием для последней части нашего исследования послужили те материалы и программы, которые разработаны в США в Институте продвижения программы «Философия для детей», основанном Метью Липманом; в 1974 г. в штате Нью-Джерси. Этот институт разработал программу «Философия для детей», которая включает элементы логики и этики, рассматриваемые на материале жизненных ситуаций.

Стоит особо отметить работы в рамках деятельности Института М. Липмана, опубликованные в журнале «Мышление» следующих авторов: Р. Бернштейн, Л. Грин, К. Линдоп, Д. Кеннеди, В. Тёджен, А. М. Наварро, Б. Хизен, К. Линдоп и другие.

Вместе с тем, несмотря на наличие богатой педагогической практики, и проработанности методологии в современном обществознании, в философской антропологии, в частности, и в современном психоанализе и психологии, до сих пор нет специального исследования, в котором бы рассматривалась природа детского философствования в антропологическом аспекте, тематическое содержание, деятельностные характеристики этого явления. Также предметно не исследовалась совместимость современной философии во всем многообразии ее практик, с теми методиками и технологиями преподавания философии, которые сегодня действуют. Это и определяет актуальность нашего исследования, его цель и задачи.

Объектом исследования являются истоки философствования в детстве и его антропологическое значение.

Предметом исследования выступает детское философствование как специфическая интеллектуальная практика, являющаяся неотъемлемой частью развития человека в его самоопределении и становлении.

Цель диссертации - исследование природы детского философствования.

Сформулированная таким образом цель потребовала решения следующих задач:

1. определить антропологические основания детского философствования;

2. выявить особенности философствования как деятельности;

3. проанализировать формы бытия детского философствования;

4. рассмотреть развитие детского философствования в современном образовании.

Теоретико-методологическое основание диссертационного исследования. Особенность феномена детского философствования и поставленная цель диктовали и своеобразие избранной методологии. В работе используется ряд формальных и содержательных методов, таких, как

сравнительный метод, герменевтический метод, метод описания. В контексте анализа самого продукта детского философствования мы использовали метод интерпретации.

Заявленная тема предполагает учет и анализ результатов междисциплинарных исследований. Философско-антропологический анализ универсальных способов бытия ребенка, выявление многообразия особенностей его философствования дает возможность привлечь результаты концептуализации философствования, полученные нефилософскими средствами. Мы не могли обойтись без привлечения некоторых методологических подходов в области современной психологии и педагогических исследований. Следует также сказать, что мы также использовали для исследования возможности современной методологии в области обществознания.

Научная новизна заключается, прежде всего, в том, что впервые выявлен и рассмотрен в антропологическом ключе феномен деґского философствования; найдены возрастные особенности философствования; сделан акцент на тематическом содержании той философий, которая как текст, как речь воспроизводится в различных ситуациях ребенком.

Во-вторых, стоит отметить, что впервые исследуются особенности традиционных философских практик, таких как сомнение, вопрошание, диалогичность и целый ряд других в контексте рассмотрения уникальной речевой и интеллектуальной практик ребенка.

В-третьих, необходимо сказать, что данное исследование предпринято на новом, не вовлеченном до сих пор в научный оборот материале, в первую очередь тех исследований и практик, которые разработаны американским" Институтом под руководством М. Липмана. Впервые в научный оборот вовлечены самостоятельно переведенные автором диссертационного исследования работы Р. Бернштейна, Л. Грин, Д. Кеннеди, К. Линдопа, М. Липмана, A.M. Наварро, К. Филипса, Н. Мичелли, А. Фрескет и Д. Масил, К. Мурриса, Л. Грин, Б. Хизен.

Практическая значимость диссертационного исследования.

Исследование природы детского философствования в рамках философской антропологии имеет большое значение для развития современных представлений о становлешпг тт развитии личности, о развитии человека в современную эпоху, понимания природы детскости и ребенка в антропологическом контексте. Разработка данной темы очень важна и может иметь большое значение не только в рамках философской антропологии, но и в контексте параллельных исследований в смежных философских дисциплинах: гносеологии, онтологии; а, кроме того - в педагогике и психологии развития личности.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке специализированных курсов по философской антропологии для гуманитарных факультетов вузов, и кроме этого могут быть теоретическим обоснованием для педагогических и психологических исследований по проблеме детского философствования, а также могут найти применение в практических образовательных технологиях для разработки конкретных курсов по философии для детей в средней школе и при преподавании философии на младших курсах высших учебных заведений.

Апробация работы. Материалы данной диссертации стали основой докладов на Всероссийских научных конференциях: «Молодая мысль на пороге нового века» (Екатеринбург, 2000); «Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические аспекты» (Екатеринбург, 2001); «Образование в культуре и культура образования» (Новосибирск, 2002); на Третьем Российском Философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002); на 27 Международном симпозиуме Л. Витгенштейна (Kirchberg am Wechsel, 2004); на первой международной научно-практической конференции «Философия детям» (Москва, 2005) и других.

На основе материалов диссертационного исследования были сделаны доклады на заседании кафедры истории философии Уральского

государственного университета им. A.M. Горького. Материалы диссертации использовались при обсуждении актуальных проблем философского образования, а также правовых аспектов феномена детства на семинарах в рамках научных школ, проводимых Уральским МИОН с 2003 по 2006 год.

Структура работы соответствует поставленной цели и обусловлена последовательностью и характером решаемых задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, включающей 170 наименований. Объем текста - 167 страниц.

Антропологические основания детского философствования

Мы рассматриваем природу детского философствования - это главный предмет нашего исследования, но с методологической точки зрения принципиальное значение имеет также определение феномена детства и ребенка с позиций философской антропологии.

Специфика познавательной ситуации анализа детства как целостности в системе его многообразных связей с миром в настоящее время характеризуется все увеличивающимся разрывом между богатством эмпирических фактов о ребенке в рамках естественнонаучных и гуманитарных дисциплин и отсутствием общего, методологического представления о феномене детства в культуре и обществе. Потребность в таком осмыслении назрела как внутри самих дисциплин - биологии, генетики, медицины, демографии, этнологии, истории, педагогики и т.д., так и на междисциплинарных границах. Изменение статуса ребенка требует нового подхода к анализу детства как развивающегося феномена в культуре и обществе.

Традиционно возрастными характеристиками наделялись объекты социологических исследований; в русле этой дисциплины было важно, какого возраста респондент, ибо именно в этом возрасте социологию и интересовал его личностный и социальный портрет. Не в меньшей степени давней является традиция отдельного изучения детской психологии и детского поведения представителями психологических дисциплин.

В обыденном сознании понятия «детскость» и «инфантильность» нередко отождествляются, поэтому представляется целесообразным их развести. Инфантильность (от лат. infantilis - младенческий) - это задержка в развитии организма и психики. Инфантил отличается незрелостью эмоционально-волевой сферы, что выражается в несамостоятельности решений и действий, чувстве незащищенности, в пониженной критичности, в разнообразных компенсаторных реакциях. Четкого же определения понятия «детскость» не существует: в толковых словарях оно трактуется как свойство по прилагательному «детский», т.е. такой, как у ребенка, свойственный ребенку. И лишь в переносном значении «детскость» получает негативную окраску: не свойственный взрослому; ребяческий, наивный, незрелый.

«Российский гуманитарный энциклопедический словарь» определяет детскость как «категорию антропологии и эстетики, знаменующую вечное качество человека»1.

Таким образом, понятие «детскость» получает широкое наполнение. В самом общем виде детскость - это то, что осталось во взрослом человеке от ребенка. Т.М. Лобова в статье «Категории детскости в творчестве М.Ю. Лермонтова: к проблеме нравственного идеала»2 определяет «положительную» детскость как особую ментальность, как тип отношения к миру, особое свойство ума, сознания. Это целый спектр эмоциональных состояний и поведенческих реакций, таких, как непосредственность, душевная чистота, светлое, открытое восприятие мира, полная доверчивость, искренность.

Следует отметить, что в истории философии вопрос о том, что такое детство и детскость специально ставили только в аспекте проблем воспитания. Философия Нового времени, как правило, задаваясь вопросом о воспитании, о том, что такое детство, что такое ребенок, ссылается на античные примеры. В этот период в контекст философских исследований по вопросам человека, детства входят именно античные примеры и, прежде всего, примеры спартанского воспитания, поэтому чаще всего цитируют Плутарха, его историю Спарты и то, каким образом происходило воспитание в этом государстве, каковы принципы этого воспитания. В дальнейшем спартанский стиль воспитания стал мифологемой правильного воспитания и большинство философов практически до Ж.-Ж. Руссо и, включая его, также ссылались на эти примеры.

Отдельно следует подчеркнуть, что в современной философской практике не равноценно используются такие понятия как детскость и ребенок. Именно поэтому с необходимостью следует выяснить, какое содержание вкладывает философия в это понятие - ребенок - при рассмотрении его в антропологическом ключе.

При определении содержания понятия ребенок философы неизбежно включаются в контекст временного состояния. И временной характеристикой человека оказывается детство, то есть период, когда человек является ребенком. В этой связи мы будем дальше рассматривать содержания понятий ребенок и детство не как характеристику, применимую к всевозможным явлениям, но как временную характеристику определенного живого существа, в данном случае человека, которая распределяется в его жизни следующим образом: имеет определенное начало, конец, то есть временные границы и стадии развития. И в этом смысле мы будем исходить, прежде всего, из содержания понятия ребенок, а затем уже говорить о временных характеристиках понятия детства.

При проведении анализа феномена детства могут быть рассмотрены несколько подходов и направлений. Во-первых, детскость можно рассматривать как характеристику вообще какого-либо явления, а также как признак инфантильности, непосредственности, открытости и так далее. Во-вторых, детство может выступать как самодостаточный феномен, как уникальная реальность. В третьем направлении - в рамках философской антропологии - детство рассматривается как период биологического, животного состояния человека, и под влиянием психоанализа - как самоценный, ключевой период в понимании человека. Именно третье направление исследования для нас будет наиболее интересным, поскольку оно дает возможность говорить, каковы антропологические корни детского философствования.

В истории философии ребенок в антропологическом ключе рассматривается как часть истории жизни человека. Подход к пониманию сущности детства, определенный в античной традиции, характеризует феномен детства через отношение его к взрослому существованию. В этой традиции к ребенку были применимы такие подходы, которые характеризовали его отношение к взрослому и подчеркивали его стремление непременно стать взрослым. Хотя, если обратиться к творчеству Платона, и рассмотреть общеизвестный пример того, как маленький мальчик, при помощи вопросов, которые задавал ему Сократ, смог доказать теорему Пифагора, то уже здесь мы можем видеть веру в способности ребенка, и в связи с этим - равенство ролей (взрослого и ребенка) в диалоге А.Г. Кислов в своей монографии «Оправдание детства: от нравов к праву» проводит исследование «основных историко-культурных вариантов отношения взрослого социума к миру детства»1 и показывает, как архаическое общество «разными методами и с разной степенью жёсткости подталкивает детей к взрослой жизни... Детство - онтологически вынужденный этап... и потому его следует терпеть и (или) исправлять» . Черты детства, как оно понималось в архаические времена, по мнению автора, таковы: во-первых, оно произошло из Ничто; во-вторых, - оно пребывает между Ничто и Бытием, в-третьих, - является несущественным и не имеющим самостоятельной ценности; и в-четвёртых, - стремится к взрослости. «...И не было бы, по большому счёту, в детстве никакой правды, если бы не главнейшее для архаики - происхождение... Правда детства состоит в бытийной ничтожности: оно не просто ближе к ничто, а непосредственно исходит из ничто. Тем самым детство само предстаёт как бытийствующая манифестация ничто... Ничтожность ребёнка — самоговорящий знак ничтожности бытия»3.

Христианское понимание ребенка задает определенные этапы в развитии и становлении понимания этого феномена. Так, церковный культ определяет границы входа ребенка в мир взрослых. И все воспитание направлено на то, чтобы ребенок последовательно прошел все стадии «посвящения во взрослого». Но при этом интересен тот факт, что чем младше ребенок, тем более он невинен, то есть ребенок оказывается в данном случае лучше взрослого с точки зрения безгрешности его существования

Таким образом, на данном этапе развития представлений о детстве главной чертой становится праведность. Здесь ребёнок из неполноценного существа превращается в образец для подражания. «Все составляющие оправдания в христианстве связывают детство с Богом. Детство оказывается настолько оправданным, что им - через сохранение в себе, через ответственность за него в родительстве и учительстве - оправдывается и взрослый»1.

Русские философы отмечают особенность понимания детства в библейских текстах и подчеркивают то, что детство представлено там как состояние душевной чистоты и образца для подражания. Так, В.В. Зеньковский представляет в качестве образца интерпретации детскости тот, который дается в классических библейских текстах. Автор отмечает особенность библейских текстов и определяет образ детства как идеал внутренней цельности, чистоты человеческой духовности. Тот образ, который был характерен для христианской культуры, у философа претерпевает некоторые изменения. Он не останавливается на том, что ребенок есть образ божий, а идет дальше и определяет детство как определенный самоценный и важный этап в развитии и становлении личности.

Философствование как деятельность

Особенностью философствования является то, что этот феномен, с одной стороны, имеет глубокие исторические корни, с другой стороны, является лишь частично разработанным. Это обстоятельство объясняется тем, что важность философского осмысления человеком себя и своего места в мире признавалась практически во всех культурах у разных народов и определённым образом решалась, осуществляясь в действительности. Однако новизна данного исследования связана с рассмотрением антропологического аспекта философствования; и акценты будут сделаны не на педагогических основаниях проблемы, как это делали многие наши предшественники. Прежде всего, нас будет интересовать природа, специфика, особенность мышления ребенка, а также те возможности, которые даёт детское философствование.

Важнейшим в процессе развития человека является определение своего места в мире. И даже сами границы мира определяются человеком через отношение к себе, учитывая свой внутренний опыт. При этом в основном задаются вопросы, ставятся проблемы. А процесс осознания тех или иных проблем и вопросов ведет нас в область философии.

Следует отметить, что в данной работе перед нами не стоит задача всеобъемлющего определения философии. Мы согласимся с принятыми на сегодняшний день определениями философии и попробуем расставить акценты, которые требуются для рассмотрения исследуемого нами феномена детского философствования. Дело в том, что, начиная с самых ранних исследований, речь в основном шла о природе философии, и лишь некоторое время назад в научной литературе стали появляться исследования, при чём не всегда системного характера, посвященные рассмотрению такого феномена как философствование.

В данном параграфе перед нами стоит цель - найти некоторые подходы в определении того, что такое философствование и в чем, по сути, особенность философствования как деятельности.

Философия предстаёт в виде «формы деятельности человека, ориентированной на осмысление основных проблем его бытия и на эволюцию последних, на определение возможностей и границ человеческой самореализации»1. В различных философских направлениях философия определяется как мировоззрение, как методология познания, как знание о мире в целом, как форма идеологии, как наука о наиболее общих законах природы, общества и мышления, как не рационализированное постижение жизни. «Собственная проблемность философии в наибольшей мере определяется неразрешимой, по сути, задачей собрать воедино основные характеристики человеческого положения в мире и вместе с тем не утратить остроту восприятия конкретной проблемности человеческого бытия, его непосредственного личностного переживания и осмысления»2.

Таким образом, философия представляется как развивающееся знание. А для рассмотрения ее в антропологическом контексте необходимо говорить о ней как о личностном опыте, как о философии сознания. Так, А.И. Михайлов уделяет особую роль пониманию как неотъемлемому атрибуту философского мышления в своей статье «Современное философское мышление и проблема сознания»3. Автор пишет: «любое подлинное понимание начинается на уровне интуитивного схватывания образа понимаемого. И только через личностные образные структуры происходит восхождение к сущности собственно понятия»4. И продолжает: «самым фундаментальным звеном в основе всей разумной деятельности, которая фиксируется нашим обыденным мышлением, является понимание себя в качестве «Я». Целостность этой личностной семантики, ни при каких видах разумной деятельности, не нарушается: потеря личностного «Я» ведет автоматически к нарушению рассудочной деятельности, - и наоборот»1.

А.И. Михайлов заключает, что существует проблема философского мышления вокруг собственного «Я». В данном случае автор под философским мышлением понимает рефлексию как «аналитическую интенцию на свою самость»2 и утверждает, таким образом, что «особенность всех современных эпистемологических стратегий заключается в том, что они строятся философами на интеллектуальной эгорефлексии, пиком которой является интеллектуальная интуиция.

При этом важным для нашего исследования является феномен сознания, в своем целостном аспекте, который становится объектом не только научно-исследовательских методов, но и является предметом собственного (личностного и глубоко интимного) философского самоисследования каждого человека в течение всей его жизни. Следовательно, в качестве адекватного задания области исследования необходимо рассматривать само философское мышление, в котором происходит «зарождение и реализация смыслового феномена «сознание» как результат объективного жизненного процесса, фиксируемого мышлением; осмысление личностью собственного факта существования, в ходе которого происходит закономерный синтез созерцательной интроверсии и интеллектуальной экстраверсии»3.

Таким образом, можно согласиться с А.И. Михайловым в том, что при определении философии объектом исследования, прежде всего, становится философское мышление.

Мировоззренческая природа философии, высокая роль в ней интуиции порождают повышенные требования к философской личности во всех отношениях - разносторонняя связь с жизнью, глубина чувства, моральный облик, эрудированность. От личности в философии требуется универсальность.

Каким образом происходит становление подобного рода личности? На этот вопрос пытался найти ответ О. Долженко в беседе с профессором М.К. Мамардашвили на тему «Как я понимаю философию?»1. Начало беседы знаменует фраза: «становление философского сознания - это всегда внутренний акт»2. Тем самым задается парадигма исследования феномена философии посредством личного опыта.

Люди, желающие приобщиться к философии - говорит М.К. Мамардашвили - должны ходить не на курс лекций по философии, а просто к философу, послушав которого можно и самому прийти в движение. Этому нельзя научиться у лектора, просто выполняющего функцию преподавателя. Общение возможно лишь в диалоге, когда слушаешь конкретного человека. У него есть какой-то свой способ выражения себя, и в этом смысле - своя философия, то есть есть уже некий личный опыт, личный пройденный путь испытания, которое он пережил, узнал и идентифицировал в философских понятиях, воспользовавшись для этого существующей философской техникой.

Еще Декарт писал, что «одна лишь философия отличает нас от дикарей и варваров и что каждый народ тем более цивилизован и образован, чем лучше в нем философствуют... сверх того, любому человеку важно не только жить рядом с теми, кто предан душою этому занятию, но поистине много лучше самим посвящать себя ей, подобно тому, как несомненно предпочтительнее в жизни пользоваться собственными глазами и благодаря им получать наслаждение от красоты и цвета, нежели закрывать глаза и следовать на поводу у другого»1.

Путь к философии пролегает через собственные наши испытания, благодаря которым мы приобретаем незаменимый уникальный опыт (чаще всего наше переживание сопровождается отрешенным взглядом на мир). В этом состоянии нам многое способно открыться, но для этого нужно осознавать, почему тебя это так впечатляет. «Нужно застыть в каком либо состоянии и попытаться понять, с чем оно связано: «Почему я так рад?» В этом состоянии и скрыт шанс что-то понять. В крайней точке этого пути мы можем встретиться с философским постижением мира»2. На наш взгляд, здесь М.К. Мамардашвили, говорит о рефлексии относительно собственного мышления, которое впоследствии, благодаря этой самой рефлексии, с необходимостью становится философским.

При этом встает вопрос о том, необходимо ли подобное философское мышление в современной культуре? Может быть для формирования мировоззрения вместо философии требуется нечто иное: теология, наука, культурология...?

Отвечая на поставленный нами вопрос, В.А. Лекторский в рамках круглого стола «Философия в современной культуре: новые перспективы» говорит, что философия не только сохраняет свое место в культуре, ее значимость именно в качестве философии возрастает. При этом меняются лишь формы философствования.

Природа философии связана с процессом философствования. Изучая этот процесс необходимо говорить о специфике человеческого мышления, о его связи с иррациональными моментами, с интуицией.

Детское философствование: формы бытия

В первом параграфе первой главы мы пришли к выводу, что философствование можно исследовать в качестве деятельности, которая рассматривается: во-первых, как попытка понимания окружающего мира для определения своего места в нем; во-вторых, как стремление к изучению познания как такового; как вопрошание о его возможностях и границах, о путях и средствах достижения истинного знания, а также как определение роли познания в бытии человека; в-третьих, как формирование, применение и трансляция традиций, а также и идеологий; в-четвертых, как понимание человеком самого себя в качестве уникального проявления жизни вообще и как творца культуры и истории; в-пятых, как процесс создания ценностей.

Один из исследователей детского мышления, детского философствования Жан Пиаже исходил из той же, что и мы, антропологической установки, которая предполагает, что мы не рассматриваем философствование как текст, находящийся вне ребенка: его возраста, личностных особенностей, временных характеристик, но при этом, мы не должны принимать во внимание абсолютно все высказывания ребенка, игровые ситуации. В данном случае установка Ж.Пиаже видится нам очень плодотворной. Он говорит о том, что мы не можем рассматривать фантазии или любые высказывания ребенка, акт философствования предполагает некоторую серьезность обстановки, то есть сама ситуация задавания вопросов, само философствование есть отдельный вид деятельности, который не происходит попутно, а занимает определенное время в становлении и развитии ребенка.

Следует отметить, что Пиаже далёк от того, чтобы приписывать детям обладание сколько-нибудь разработанными философскими теориями и соответствующую этому способность дать ответы на широкий круг вопросов.

Возражение вызывает и ещё один момент в исследовательском подходе Ж. Пиаже. Психологическое исследование основано на усреднённых, обобщенных данных наблюдений. Следовательно, интересные с философской точки зрения высказывания детей, скорее всего, отбрасываются в соответствии с принципами исследования. Кроме того, сам Пиаже подчёркивал, что он отказывается от рассмотрения простого фантазирования, то есть от тех высказываний, в которые ребёнок на самом деле не верит или же верит лишь постольку, поскольку в настоящий момент это говорит. В связи с этим, интересующие нас высказывания детей, скорее всего, будут отражать несложившиеся убеждения ребёнка.

Детские размышления нередко несут на себе отпечаток сильных эмоций и, это отнюдь не снижает их философской насыщенности. Интересно рассмотрение состояния тревожности, взволнованности в глубинном, экзистенциальном понимании этого слова.

Соответственно акт философствования может быть описан, во-первых, как какой-то единовременный процесс, во-вторых, как непрекращающаяся деятельность, которая осуществляется на протяжении всей жизни человека. Но в любом случае мы должны рассмотреть философствование в контексте основных, уже определенных в истории философии и в современной философии, событий и процессов познания. По той традиции интерпретации рациональности, которая сложилась в современном мире, условием философствования, во-первых, является сомнение.

Философствование начинается с сомнений в самых привычных и обыденных явлениях, и подчас приводит не к разрушению, а к заострению этих сомнений. Сам феномен «со-мнения» говорит о наличии как минимум двух позиций, двух мнений, в той или иной степени противоречащих друг другу. На наш взгляд, эта проблема своими корнями заложена ещё в философии Декарта. Первую и исходную определённость всякой философии он видел в определенности сознания - мышления. Требование того, что необходимо исходить лишь из мышления как такового, Декарт выражает словами: «Я мыслю, следовательно, я существую»1. Декартово сомнение и отвержение всех определений исходит, однако, не из предпосылки о принципиальной невозможности существования этих определений. Принцип Декарта, согласно которому во всём следует сомневаться, выдвигает сомнение не как цель, но лишь как средство. Философ отмечает, что он «не предполагает пользоваться методом сомнения вообще, а лишь тогда, когда мы задаемся целью созерцания истины»2.

Этот принцип имеет скорее то значение, что мы должны отречься от всяких предрассудков, то есть от всех предпосылок, которые принимаются непосредственно как истинные, и должны начать с мышления и лишь отсюда придти к чему-то достоверному, чтобы обрести подлинное начало. Скепсис Декарта, таким образом, по своей сути является скепсисом методологическим. Поэтому не случайно вопросы, возникающие у детей, являются отправным моментом для рассмотрения детского философствования. И это не просто композиционный приём. Важно также подчеркнуть «активность освоения ребёнком окружающего мира, нешаблонность детского мышления, его открытость по отношению к самым, казалось бы, обыденным сторонам человеческого бытия»1.

На этом фундаменте происходит структурная перестройка личности ребенка - возникновение и развитие самосознания, связанное с открытием Я. Развитие высших психических функций, возникших в процессе культурного развития ребенка, ведет к рефлексии. Сомнение приводит к тому, что ребенок не только ставит вопросы, но убеждается в том, что исходной точкой дальнейшего философствования должна быть определенность собственного Я. Должно быть некое самосознание, которое явлено в сознании человека и позволяет человеку, в данном случае ребенку, отделять себя от окружающего мира как некое уникальное существо со своим мировоззрением, и определять собственную картину мира, а впоследствии - систему ценностей, оценок, смыслов и идеалов.

Что касается сомнения как такового, следует отметить, что когда сомневается взрослый - это философский принцип; то, что у Декарта называется «радикальным сомнением» - это сознательная верификация того, что принято считать истинным. Ребенок же сомневается, прежде всего, потому что в его сознании знание, которое Декарт называет «аксиоматичным», не явлено, а находится только в стадии осознания. И вопрос сомнения для него - это скорее не принцип, а сама технология по задаванию вопросов, таким образом, оно оказывается условием философствования. Для ребенка сомневаться естественно, этот процесс происходит бессознательно, именно в этом сомнение философствующего взрослого отличается от сомнения философствующего ребенка.

Сама процедура сомнения как условия философствования неизбежно приводит к деятельности по производству вопросов о мире, бытии, смысле, ценностях. Таким образом, второй деятельностной характеристикой, которая сопровождает философствование, является постоянное вопрошание. При этом само вопрошание уже становится способом философствования, потому что характер вопроса определяет то, что называется основными философскими вопросами или основными проблемами, которые ставит человек.

Ребенок однажды начинает отличать себя от мира и ставит перед собой вопросы; одним из главных вопросов является вопрос: кто Я? Что Я такое? Чем Я отличаюсь от других? Ближайшими коррелятами, которые выступают во взаимодействие с ним, являются его родители. Ребенок начинает осознавать для себя ценность семьи, дома, матери, он боится потерять эту высшую ценность, так как это для него критерий добра и зла в том мире, в котором он существует. И дальше возникают вопросы, которые возникают в силу эволюционного развития ребенка - это вопросы о жизни и смерти, когда ребенок к шестилетнему возрасту осознает границы собственной личности, а определены они не его фантазией, не свободой его мышления, но его физиологическим состоянием, так как он - живое существо, а живые существа смертны по своей природе.

Эволюция мировоззрения была бы невозможна без этого стимула познания. Возрастной феномен детского вопрошания рассматривается в качестве основного способа получения искомой информации в процессе коммуникации со взрослыми, а также в процессе осмысления этой информации. Это естественная потребность ребенка в познании, выраженная в длинном порядке вопросов, часто опережающих сами ответы на них. Детские вопросы редко носят формальный характер, они, как и весь мир в глазах ребенка, эмоционально окрашены.

Повторяемость того или иного детского вопроса указывает на наличие подсознательной тревоги по поводу данного вопроса. Задавание вопросов свидетельствует о том, что ребенок развивается нормально и благополучно, потому что невысказанность есть условие невроза. Так, ребенок начинает высказывать вопросы, соответственно, требуя от взрослого гарантии какой-нибудь уверенности. Ребенок требует от мира взрослых уверенности в том, что его беспокойству нет никаких оснований.

Развитие детского философствования в современном образовании

Традиционное образование ставит перед собой цель передать ребёнку максимальный объём знаний с учётом сложившегося социального заказа. При этом традиционная педагогика, как правило, очень консервативна и может настаивать на ценностях, уже не актуальных в данное время. Так, например, успешность инженерных кадров в советский период привела к формированию гимназий естественно-научного профиля, которые продолжают развиваться сегодня в русле старой парадигмы. В свою очередь, потребность в успешной предпринимательской деятельности заставила классическое образование в России ввести в курс школьных дисциплин заведомо «взрослые» науки - экономику, правоведение и другие.

Успешность человека в системе классического образования определяется, таким образом, глубиной освоения предмета, которая обеспечит перспективное продвижение в структуре высшего образования и затем станет залогом престижной профессии. То есть благополучие человека напрямую связано с профессионализмом, который будет оценён работодателем или же станет основой собственной предпринимательской деятельности.

Психологическое состояние, эмоциональный склад, характер также формируются в духе этого принципа. Приветствуются качества лидера, настойчивость, ответственность, обучаемость, работоспособность. Эта модель образования отодвигает на второй план те необходимые стороны личностного развития, которые связаны с развитием коммуникативных, рефлексивных способностей. Иначе говоря, классическое образование не учит человека быть и ощущать себя счастливым в случае несложившейся профессиональной карьеры, несостоявшихся лидерских амбиций. Именно поэтому классические гимназии и школы, осознавая такого рода пробелы в собственной образовательной модели, создают психологические службы, привлекают инновационные методики образования.

Инновационное образование ориентировано на развитие индивидуальности ребёнка, которая должна быть им освоена в контексте сложившихся социальных связей и отношений. Другими словами, ребёнок должен понять и признать собственную уникальность, неповторимость, оценить её по достоинству и найти себе ту социальную роль, которая ей соответствует. Именно поэтому произошла переоценка роли знания в образовании: помимо содержательной стороны предмета, теперь ценятся личностные изменения, которые происходят с учащимися в процессе его освоения.

В процессе раннего развития ребёнка естественная детская философия предстаёт в виде вопросов относительно сути, смысла и ценности человеческого существования. Ребёнок задаёт огромное количество вопросов и пытается найти на них ответы, тем самым, формируя навык рефлексии, который впоследствии поможет ему осознать ценности и нравственные идеалы. В процессе индивидуализации часто случается, что социальный идеал, уготовленный старшим поколением, оказывается полностью противоположным жизненному опыту ребёнка, возникает кризис, который невозможно преодолеть без навыка рефлексии, без постижения и осознания сложившихся ситуаций. В этой ситуации формирование философствующей личности не только необходимо, но является, на наш взгляд, просто неизбежным.

Поэтому изучение философии должно быть интерпретировано в духе инновационной концепции образования. Преподавать философию детям академически нельзя, да и не имеет смысла. Фактическое знание идей Платона и Аристотеля, а также заучивание точных определений философских категорий не разовьёт навык самостоятельного философствования. Здесь требуются навыки рефлексии, а также использование в процессе обучения герменевтического метода. Философию в школе не следует преподавать так же, как «традиционные» предметы. Она призвана формировать навыки самостоятельного мышления и способность к философскому диалогу самостоятельно мыслящих людей.

Философское образование востребовано в современной ситуации как никогда ранее, и философия входит в предметную область современной российской школы. Откуда идет эта традиция? Философия для детей в школах времен советского периода не существовала. Важные смысложизненные вопросы задавались в курсе литературы и в курсе обществознания, то есть уже в средних и старших классах, так как ребенка необходимо было оснастить определенным идеологическим материалом, определенной мировоззренческой схемой, которая позволяла делить окружающую реальность на свою и чужую, на классовую реальность и так далее, и вооружала человека определенными представлениями и идеологемами, которые были необходимы, чтобы сопоставлять собственные идеалы с идеалами и ценностями властной элиты в данный период и с той идеологией, которая доминировала в обществе.

Соответственно работала советская школа. Но, после перестройки возник вопрос о том, что нынешнее образование будет развиваться в контексте индивидуализации и гуманизации. Поэтому гуманитарные предметы широким потоком вошли в образовательные стандарты и в учебные планы многих школ и гимназий. Несмотря на трансформацию образовательных стандартов, тем не менее, обществознание как курс преподается сегодня в школах с восьмого по одиннадцатый класс, и в ряде школ и гимназий как дополнительное занятие проводится курс «Философии для детей».

Здесь нужно посмотреть, что наследуют эти философские курсы из прошлого и что инновационного в них происходит. В первую очередь хотелось бы подчеркнуть, что философия для детей, ориентированная на развитие рефлексивных способностей и навыков философствования детей начальной школы, в полной мере была воспринята на базе тех разработок, которые вел и ведет Институт продвижения программы «Философия для детей», основанный Метью Липманом в 1974 г. в штате Нью-Джерси, США. Этот институт разработал программу «Философия для детей», которая включает элементы логики и этики, рассматриваемые на материале жизненных ситуаций. Нам известны следующие работы М. Липмана: «Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия»1; «О стиле детского философствования» . Институт М. Липмана выпускает журнал «Мышление», авторами которого являются философы и педагоги из разных стран мира. Программа «Философия для детей» пропагандирует следующие технологии инновационной образовательной модели, в сравнении с традиционной моделью образования.

Если традиционное образование задаётся целью передать ребёнку максимальный объём знаний, то инновационный его вариант стремится развивать индивидуальность ребёнка. Целью нового образования является воспроизводство философствующей личности, которая, однако, принимала бы социальные идеалы как собственные. Дэвид Кеннеди, один из авторов журнала «Мышление», говорит о «новой» образовательной модели в своей статье «Сообщество исследователей и образовательная структура». Он цитирует М. Липмана, который, в свою очередь, утверждает, что «изучение философии требует беседы, диалога и сообщества, которые несовместимы с требованиями традиционной классной комнаты»3.

Новая модель образования, по мнению Д. Кеннеди, имеет пять основных характеристик. Она является «развивающей»1. Если старая модель предполагает, что образование - это насильственное изменение детей против их воли, то новая подразумевает, что ребёнок не является недоразвитым человеком, которому еще предстоит стать полноценным членом человеческого сообщества. Наоборот, именно ребёнок становится главным действующим лицом в процессе своего собственного образования. Новая модель призывает следовать собственным инициативам детей; учитель должен выступать в роли сотрудничающего партнёра в проекте, который предлагает ребёнок.

Вторая характеристика новой модели «связана с окружающей обстановкой»2. Если старая модель делает из класса машину, ориентированную на производство заказанного продукта, то новая представляет класс как человеческий мир, как место для относительно свободных движений, выбора и инициативы.

Следующая характеристика заключается в том, что новая модель «индивидуализирована»3. Задачи, которые ставились создателями старой модели, логически вели к классам, разделённым по возрасту и способным усваивать стандартные уроки. Новая модель исходит из того, что каждый индивид отличается от других по степени, даже по порядку развития, а потому требует индивидуального подхода к обучению. Это, однако, не исключает формирование групп, но изменяет принцип их формирования. Допустимо, к примеру, формирование разновозрастных групп из учащихся со сходными интересами и внутренними мотивациями. Важно и то, чтобы все инициативы и проекты не были подготовлены самим учителем заранее; лучше подобрать материалы так, чтобы они стимулировали собственную активность учеников.