Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Реакция на кризис «духовности» в культуре России второй половины ХХ - начала XXI века 14
1.1. Сдвиг ценностей в культуре и его причины 14
1.2. Современные модели национальной «духовности» 30
1.3. Антропология «духовности»: выход к трансцендентному 40
Глава II. «Духовность» в культуре и образовании современной России: необходимость переоценки основаниий 45
2.1. Проблема кризиса традиционного национально-исторического патриотического контекста «духовности» 45
2.2. Наиболее значимые традиции оснований «духовности» в России 55
2.3. Системный и системно-структурный взгляды на основания «духовности» 72
Глава III. Пути осмысления перспектив «духовного» единства в российском образовании 85
3.1. Противостояние тенденций вытеснения и сохранения «духовности» в педагогике и образовании 85
3.2. Информационная и коммуникативная трактовка «духовности» 102
3.3. Тенденция к системно-рефлексивому построению «духовности» в современной педагогике 110
Заключение 134
Библиографический список 136
- Современные модели национальной «духовности»
- Проблема кризиса традиционного национально-исторического патриотического контекста «духовности»
- Системный и системно-структурный взгляды на основания «духовности»
- Тенденция к системно-рефлексивому построению «духовности» в современной педагогике
Современные модели национальной «духовности»
Такие модели представляют определенные уровни развития национальных культур; их можно уложить в схему: традиционные, идеологизированные, и цивилизационные модели. Первые два вида моделей изучены хорошо; интерес представляет последний, синтетический, вид моделей, объединяющий предшествующие в виде определенных аспектов.
Первый вид моделей целиком опираются на национальные традиции, формировавшиеся веками; второй - это смесь национальных традиций и новых культурных установок, сочтенных властью прогрессивными (между ними и традиционными установками обычно возникает противоречие, которое делит все общество данной культуры на «прогрессистов» и «ретроградов»); третий – основан на «культурном прогрессе», т.е. на синтезе разного рода культурных моделей, существующих в данном обществе. Этот синтез сам представляет собой философскую модель, объединяющую культурные установки, считающиеся несовместимыми, но в новых поколениях, за счет реализации новой идеологии в образовании, они становятся, в глазах общества, вполне совместимыми. ХХ век дает уже много примеров идеологического воздействия на культуру, включая ее прямое конструирование; мы рассмотрим наиболее теоретически разработанные и практически организованные примеры этого.
Согласно данным интернета, на сегодняшний день проблемы национальной «духовности» активно обсуждаются во всем мире, но в российском информационном пространстве, в этом аспекте, наиболее отражены Китай, Узбекистан, Белоруссия и Россия.
Так, период правления Дэн Сяопина в Китае положительно сказался на состоянии экономики страны, которое сопровождается активным возрождением национальной идеологии, опирающейся на древние китайские традиции – на учение о «Дао» и на конфуцианство. Причем, китайским ученым пришлось много поработать над переводом даосских средневековых метафор на современный язык (так, в статьях, посвященных этому вопросу, рассматривается история развития категории «дао» после Лао Цзы; проблема соотношения категории «дао» и западных категорий «принцип» и «орудие»30). Особенным вниманием пользуется категория «развитие», которая легла в основание нового подхода «к китайскому развитию и «научной концепции развития» («фачжань гуань»). Основное их содержание включает в себя две стороны планируемой практической деятельности, специфически обозначенной, во-первых, как сближение с народом; вовторых, как умение не только обобщать опыт и уроки, но и выдвигать конкретные стратегии, курс и политику для их осуществления, соответствующие требованиям времени»31, причем, впервые «развитие» понимается как комплексное и многоаспектное понятие, описывающее общественный процесс, несводимый к экономическому росту, а имеющий значительно более широкий контекст.
Более подробно содержание китайской «научной концепции развития» раскрывается в работе Абрамовой Н. Данный автор полагает, что катайская «научная концепция развития» сделала своей целью экономическое развитие страны путем укрепления науки и образования, привлечения способных людей к государственной службе. По сути, данная концепция представляет собой сочетание древней китайской управленческой традиции и современных стратегий государственного развития.
В основу принципа «концепции научного развития» лег принцип гармонии, включающий гармонию между человеком и природой, гармонию между людьми и гармонию между государствами. Как известно, идея гармонии – главная идея даосизма, издавна была главной регулирующей идеей как в сфере управления, так и в сфере жизнедеятельности Китая в целом. Она лежит в основании древних китайских культов, прежде всего, культа предков – основы китайской культуры.
Рассматриваемая концепция антропоцентрична – в ее основе так или иначе полагается человек; то есть, это развитие по принципу «человек – основа». В свою очередь это придает концепции универсальность и ценность в глазах народа. Таким образом, в этой концепции главный акцент ставится на качестве и утойчисти экономического развития страны, экономии природных ресурсов. Ученые Китая считают на нынешнем этапе экономического развития страны необходимо решить три задачи: во-первых, удовлетворить запросы населения в сфере массвой культуры, во-вторых, согласовать духовные, материальные и политические ценности и наконец, в-третьих, сделать ядром данной концепции принцип «человек-основа». По мнению Абрамовой Н. в системе учений о потенциале человека китайские ученые выделяют основные три ее составляющие: человек – главный ресурс, талант каждого человека способен раскрыться, все основывается на человеке.
На этой основе происходит становление так называемой «китайской мечты», для реализации которой необходимо осуществлять проведение экономической политики социализма с учетом национальной специфики государства, построение национального самосознания за счет патриотического воспитания молодежи, а также проведение реформ направленных на сплочение китайцев.
Таким образом, мы видим современное возрождение «духовности» (на уровне модели синтеза разных идей) на примере страны с многотысячелетней историей, и культурой, опирающейся на «даосизм» – мифологическую религию, более напоминающую философию, на основе которой в Китае выстраивается полиаспектная идеология, имеющая несомненное значение для обеспечения полноценной «духовности» многоэтнической нации. Китайская «духовность» никак не связана с христианским «смирением», искажающим гармонию морального сознания; она опирается на гармонию более высокого уровня – на гармонию человека и природы, из которой вытекает гармоничность общества, развитие которого, тем самым, тоже является гармоничным.
Другим примером активного обсуждения проблем национальной «духовности» является процесс возрождения национальной идеологии Узбекистана, который получил свое выражение в лице программной книги Президента Республики Узбекистан И.А. Каримова «Высокая духовность – непобедимая сила». В этой книге, с самого начала, подчеркивается сложность и многогранность понятия «духовность», т.е. ее системно-уровневый характер. Осознание этого важно, в свете отказа от прежней советской идеологии, которая безоглядно разрушала многие древние национальные традиции, и восстановление которых является необходимым условием возрождения нации: «После приобретения независимости мы избавились от монополии старой идеологии. Освободив духовность от идеологии, от принуждения, мы открыли широкую дорогу для формирования и развития свободной мысли, национальной идеологии. Теперь основная задача состоит в том, чтобы научить наших людей самостоятельно мыслить, укрепить их веру в себя»32. Одновременно нужна программа осовременивания жизни. Работа с этими двумя направлениями, противоречащими друг другу, требует не традиционного подхода - выбора из двух сторон «лучшей» и оставления без внимания «худшей», а рассмотрения возможностей их синтеза и создания условий, обеспечивающих этот синтез. А это невозможно без философского подхода к проблеме.
Так, автор отмечает, что духовность народа напрямую связана с его памятниками истории и культуры, а также культурными традициями и обычаями. Отмечается, что приоритет материального мира над духовным, равно как и противоположное - духовного над материальным, является односторонним, т.е. ошибочным, а значит - надо всегда иметь в виду единство этих двух моментов общественной жизни, так как материальное и духовное общественные начала не могут отрицать друг друга, а должны существовать по принципу взаимного дополнения.
Проблема кризиса традиционного национально-исторического патриотического контекста «духовности»
Известно, что реформы образования в России, призваны облегчить и упростить национальную систему образования по Болонскому варианту, чтобы, как в Европе, привести ее к социально оправданной структуре профессионального разделения труда, и за счет этого, в течение нескольких поколений, вернуть Россию из процесса «строительства коммунизма в одной, отдельно взятой стране» в общемировое русло истории. Сделать это предполагается за счет тотальной технологизации и компьютеризации процесса обучения, которое должно работать только на практически реализуемые, т.е. рыночно востребованные, виды деятельности. Это привело к краху фундаментальную науку, культуру и саму систему образования, т.к. привязало ее к актуальным, сиюминутным потребностям общества, лишив функции определения собственного будущего, т.е. самопроектирования. К тому же, за пятнадцать лет реформ выяснилось, что процесс «болонизации» системы образования сводится лишь к бюрократической его формализации -к умножению и усложнению форм отчетности, тогда как содержательная сторона образования осталась совсем без внимания, подвергшись «деидеологизации» еще с 90-х годов.
Развертывание процесса «деидеологизации» в образовании - в виде реформ - привело к значительному сокрашению и упрощению его содержания. Раньше считалось, что советская система образования содержит много лишних элементов, как и ее содержание - много лишних частей. «Лишним» называется то содержание образования, которое не имеет непосредственного отношения к практике (конкретнее - не приносит прямой прибыли); таким образом, вся культурная часть образования, находящаяся на верхушке пирамиды потребительных ценностей, оказалась «лишней» и подверглась «оптимизации». Это значит, что процесс развития образования в России вошел во всемирно-историческое русло - его стала определять философия прагматизма Джона Дьюи, как в Америке, в начале ХХ века.
Особенно это коснулось понятия «духовное» (что вызвало острую полемику, в которой приняли участие такие авторы как Д.И. Дубровский и В.Ю. Емельянов. В советское время это понятие не пользовалось особой популярностью, потому что целиком ассоциировалось с религией. Иные концепции «духовного», основанные на науке или на марксистской философии, не разрабатывались, а возникшая в ХIХ веке так называемая «религиозная философия» была после революции прочно забыта, вплоть до середины 80-х годов. Единственный контекст «духовного», который упоминался в советской философии и использовался в советском образовании, - это национально-исторический, в котором центральным является понятие «патриотизма».
Это понятие с древних времен использовалось для политического манипулирования. Еще до революции его вовсю использовали националисты, чтобы объединить «своих» против «врагов», которыми они назначали любой слой населения (например, евреев) и против которых организовывали погромы. Его использовало и государство, чтобы обосновать войну против кого-либо. Заметим, что государственное использование понятия «патриотизм» противоречило его нациальному использованию: национальная враждебность внезапно превращалась в общегосударственную дружбу народов и обратно.
После революции такое положение изменилось: национальную вражду потеснила вражда классовая, лежащая в основании всей советской идеологии. Даже идеологическая концепция Второй мировой войны (в отличие от Первой) у нас опиралась на понятие «классовой», а не национальной вражды. После победоносной войны была выдвинута идеологическая концепция «советского народа», определявшаяся как «историческая, социальная и интернациональная общность людей, имеющих единую территорию, экономику, социалистическую по содержанию культуру, союзное общенародное государство и общую цель — построение коммунизма»42. Тем самым, это понятие естественным образом ложилось в основание понятия «советского патриотизма», которое косвенно задавало содержание понятия «духовности».
Но после развала Советского Союза эта понятие потеряло свое идеологическое значение, и его заменила прежняя идея национальных отношений, которая оказалась куда более актуальной: национальный патриотизм – идея, имеющая гораздо бльшую историю и, следовательно, традицию. Поэтому понятие «патриотизма» сейчас является достаточно востребованным, несмотря на всю его противоречивость, как в политических сферах, так и в сфере религии и философии. Так, например, лидер КПРФ Г.А. Зюганов так характеризует значение термина в русской культуре: «Мы должны прекрасно понимать, что лишь высокая духовность, чувство патриотизма, любви к своим истокам смогут обеспечить нам новые победы, сберечь наш великий народ, русский язык и культуру»43.
Взгляд философов на «патриотизм» иной, так по мнению Мироновой Е.Н, они видят в нем единение человека со своей Родиной, его личных интересов с интересами родного государства. Такая интерпретация «духовного» направлена, скорее, на обслуживание идеологических интересов – это выдает ее эклектический, бессистемный характер.
Вот как говорят представители РПЦ о «патриотизме»: «Патриотизм – основа чувства личной защищенности в пределах своего государства, сознание особой причастности к территории своих предков, где собираешься оставить след на века. В народе и всяком человеке это чувство всегда было свято, и любая религия освящала его, благословляла и поддерживала. Без преданности земле отцов не может существовать ни личность, ни общество. Она делает человека в самые экстремальные минуты героем, готовым положить жизнь за других. Это чувство от Бога!»44. Такое определение исходит из традиции, опирается на традицию и поддерживает традицию, не обращая внимания на все остальные, новые и общественно значимые, контексты. Таким образом РПЦ надеется возродить (сохранить) традиционное древнее понимание «духовного», как единственно истинное во все времена, но очевидно давно устаревшее желание свести все проявления культурности к религиозной «духовности».
Налицо та самая социально-смысловая понятийная разобщенность, которая характерна для нынешнего состояния российской культуры. Делаются попытки философского синтеза этих противоположных определений: «Патриотизм - это безусловное, неотрефлексированное, интуитивно-чувственное принятие ценности своего родного края, иррациональное чувство любви к своей земле, обществу, народу, в то время как рационализированное, выстроенное в политико-правовом контексте понимание принадлежности к государству, уважение основ государственности, сознательное участие в политической жизни государства, составляет основу социального чувства гражданственности»45. Но в таком определении только утверждается, но не осуществляется, действительный синтез понятия: в нем нет ни слова об его основаниях.
Понятие «патриотизм» - как «любовь к Родине», сейчас считается употребительным разве что в среде военнослужащих, по старой военной привычке; но в наше время «Родина» понимается как «государство». Если «государство» плохо относится к военнослужащим (как случилось уже после Афганистана), то и оно теряет смысл. Поэтому понятие «патриотизма» еще больше обобщается; как отмечают армейские авторы, оно теперь «толкуется как устремленность к новому и лучшему, а также благородство… Следует отметить, что такое внимание к патриотизму как элементу или форме духовности представляется типично российской реалией, обусловленной современной, в первую очередь политической, ситуацией»46.
Таким образом, с развитием советского, а затем - и российского, общества, с накоплением в нем проблем и противоречий, традиционное понятие «патриотизм» начало размываться и потеряло определенность (однозначность); впоследствии эти противоречия реализовались в конфликты: разные слои общества (прежде всего - национальные) нашли в нем свое содержание, не совпадающее с другими, и на этом основании противопоставляли себя другим. Резко возрос уровень социальной враждебности, т.е. разобщенности в обществе личностей, классов, наций, этносов, профессий, полов, возрастных групп и т.д. Под враждебностью понимается такая психолого-ценност-ная установка, которая, при оценке ситуативных обстоятельств разного рода на положительность, отрицательность или нейтральность, неосознанно выбирает только отрицательные обстоятельства (например, мотивы поступков), причем независимо от того, есть они в действительности или нет (в последнем случае сознание примысливает, конструирует их, опираясь на самые незначительные факторы).
Системный и системно-структурный взгляды на основания «духовности»
Системное качество определяется связностью элементов системы. На разных уровнях системности характер этой связности может быть разным, например, в материальных или информационных системах. Поэтому связь материальных и информационных (организационных) систем - знаковая и символическая, это связь материальных и информационных критериев, задающих онтологию элементов систем. Поэтому материальные системы, изначально, - это системы горизонтальных (причинно-следственных) связей; информационные системы, основанные на отношении обозначения - это системы вертикальных связей, образующих уровни. Организационные системы, это системы, в структуре которых совмещены оба принципа организации. Обычно научная трактовка системности и системного качества заключается в трактовке элементов систем как онтологически однопорядковых. Применение этого взгляда к «духовности» породило соответствующее ее понимание, как некоего свойства отдельно взятого человека (или социума).
Когда в ХХ веке начали разрабатывать качественную – системно-структурную – природу «духовности», появилось представление, взятые из методологии естественных наук, согласно которым качество системы целиком определяется качествами ее элементов. Педагогические концепции начали (и продолжают) строиться в соответствии с ним. Так, К.Н. Соколов, опираясь на теории XVIII века, пишет, что К. Маркс еще в 1844 году считал, что «через систему понятий, представлений человека будет формироваться определённая научная картина мира, которая будет развёртываться по мере того, как «...естествознание включит в себя науки о человеке в такой же мере, в какой науки о человеке включат в себя естествознание. Это будет одна наука» (Маркс К. Экономико-философские рукописи 1844 года/ К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 42, с. 124)»65.
Соколов К.Н. в соответствии с системным подходом, характеризует «духовность» как общие представления о мире и всеобщем благе, обеспечивающие существование общества. В этом определении сделан упор на идеологизацию «духовности», на ее роль в управлении людьми.
Из такого определения вытекает особая роль интеграции для объединения человечества, так М.А. Глизерин отмечает что вместо пользы глобализация приносит человечеству массу проблем поскольку вместо того чтобы настраивать себя на совместную деятельность, люди ориентируются на соперничество друг с другом.
Сегодня идея интеграции является основанием многих современных педагогических, воспитательных концепций: «Интеграция в образовании означает взаимодействие педагогических, социокультурных, социально-политических и экономических факторов развития образовательных систем и сосуществование традиций и инноваций в данной сфере66. В ее основе лежит принцип механистического конструирования, произвольно объединяющий в некую систему подходящие элементы образования; автор считает, что такой набор может породить новое качество образования в целом.
Из этого представления А.Я. Данилюк выводит некий «закон семиотической неоднородности»67, который должен отражать результат интеграции знаний разных предметов (по аналогии с обобщением); А.Я. Данилюк считает, что таким образом создается новое качество педагогики. Фактически же, мы получаем фантомное (а не научное) знание, на котором построена синергетика.
Иного взгляда придерживается Б.В. Раушенбах, призывая умело сочетать «иррациональную и рациональную составляющие» на пути определения цели, подразумевая при этом под «иррациональной составляющей» знаково-символическую, метафорическую составляющую определения «духовности», которая присутствует только в гуманитарных науках и в религии.
В конце XVIII века Г. Зиммель, характеризуя свойство враждебности, присущее человеку, писал: «Душа имеет потребность любить и только сама объемлет некоторый предмет, удовлетворяющий этой потребности. Да ведь душа впервые и наделяет его, при определенных обстоятельствах, такими свойствами, которые якобы вызвали любовь. Нет никаких оснований утверждать, что то же самое (с некоторыми оговорками) не может происходить и с развитием противоположного аффекта, что душа не обладает автохтонной потребностью ненавидеть и бороться, часто только и проецирующей на избираемые ею предметы, их возбуждающие ненависть свойства»68. Тем самым, он предвосхитил современное представление, что «враждебность» (как и «любовь») - это свойство второго порядка, не присущее человеку как таковому, а задаваемое им на уровне ценностей и потому - относительное.
Таким образом, в научной литературе до сих пор присутствуют разные ущербные определения «духовности», и даже опора на системный подход не спасает дела. Более предметным выглядит определение Четверикова И.П.: «Единство личности состоит не в том, что вся ее жизнь должна быть выведена из одного основного свойства; как несостоятельна попытка крайнего рационализма вывести волю и чувство из сознания, и новейшего волюнтаризма, наоборот, - вывести сознание из воли; так несостоятельно и стремление новой философии построить монистическое миросозерцание через подчинение теоретических принципов практическим или - наоборот»69. Поэтому известный специалист ХХ века в области религиозного воспитания В.В. Зеньковский так писал о проблеме человека: «Тема о человеке оказывается шире и глубже, сложнее и запутаннее, чем ее знает современное воспитание»70. Он имеет в виду проблему целостности человека, оснований этой целостности, каковая проблема была упразднена в европейской культуре конца XVIII века из-за разделения «науки, морали, искусства как автономных форм мышления и знания, и институционально - как сфер деятельности, в которых понимание истины, справедливости и вкуса не соприкасалось и не взаимодействовало»71. Это, в особой мере, касается «духовного» воспитания, представление о котором все еще не вышло за пределы теоретических, идеологических и даже политических противоположностей.
«Духовность» по-разному понимается в религии и светской культуре; в религии она определяется, как «сопричастность человека к святости…, выполнение общечеловеческих нравственных норм…, постоянное совершенствование себя»72; в сфере светской культуры (в России советского времени) она понималась, как «единство людей, объединенных классовой, пролетарской идеологией и задачей строительства коммунизма. В то же время духовность рассматривалась как одна из характеристик состояния духовной жизни общества, отражающей ее материальную сторону. Образовательный процесс был направлен на познание материального мира, а вопросы формирования духовного облика человека, его духовности решались лишь в контексте данной основной задачи»73. В свете такой материалистической установки исследование «духовности» потеряло трансцендентную часть своего содержания, которую оказалось невозможным просто вывести из эмпирических данных, считавшихся материальными основаниями познания; из-за этого педагогическая методика «духовного воспитания» свелась к воспитанию патриотизма.
В настоящее время вновь возникла необходимость всестороннего, системного анализа «духовности» и разработки методологического аппарата для этого анализа. Теоретическое противостояние религии и науки продожается, хотя их идеологическое и политическое противостояние, в основном, прекратились. Как работники религии, так и философы работают над тем, чтобы найти и обосновать те, общие для них обеих, основания, которые дали бы возможность говорить об обеих, как о равноправных культурных явлениях, дали бы возможность найти между ними связующие нити. Но определения, отражающего подлинное их равноправие до сих пор не дано; современный взгляд на их соотношение противоположен принятому в советское время: «Феномен духовности представляет собой признание Абсолюта как абсолютной истины, стремление к которой определяет высшие экзистенциальные ценности человека и социума, примат духовного над материальным в процессе их взаимного координирования»74.
Тенденция к системно-рефлексивому построению «духовности» в современной педагогике
Постановка вопроса о воспитании «духовности» средствами образования относится к концу 80-х годов, но анализ «духовности», как проявления рефлексии, связан с именем советского философа Г.С. Батищева, который, в частности, занимался применением этого понятия в педагогике. Так, авторитарный стиль в образовании он представлял через качества активности и пассивности, абсолютно разделенные между учителем и учеником: при авторитарном воздействии учителя, «для него закрыто истинное своеобразие всякого Другого. Активность подменяет всякого Другого своей проекцией, своей моделью. Пассивность же есть изъятие из встречи самого себя. Поэтому из пассивностей и активностей в принципе нельзя получить самой сути общения...»136. Это значит, что для обоих характерны два вырожденных варианта рефлексии: субъективно-конструктивный - для учителя, - он в своем сознании создает соответствующую собственным личностным возможностям модель личности ученика, исходя из собственного опыта, практического и теоретического, каковая, будучи более или менее готовой, становится для него нормативной, не подлежащей критике, и образцовой, не подлежащей развитию.
Так, полное отсутствие рефлексивной установки у учителя (который должен объективно обладать большими интеллектуальными возможностями, чем ученик) делает невозможной формирование между ними нормальной коммуникации, взаимоуважительных, доверительных и, в конечном счете, «духовных» отношений. Конечно, нельзя винить в таком результате обе стороны; скрытая или явная война учительства и ученичества продолжается веками, это древняя традиция, неизбежность которой вписана в нашу жизнь чуть ли не древнегреческими богами. Но наше время требует выработки умений изменять традиции.
Г.С. Батищев уже в советское время отмечал пагубную тенденцию формализации педагогики и обюрокрачивания образования, он писал, что определение производственных отношений в качестве главной движущей силы принижает значение общения, отводя ему скромную роль способа достижения «экономической эффективности». Уже тогда он критиковал установку марксизма-ленинзма о том, что «бытие определяет сознание» (вернее - вульгарно-социологическую ее трактовку), из которой следовало, что «мотив - это опредмеченная потребность», а из этого - что деятельность общения сводится исключительно к операциям по согласованию потребностей. Такое нерефлексивное определение общения, фактически сводило общение к коммуникации, а деятельность - к обеспечению удовлетворения потребностей - «потребностному детерминизму»137. Цели такой деятельности - «"налаживание" и "результат". Эти цели не специфичны для общения между личностями…, но имеют место при всякой коррекции, настройке, при всякой подготовке и перенастройке производственных или бытовых функций, в сфере совместного труда или иного совместного, более или менее безличностного поведения»138.
Философская трактовка роли рефлексии в культуре выразилась у Г.С. Батищева в понятии «глубинное общение», которое должно реализовываться «над порогом распредмечиваемости»: «Вся "обычная" наша культура – познавательная, ходожественная, нравственная, вкупе с венчающей их собою философией – живет и развивается на каждой исторической ступени лишь внутри пределов тех содержаний, которые на этой ступени доступны людям для распредмечивания, – в пределах предметной зоны, очерченной со всех сторон относительно не переходимой границей: порогом распредмечиваемости. Иначе говоря, вся эта культура движется внутри зоны до-пороговых содержаний. Между тем в междусубъектной встрече как онтологическом событии во взаимную общность вступает и участвуют отнюдь не только лишь до-пороговые зоны каждого, а вместе с тем также и за-пороговые»139.
Философская интерпретация этого определения «глубинного общения» открывает новые горизонты понимания: «Самое лучшее и плодотворное (и для самой же философии), что мы в состоянии сделать, это – решительно отказаться от малейших попыток подменить или подчинить глубинное общение нашим философским универсалиям-мерилам, "до конца" промерить его этими мерилами и воздвигнуть "обобщающие" философемы над ним, а вместо всего этого – постараться самокритично пойти навстречу той необычайно, парадоксально богатой диалектике глубинного общения, которая не обязана поддаваться нашему "насквозь промериванию", но которая сможет гораздо щедрее одарять нас, если мы настроим себя открыто-полифонически»140. Чтобы было яснее, Г.С. Батищев объясняет, чем не является «глубинное общение», оно не является коммуникацией или общением в том смыле, который в него вкладывают такие науки как лингвистика, психолингвистика и социальная психология. Г.С. Батищев дает следующее философское определение «глубинного общения»: «Глубинное общение есть, прежде всего, двуединство, которое образуют равно онтологические процессы со-бытия, идущие всегда рука об руку, во взаимном переплетении и взаимном проницании друг другом: а) унаследование и извлечение субъектами из виртуального состояния все большей и большей бытийственной пред-общности между собою и актуальное воссоздание, претворение ее в бытие; б) со-творение и установление заново этой же самой общности между ними же в тех ее моментах, в которых она только и возможна как заново, свободно-креативно, "предначинательно" выбираемая каждым и как вводимая, а тем самым достраивающая собою виртуальную пред-общность. Это - единство противоположностей пред-общности и вновь-общности, осуществляемое как незавершимое становление»141.
Тем самым, Г.С. Батищев задает философские основания интерпретации «глубинного общения» в педагогическом ключе; он пишет статью под названием «Три типа педагогики», в которой впервые в истории педагогики представлена рефлексивная реконструкция социокультурных педагогических направлений. В этой статье Г.С. Батищев начинает с резкой критики (впрочем, мало понятной для непосвященных) того, что у нас любые изменения направлены на сохранение того, что было раньше, в основе же педагогики как таковой лежит принцип равенства/неравенства учителя и ученика: «Расти, учиться, совершенствоваться - все это для грубого упростителя означает одно: оставаться самому по сути своей прежним. И стратегическое направление воспитания сохранить тоже прежним, тем же самым, какое было. Но всю эту внутреннюю косность и рутину максимально компенсировать и замаскировать новинками в области средств, в области всяческих оснащений и вооружений, т.е. всего того, что удается взять как инструментарий… Воспитываться, изменяться, даже работать над собою - это для упростителя означает: иначе, лучше, эффективнее вооружаться. Таков его замкнутый горизонт. Если же мы попытаемся напомнить ему о «вырабатывании внутреннего человека» (К. Маркс), о «выделывании себя в человека» (Ф. Достоевский), то это звучит в его ушах загадкой, непонятной и раздражающей, противной его удовлетворенности самим собою, его самодовольству...»142.
Затем он ставит вопрос, имеющий философско-педагогический смысл о том, как возникла идея самовоспитания, могла ли она возникнуть как становление «душевно-духовного мира»? Затем он переводит этот вопрос на педагогический язык, готовы ли взрослые учиться у детей? Но подобный вопрос мог быть понятен разве что С.А. Макаренко, а не нашему поколению педагогов; поэтому автор, приходит к выводу, что современная наука только начинает совершать попытки исследования диалектики детства, и переходит к характеристике педагогических направлений по отношению к миру детства: «Таких главных типов оказывается три: I) педагогика формирования, II) педагогика способностей, или развития ради развития, III) педагогика собственно воспитания, или сотворчества. Различаются же они сообразно тому, как они отвечают на следующие восемь вопросов (…): а) К чему устремлено воспитание? б) Как педагогика видит и принимает воспитуемого? в) Кто воспитывает? г) Как, каким ведущим методом? д) Чему именно воспитывает и учит? е) В лоне какой культуры, каких ее сфер воспитываются дети? ж) Каков, в идеале, итог воспитания? з) Характеристика воспитанника с точки зрения человеческого призвания»143.