Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Природа границ образовательных систем 16
1.1. Трансформации образовательных парадигм в контексте социокультурной динамики 16
1.2. Ценностные основания образовательных систем 37
1.3. Особенности формирования образовательных систем 52
Глава 2. Аксиологические границы образовательных систем как пределы эффективности образования 75
2.1. Эффективность как информационный критерий динамикиобразовательных систем 76
2.2. Аксиологические пределы эффективностиобразовательных систем 89
2.3. Эффективные траектории в образовательном пространствекак возможности реализации целей личности 96
Заключение 114
Список литературы 118
- Трансформации образовательных парадигм в контексте социокультурной динамики
- Особенности формирования образовательных систем
- Эффективность как информационный критерий динамикиобразовательных систем
- Эффективные траектории в образовательном пространствекак возможности реализации целей личности
Введение к работе
В современной педагогической практике множество обучающих и воспитательных технологий реализуются в бесчисленных сочетаниях, причем в большинстве случаев соединяемые методы не проверяются «на совместимость». Это приводит к эклектике образования, к смешению ценностных контекстов, формирующих личность, что и определяет актуальность темы диссертационного исследования.
Каждая историческая эпоха предлагала свои способы образования человека, востребованного временем. За всю историю европейской философии и культуры было создано несколько образовательных моделей, каждая из которых отражала систему ценностей своего времени. В настоящее время эти образовательные модели сосуществуют, создавая широкий спектр альтернативных направлений, часто конкурирующих и конфликтующих друг с другом. Сложность их одновременного сочетания привела к ряду противоречий сразу в нескольких аспектах образования: совершенствуются технологии обучения, но при этом падает нравственный результат образования; открываются новые специальности, и одновременно растет число безработных; растущее число выпускников университетов сопровождается увеличением числа неграмотного населения; и, наконец, являясь древнейшим социальным институтом, образование не выработало способов совмещения созданных и создаваемых образовательных систем в пределах одного образовательного пространства.
Во многих странах мира, начиная с конца 60-х годов XX века, предпринимаются попытки устранения перечисленных противоречий. Однако в образовании, как и в других областях деятельности человека, встает проблема реализуемости задуманного. На сегодняшний день можно констатировать, что большинство программ и реформ в сфере образования не достигли своей цели. Более того, гуманистическая направленность модернизации переводит образование из культурой выверенного способа
4 формирования человека в механизм массового производства специалистов.
Все это естественным образом вызывает потребность в более глубоком
рассмотрении структуры ценностных отношений и ценностных ориентации
образования и воспитания.
Модернизация образования направлена на создание одной образовательной модели, тогда как сама практика образования указывает, что таких моделей существует несколько. Каждая из них имеет собственный арсенал средств, позволяющих достичь поставленной общей цели образования. Таким образом, к одной и той же цели можно прийти различными путями. Выбор образовательной модели в данном случае не означает выбор между «плохим» и «хорошим», поскольку люди могут иметь разные цели, для достижения которых им нужно получить образование. Это скорее выбор между «эффективным» и «малоэффективным».
Следовательно, актуальность данной темы исследования вызвана также праксиологическими факторами, и, прежде всего, необходимостью определения границ образовательных систем, в которых образование становится эффективным способом достижения человеком личных целей. В ситуации полипарадигмальности современного образования человек получает потенциальную возможность выбора образовательной системы, соответствующей его ценностным установкам. В связи с этим, представляются важными исследования аксиологической неоднородности существующего образовательного пространства. Чтобы выяснить, как при всем существующем разнообразии целей и природных склонностей, люди могут получать нужное им образование, необходимо актуализировать существование границ в образовательном пространстве, установить принципы соподчинения образовательных систем, оптимизировать образовательные траектории личности. Это в свою очередь требует определение природы границ образовательных систем и разработки критериев их преодоления.
5 Постнеклассическая методология позволяет исследовать точными
методами пространство выбора в динамике сложных открытых систем, в том
числе, социокультурных. В качестве их подсистемы выступают
образовательные системы, что открывает методологические возможности
раскрывать механизмы самоорганизации данных систем. В связи с этим
особую актуальность приобретает выявление тех аксиологических пределов,
в которых личность желает получать образование для достижения избранных
жизненных целей, а образовательная система способна давать эффективные
средства для их достижений.
Степень теоретической разработанности проблемы
Проблема диссертационного исследования носит междисциплинарный
характер и находит свое решение на стыке философии, истории,
культурологи, этики, социологии, педагогики. В связи с этим, в работе
используются исследования из разных областей науки, затрагивающие те
или иные грани данной проблемы.
В первую очередь, особую важность имеют оригинальные философские
учения, поскольку их анализ позволяет глубже понять суть происходившего
и происходящего в сфере образования на протяжении истории. Для
выявления процессов формирования образовательных парадигм важным
является как наследие философов, идеи которых представляли смысловое
ядро педагогических теорий (Платон, И. Бентам, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо,
И. Кант, Г. Гегель, М. Шелер, Д. Дьюи), так и тех мыслителей, которые
видели в педагогике прикладную область философии (СИ. Гессен,
И.Ф. Гербарт, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А.Д. Тойнби,
К.Д. Ушинский, Ф. Фребель, Э. Фромм, К. Ясперс). Любое перечисление
имен здесь было бы неполным. Вопросы природы образования, его целей,
социальных функций, путей, средств и методов его осуществления и
развития обсуждаются в философии с древнейших времен. В то же время,
меняющиеся интересы общества, государства и личности вновь и вновь
возвращают к ним внимание исследователей в поисках новых решений традиционных вопросов.
Современный анализ исторических форм образовательного института представлен в исследованиях С.С. Аверинцева, B.C. Библера, П.П. Гайденко, А.Ф. Лосева, С.С. Неретиной, А.П. Огурцова, И.Б. Романенко. Вместе с тем, необходимо отметить, что в работах по истории педагогики рассматривались философские идеи образования через призму их реализации в педагогическую практику, а не в контексте системы философских взглядов конкретных мыслителей, что привело к наслоению не всегда корректных интерпретаций.
На формирование образовательных систем решающее воздействие оказывают представления о роли человека в конкретных исторических условиях, что, в свою очередь, требует понимания влияния религиозных доктрин, этических программ и культурных детерминант на формирование образов человека, востребованного культурной эпохой. Для исследования этих аспектов для нас были важны труды классиков: И. Канта, Б. Рассела, Дж. Мура, Э. Фромма, а также фундаментальные исследования Р.Г. Апресяна, А.А. Гусейнова, П.А. Кропоткина, Р. Поупкин, А. Стролл.
К настоящему времени в философии образования накоплен и обработан большой эмпирический материал, на основе которого можно сделать существенные обобщения, касающиеся проблемы диссертационного исследования. Следует отметить работы отечественных исследователей: Л.М. Баткина, М.М.Бахтина, А.П. Булкина, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, М.С. Кагана, Н.С. Ладыжец, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, В.В. Платонова, П.Г. Щедровицкого и др. В этих работах определено современное предметное поле философии образования, разработана методология и определены перспективы ее развития.
Среди многочисленных работ по философии образования особую значимость' для нас имеют исследования, в которых образование
7 рассматривается в его социальных, аксиологических и антропологических
аспектах. Социальный институт образования представлен в работах
А.Г. Асмолова, Ю.Н. Афанасьева, В.А. Дмитриенко, Э.Д. Днепрова,
Н.А. Люрья. Среди зарубежных философов, прежде всего, следует выделить
фундаментальные исследования М. Вебера, П.А. Сорокина, Э. Тоффлера. В
работах названных авторов обращается внимание на разногласие между
, целями и ценностями общества и образовательного института. Таким
образом,,~остро встает вопрос определения ценностных приоритетов
современного образования.
Ценности как основание образовательно-педагогической деятельности и их связь с историей в теоретическом плане была рассмотрена СИ. Гессеном. Однако, общее внимание к аксиологическим проблемам воспитания и образования началось в России с конца прошлого столетия. Это объясняется тем, что общая аксиология как научное направление выделилась из философии только в 60-х годах XX века. В становлении общей аксиологии большую роль сыграли работы С.Ф. Анисимова, В.А. Горшкова, О.Г. Дробницкого, М.С. Кагана. В разработку аксиологических проблем образования большой вклад внесли А.Г. Асмолов, М.В. Богуславский, Б.М. Бим-Бад, B.C. Библер, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин. Однако в научной литературе отсутствуют работы, в которых определены аксиологические границы существующих образовательных систем.
Определенные модели человека и образования как механизма его формирования можно найти в трудах П.С. Гуревича, А.Н. Джуринского, Д.И. Латышиной, Д.С. Лихачева, Г.А. Новичковой, Г.И. Петровой, Г.М. Пономаревой. Антропологические исследования данных авторов тем не менее не дают полного ответа на вопрос: в какой системе ценностей воспитывается формируется тот или иной тип личности.
Поиск методологических оснований, на которых возможно соединение различных описаний фрагментов целостности, представлен в работах
8 В.М. Видгофа, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, В.А. Дмитриенко,
А.С. Запесоцкого, А.Н. Кочергина, М.К. Мамардашвили, В.М. Розина,
А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкого, рассматривающих образование в качестве
подсистемы социокультурных систем.
Методологии исследования нелинейной динамики образовательных систем посвящены работы В.И. Аршинова, Е.Н. Князевой, СП. Курдюмова, Г.Г. Малинецкого, И.В. Мелик-Гайказян. С позиции постнеклассической методологии раскрывается недостаточность исследований информационной природы образовательных систем. В работах (А.Д. Урсула, Д.Т. Жовтуна), реализующих информационный подход, рассматриваются процессы передачи информации. Вместе с тем, информационные системы представляют собой совокупность механизмов, обеспечивающих полное осуществление всех стадий информационных процессов. Идея об информации-процессе реализована в информационно-синергетическом подходе И.В. Мелик-Гайказян. Данный подход дает методологический ключ для упорядочения арсенала методов гуманитарных наук на основе прямой аналогии многостадийных социокультурных и информационных процессов, а, следовательно, для проведения междисциплинарных исследований нелинейной динамики сложных систем. Привлекательность этой методологической перспективы актуализирует поиск оснований для рассмотрения образовательных систем как информационных.
Для постановки задачи и выбора методологических средств их решения были важны диссертационные исследования О.Ю. Максименко, Е.С. Поташник, И.Б. Романенко, Т.Б. Сергеевой.
Таким образом, объектом исследования являются существующие различия образовательных систем, а предметом - границы образовательных систем.
9 Цель и задачи исследования
Целью диссертационного исследования является установление границ образовательных систем и выяснение природы этих границ.
В соответствии с отмеченной общей целью исследования требовалось решить следующие подчиненные ей конкретные задачи:
1) выявить трансформации образовательных парадигм в
социокультурной динамике;
2) определить ценностные основания существующих типов
образовательных систем;
раскрыть особенности формирования образовательных систем;
установить аксиологический критерий образовательных систем;
установить пределы образовательных систем, в которых становится возможным эффективное достижение жизненных целей человека в соответствии с его ценностными установками.
Методологические основания исследования
При реализации поставленной цели и решении задач исследования автор опирался на постнеклассическую методологию. Основу постнеклассическои науки составляют термодинамика неравновесных, нелинейных открытых систем (синергетика), идея универсального эволюционизма, теория систем и их философско-методологическое обобщение B.C. Степиным для исследования «человекоразмерных систем». Решающее значение для философского осмысления развития образовательных систем имели работы СИ. Гессена, П.А. Сорокина.
Для понимания аксиологии образовательных парадигм большую роль сыграла модель «этического квадрата» Р.Г. Апресяна, векторная модель образовательных сред В.А. Левина и типология воспитывающих сред Я. Корчака.
Исследование динамики образовательных систем в диссертации основывалось на философии процесса А.Н. Уайтхеда, установившего
10 пределы интерпретаций телеологического и детерминистического описаний.
В русле этой философии разработан информационно-синергетический
подход (И.В. Мелик-Гайказян), выступивший методологической базой
диссертации, поскольку в его рамках представлены концептуальные модели,
позволяющие выявлять механизмы конкуренции целей для преодоления
социокультурной системой неустойчивых состояний сопровождаемых
сменой доминирующего элемента; механизмы структурирования
социокультурной системы под воздействием избранного сценария поведения
системы.
Научная новизна работы состоит в том, что впервые средствами
постнеклассическои методологии установлена аксиологическая природа
границ образовательных систем, в рамках которых возможен выбор
личностью эффективных средств для достижения жизненных целей.
выявлены трансформации образовательных парадигм, вызываемые изменением их смыслового ядра, в котором менялась философская интерпретации моральных ценностей социокультурных систем, а, следовательно, модифицировалась модель человека, востребованного самобытной культурной эпохой;
определена роль ценностных приоритетов в формировании образовательных систем, как системообразующих. Реализация данных приоритетов в педагогической практике определяет аксиологическую природу границ образовательных систем;
раскрыты особенности формирования образовательных систем, представляющие собой механизм соединения воспитывающих сред, формирующихся на фундаменте конкретных этических программ, и образовательных сред, реализующих образовательные технологии в избираемых аксиологических контекстах. Установленный механизм позволил определить неоднородность образовательного пространства,
которая создается функционированием в нем творческих, безмятежных, карьерных и догматических образовательных систем;
4) установлена информационная природа образовательных систем, что
позволило обосновать релевантность методологии информационно-
синергетического подхода к определению системных границ
образовательных систем, что в свою очередь, позволило выявить
эффективность образования в качестве аксиологического критерия
образовательных систем;
5) определены границы эффективности образовательных систем в
зависимости: а) от подчинения организации образовательного процесса цели,
которую обозначает сама система; б) от возможности достижения
индивидуумом личных целей на основе получаемого образования.
Определены эффективные траектории в образовательном пространстве,
представляющие собой последовательность смен образовательных систем.
Последовательность этих смен (образовательный «маршрут» индивида)
определяется в зависимости от его ценностных установок и личных целей.
Определено, что границы эффективности образовательных систем совпадают
с аксиологическими границами.
Положения, выносимые на защиту
1. Трансформации образовательных парадигм были выявлены на основе представлений о педагогике как практической области философии. Ретроспективный анализ ведущих педагогических теорий помог установить те философские идеи, попытки реализации которых в педагогическую практику предпринимались в исторических формах образования как социального института. Выбранные таким образом философские труды подвергались анализу с целью определения тех целей, которые преследовали в своих исследованиях создатели философских основ образовательных систем. Было установлено, что философской рефлексии подвергались требования самобытных эпох к образу человека и изменения моральных
12 ценностей социокультурных систем. Таким образом, появлялись
философские учения, составляющие смысловое ядро образовательных
парадигм. В контексте социокультурной динамики различные аспекты
исходных философских идей актуализировались в многообразных
педагогических интерпретациях, что способствовало одновременно и
сохранению основных философско-антропологических идей, и
видоизменению их при формировании новых парадигм образования.
Образование, как и воспитание, уходят своими корнями в духовно-нравственные традиции культуры. Поэтому любые изменения в сфере образования невозможны без философской интерпретации моральных ценностей современного ему общества. На основе возникающих в истории философии представлений о правильной жизни были определены аксиологические приоритеты в формировании образовательных систем. Упорядочение идей морали в рамках модели «этического квадрата» и разделение философско-педагогических идей, как предлагающих человеку различные стратегии правильной жизни, позволило установить этические границы образовательных систем. В пределах данных границ устанавливаются те ценности и цели, которые формируют в человеке определенные образовательные системы. Таким образом, личность получает возможность выбирать образовательную систему для достижения поставленных жизненных целей в обусловленном ценностном контексте, что позволяет определить аксиологическую природу границ образовательных систем.
Каждая воспитывающая среда определяет те ценности, которые будет разделять формируемый в ней человек. Образовательные среды избирают целевые установки, достижению которых подчиняются реализуемые в них обучающие технологии. Определенные нами границы образовательных систем позволили установить те пределы, в которых происходит соединение воспитывающих и обучающих компонент образования. Таким образом, в
13 образовательном пространстве функционируют творческие, безмятежные,
карьерные и догматические образовательные системы.
Образовательные системы являются информационными, поскольку в них осуществляется вся совокупность механизмов информационных процессов - генерация, рецепция, передача, кодирование, хранение, тиражирование, построение оператора (педагогические технологии) для совершения целенаправленных действий. Данное обстоятельство определяет релевантность информационно-синергетического подхода к исследованию динамики образовательных систем. Методами указанного подхода обоснована применимость таких характеристик, как качество, количество, ценность и эффективность информации, для описания функционирования образовательных систем. Эффективность информации является основным критерием для оценки функционирования образовательных систем, поскольку позволяет устанавливать взаимосвязь ценности информации, как вероятности достижения цели (в том числе, образовательной) и количества информации, как количественной характеристики учебного процесса.
На основе моделей эффективности информации и выделении четырех видов образовательных систем (безмятежной, догматической, карьерной, творческой) появляется возможность определить границы эффективности образовательной системы. Данные виды образовательных систем базируются на различных этических фундаментах (утилитаризм, альтруизм, перфекционизм, гедонизм), настроены на достижение конкретных целей и, следовательно, формируют различные системы ценностей. В неоднородном образовательном пространстве личности предоставляется возможность выбирать образовательные систему в зависимости от тех целей, которые человек перед собой ставит, и в соответствии с той системой ценностей, которую человек разделяет. Таким образом, определяется образовательный «маршрут», представляющий собой миграцию в образовательном
14 пространстве, то есть смену образовательных систем в последовательности:
безмятежная, догматическая, карьерная, творческая.
Теоретическая и практическая значимость работы состоит в
определении природы границ образовательных систем. Установленные
системные границы позволяют определять пределы, в которых возможно
внедрение педагогических технологий, не вызывающих трансформации
аксиологических приоритетов конкретных образовательных систем.
Проведенное исследование открывает методологические возможности для
количественного моделирования, как процессов динамики образовательных
систем, так и маршрутов в образовательном пространстве, избираемых
человеком для получения эффективных средств самореализации. В
практическом плане достигнутые в диссертации результаты использованы в
ходе выполнения гранта РФФИ № 04-06-80192 «Методология
моделирования нелинейной динамики образовательных систем» и реализованы в научных отчетах по данному гранту. Апробация работы
Основные положения диссертации обсуждались на научных семинарах Института теории образования Томского государственного педагогического университета (2005 г.), кафедры истории и философии науки Томского государственного педагогического университета (2006 г.), Института переподготовки и повышения квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук МГУ им. М.В.Ломоносова (2006 г.).
Результаты диссертации были представлены на научных конференциях: IV Философский конгресс «Философия и будущее цивилизации». Москва, 2005; Всероссийская научно-методической конференции «Современные технологии образования и их использование в вузе и профильной школе». Томск, 2005; научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование». Томск, 2005; Всероссийская научная конференция «Модернизация национальной системы высшего образования и проблемы
15 интеграции России в мировое образовательное пространство». Новосибирск,
2005.; международная научно-практическая конференция «Модернизация
профессионального послевузовского образования». Томск, 2005;
всероссийская научная конференция «Энергетика: экология, надежность,
безопасность». Томск, 2005; международная конференция «Инженерное
образование и наука в мировом пространстве». Томск, 2006.
Структура диссертации. Цель и задачи диссертационного исследования
определили структуру диссертации, последовательное решение которых
отражено во введении, двух главах, шести параграфах, заключении, списке
литературы и приложении. Диссертация изложена на 135 страницах, список
литературы состоит из 231 наименования.
Трансформации образовательных парадигм в контексте социокультурной динамики
Образовательная парадигма складывается объективно, являясь определенным результатом человеческой деятельности, направленной на познание мира, распространение и трансляцию данного культурного опыта последующим поколениям.
Культура, по мнению Ю.М. Лотмана, упорядочивая в знакосимволической форме человеческий мир, создаёт на социальном уровне определенную картину этого мира с тем или иным способом её интерпретации. Социокультурная реальность может быть представлена в виде совокупности культурных кодов (символически оформленных программ поведения, способов осуществления социальных связей) - системы ценностей, характера языка и символики, способов обоснования, доказательства и объяснения явлений и т.д. Коды культуры, воплощаясь в социально-личностные качества и действия индивидов, воссоздают и самих индивидов, и формы организации их деятельности, обеспечивающие социальную жизнь.1 Необходимым условием существования социокультурной системы является процесс её воспроизводства, предполагающий трансляцию накопленного социального опыта от поколения к поколению. Для этой цели общество выработало специальный социальный институт -образование.
Образование и культура неразрывно связаны друг с другом. Из многочисленных значений латинского слова "colo", этимологически породившего слово «культура», для нас особый интерес представляют «обрабатывать», «возделывать», «почитать». Единство «возделывающей заботы» и «почитания» - так, пожалуй, можно определить главный ракурс соотношения между культурой и образованием, а также историей, в которой они осуществляются.
Культура - это темпоральный континуум, являющий собой органическую связь прошлого, настоящего и будущего. Человек, буквально, «носит» в себе прошлое и «вынашивает» будущее, будучи актуально привязанным к жизни в моменте настоящего, культурный уровень которого зависит от связи его с иными временными модусами. История есть не просто прошлое, но прошлое непреходящее - то, что не исчезает, а продолжает жить в настоящем и будущем. Культура народа определяется тем , чем он дольше жил исторической жизнью, чем богаче сформированная им культурная традиция, передаваемая новым поколениям. В этом смысле культура -исторически древнейший феномен, неотделимый от феномена «человек».
Образование - это и отражение действительности, и одновременно образец, задающий новые параметры, которым стремится уподобиться не оформленная еще реальность. Это социальный институт и ценность, процесс и результат процесса одновременно.
Что же связывает культуру и образование? Ответ очевиден человеческая личность, по-своему возделывающая, «культивирующаяся» в каждую конкретную историческую эпоху, имеющая свои идеалы почитания. Различные исторические эпохи, такие как Античность, Средневековье, Новое время, Просвещение создали собственные образовательные парадигмы, которые отражали цели жизни того общества. Каждый философ приобщается к образовательной парадигме своей эпохи, становясь ее носителем и одновременно развивая ее в меру собственных возможностей. Именно развивает, но не формирует, поскольку парадигму невозможно искусственно сконструировать. Создать можно модель, программу, правомерен также вывод о выработки стратегии, определении перспективной тематики. Но парадигму субъективно создать невозможно. Образовательная парадигма складывается объективно, являясь определенным результатом человеческой деятельности, направленной на познание мира, распространение и трансляцию данного опыта последующим поколениям. В некотором смысле это образ желаемого будущего, результат опережающего мышления, предвосхищения.
Исторически образовательная парадигма складывается постепенно. Находясь в ее становящем контексте, сложно судить о ней адекватно и категорически, поскольку процессы, происходящие в ней, еще не достигли необходимой выраженной рельефности. Законченные суждения об образовательных парадигмах возможно высказывать, ретроспективно оценивая их по мере завершения тех или иных исторических форм. При этом допустимо говорить о различной степени целостности развивающейся образовательной парадигмы, о разной мере ее понимания и воплощения у конкретных представителей. Дело в том, что сама парадигма проявляется в конкретных учениях, которые оказываются ее собственными вариациями. Тем более важно отличать вариации формы от возникновения абсолютно новых форм, диктуемых эволюцией философских взглядов. Необходимо также отметить, что понятие «образовательная парадигма» нередко заменяется другими терминами, такими как «социокультурный тип образования», «исторический тип образования», «модель образования». Этот факт требует от нас четкого определения того, что мы будем понимать под термином «образовательная парадигма». В своем исследовании мы опираемся на определение, предложенное И.Б. Романенко, которая понимает под образовательной парадигмой - модель, образец постановки образовательных задач в широком культурно-историческом контексте, имеющий инвариантное содержание и направленность на фоне изменяющихся исторических условий.
В данном исследовании мы рассмотрим не столько историческую последовательность смены образовательных парадигм, как это традиционно делается в истории педагогики,. а трансформацию системы ценностей, которая была основанием для их формирования. Иными словами, в данном параграфе мы постараемся выявить ценностные основы образовательных парадигм и показать, как система ценностей общества влияет на формирование образа идеального человека, и соответственно на воспитание и образование, которые призваны воздействовать на человека, чтобы приблизить его к этому идеалу. Если система ценностей общества составляет смысловое ядро образования, то образ идеального человека является конечной целью образования.
Особенности формирования образовательных систем
В предыдущих двух параграфах мы доказали, что все ныне существующие образовательные модели формировались на основе философских концепций, возникших на разных этапах интеллектуальной истории западной культуры. Более того, эти философско-педагогические учения были призваны в соответствии, с меняющимися на этих этапах требованиями, находить новые ответы на два главных вопроса: каким должен быть идеал человека? И при каких внешних условиях образование сможет приблизить человека к этому идеалу? Другими словами, педагогические идеи философов были результатом их этических и политических взглядов. Не случайно, как отмечал Гессен, все великие теоретики педагогики - Платон, Локк, Руссо, Песталоцци, Фихте, вплоть даже до Л.Толстого - были вместе с тем и философами нравственности, и политиками.
Однако мы не можем утверждать, что сложившиеся образовательные системы всегда целиком совпадают с соответствующими философскими учениями, поскольку история педагогики изобилует примерами, когда между замыслом философа и результатом реализации его идей на практике возникают серьезные противоречия.
Так, например, Руссо в свое время отстаивал идею свободного воспитания человека в гармонии с природой, однако в его понимании свобода не более чем отсутствие осознания зависимости, т.к. на деле воспитанник находится под постоянным наблюдением наставника, который умело направляет его в заданное русло: «пусть ваш воспитанник считает себя господином, а на деле вы будьте сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы, - тут порабощают саму волю... Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта, если вы не знаете, что он скажет».7 Реализация этих взглядов требовала каждому ребенку дать своего наставника, направляющего его поступки и помыслы на протяжении всей жизни. Несмотря на то, что педагогическая концепция Руссо в силу своей утопичности не могла быть реализована на практике, нетрудно предвидеть, каким был бы результат такого образования. Скорее всего, Эмиль, встретившись с реальной жизнью, менее всего сможет в ней отстаивать свои интересы, поскольку его свобода заключалась не в умении самостоятельно решать любые жизненные трудности, а в «тепличных» условиях жизни в искусственном мире под неустанным надзором воспитателя. Таким образом, великолепный замысел свободного воспитания по сути превращается в неотвязный гнет со стороны наставника, а естественная природа обращается в конце концов в «полную рассудочности и искусственности обстановку жизни Эмиля».
Вторая попытка обосновать идеал свободного воспитания была предпринята Л.Н.Толстым, который, развивая идею свободного образования, призывал отличать образование от воспитания. Воспитание, по его мнению, есть насильственное переделывание человека в соответствии с заданным образцом, тогда как образование предполагает добровольное желание одного получать знания, а другого сообщать уже приобретенные им. Церковь, государство, семья стремятся воспитать человека, навязать ему общепринятые нормы поведения, объясняя это заботой об его же благополучии. Толстой полагал, что нет никакого морального права принуждать ребенка действовать, как того желают взрослые, поскольку эти взрослые часто сами являются людьми испорченными и несчастливыми. Поэтому школа должна превратиться из воспитательного учреждения в чисто образовательное, если желает оказывать положительное влияние на развитие 54 человека. Отменив всякое принуждение в работе с детьми, а, по сути, отменив школьную дисциплину, Толстой столкнулся с произволом учеников, с подражанием старшим, с властью неорганизованного принуждения. В данном случае автор педагогической концепции на практике смог убедиться в несостоятельности своих идей.
Таким образом, основная причина противоречий между замыслом и результатом в педагогике Руссо и Толстого заключается в том, что свобода понимается ими слишком узко. Принуждение, которое имеет место в школьной дисциплине, это лишь часть того принуждения, что оказывает среда на ребенка. Вопреки мнению Руссо, ребенок от рождения не свободен, он является заложником окружающей его действительности. Воспитание не может не быть принудительным. Ошибка сторонников свободного воспитания как раз в том, что они понимают свободу как условие образования, а не его цель. Однако, только воспитание дает человеку внутреннюю силу противостоять всякому принуждению и таким образом обрести независимость. В связи с этим приведем слова Гессена СИ.: «Мы более враги принуждения, чем Руссо и Толстой, и потому именно мы исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека, воспитываемого к свободе. Пронизать принуждение, этот неизбежный факт воспитания, свободой как его существенной целью - вот подлинная задача воспитания».39 С точки зрения, рассмотренной нами в параграфе 1.2, позиции гедонизма, можно сказать, что свобода заключается в умении добиваться личных целей, руководствуясь собственными моральными принципами. Но для этого необходимо, чтобы эти моральные принципы были бы сформированы.
Это одна из основных задач воспитания. Стало быть, начальное и даже среднее образование не может быть свободным. Вторая не менее важная причина заключается в понимании роли воспитания и образования в деле формирования свободного человека. Руссо, как видно из его трудов, отдавал первостепенное значение воспитанию человека, т.к. считал, что «одну лишь науку предстоит преподать детям науку об обязанностях человека».40 Он не торопился рано сообщать детям знания, т.к. необходимо дать природе самой развивать детские способности, а образование будет только мешать ее работе: «Вы знаете, говорите вы, цену времени и не хотите его терять. Но разве вы не видите, что дурное употребление его скорее, чем ничегониделание, можно назвать потерей времени и что дурно направленный ребенок гораздо дальше от мудрости, чем тот, которого совсем не наставляли? Вы тревожитесь, видя, как он проводит свои первые годы ничего не делая. Как! Разве быть счастливым не значит ничего? Разве прыгать, играть, бегать целый день значит ничего не делать? Да он всю свою жизнь не будет так занят!»
Толстой, наоборот, старался построить образовательный процесс таким образом, чтобы учитель не брал на себя функции воспитателя, а только лишь сообщал бы знания тем, кто в них заинтересован. Никакого принуждения, никакого морализирования. Впоследствии сам Толстой почувствовал свою ошибку. Он на практике оценил всю силу воздействия окружающей воспитывающей среды на учащихся и пришел к выводу, что невозможно добиться положительного результата в деле образования подрастающего поколения без учета этого влияния.
Вплоть до наших дней ученые спорят о взаимосвязи воспитания и образования, то, сводя их воедино, то, трактуя, как независимые друг от друга процессы. Сегодня Закон РФ «Об образовании»42 трактует целенаправленный процесс образования как единство двух подсистем воспитания и обучения. Категории «воспитание» и «обучение» несомненно, взаимосвязанные понятия, однако они позволяют развести несводимые друг к другу аспекты педагогически организованного процесса развития человека. Несмотря на то, что процессы образования и воспитания объединены в целое цивилизационной практикой, образованность и поведенческая адекватность не совпадают не только в системе личности одного человека, но и в больших социальных системах. Более того, для раскрытия механизма формирования образовательной системы имеет смысл рассматривать воспитание и образование как разные, хотя и взаимозависимые процессы педагогического воздействия.
Эффективность как информационный критерий динамикиобразовательных систем
В педагогических теориях образование понимается как процесс формирования общественных и нравственных устоев личности; как процесс применения на практике системы мер, организующих и направляющих приобщение личности к культуре; как процесс развития системы представлений и понятий, располагающихся в субъективном пространстве психики человека и направляющих его поведение. Действие этих процессов воплощается в достояние личности, в социальный институт, в технологии обучения и воспитания. Поскольку перечисленные результаты, к которым приводит реализация процессов, представляют собой разные феномены, то есть основания полагать и сами процессы либо отличными друг от друга, либо являющимися стадиями единого процесса. С другой стороны, как было установлено в первой главе, формирование образовательной системы происходит на основе философских идей, генерируемых в разные исторические эпохи. Эти идеи фиксируются в педагогических программах и теориях, являющихся «прикладной формой философии». При реальном воплощении теорий образования создаются новые образовательные структуры. В истории культуры изменения структур в социуме требуют «переворота в символизме» , например, появление символов, различающих культуры «высоколобых» и «профанов», «магов» и «маглов». И, наконец, создается модель (или модели) поведения человека, востребованного для достижения той цели культуры, которая и инициировала идею новой образовательной системы. Причем, как мы уже выяснили, эта идея принадлежит философии. Таким образом, мы имеем дело с процессом, в котором генерируется информация, кодируется, передается, воплощается в построение оператора для совершения целенаправленных действий, одним 1 Уайтхед А.Н. Символизм, его смысл и воздействие. - Томск: издательство «Водолей», 1999. - С. 45. словом, мы имеем дело со стадиями информационного процесса. Под оператором в теории информации понимается механизм целенаправленных действий, организованный так, чтобы его «вмешательство» в ход событий приводило к достижению цели. Роль оператора в образовательных системах выполняют педагогические технологии. Итак, можно сделать вывод, что обнаруживается прямая аналогия между стадиями информационного процесса и этапами формирования образовательных систем.
Следует заметить, что информационную природу образования отмечают во многих работах. Нам уже стали привычными словосочетания: «информационное общество», «век информации», «информационный подход» etc. Их употребление часто, интуитивно ясно, подчас плодотворно. Однако, для применения информационного подхода недостаточно понимания информации как сведений, информационного процесса как передачу данных, а коммуникации как связи. Можем с уверенностью сказать, что для применения подхода подобное этимологическое истолкование понятий дает ничтожно мало, поскольку ускользает и сам механизм действия информационных процессов, и его роль в динамике систем.
Для исследования информационных процессов в самоорганизующихся системах И.В.Мелик-Гайказян разработан методологический подход4. В настоящее время уже излишне доказывать, что социальные и культурные системы являются самоорганизующимися. В рамках информационно синергетического подхода доказано, что механизмом самоорганизации сложных открытых систем являются информационные процессы6. Информационные процессы есть многостадийные, необратимые процессы становления структуры в открытой неравновесной системе, начинающиеся со случайного запоминаемого выбора, который эта система делает, переходя от хаоса к порядку, и завершающиеся целенаправленным действием согласно алгоритму или программе, отвечающим семантике первоначального выбора. Преодолевая хаотическое состояние, система выбирает один из многих возможных путей дальнейшего развития, то есть генерирует информацию. Эта информация фиксируется, воспринимается (рецептируется) системой, облекается в коды и знаки, то есть кодируется, а после этого результат выбора (то есть сгенерированная информация) может быть запомнен, сохранен. Итак, информационный процесс включает несколько стадий: генерацию, рецепцию, кодирование, хранение. Причем, результат, получаемый на каждой из стадии, определяет, с чего будет начинаться следующий этап. Иными словами, процесс «перевоплощений» информации - вариативен. Так же как, после этапа кодирования, например, после написания этих строк, информация может быть передана и реализована для целенаправленных действий - стать способом решения исследовательских задач, а может быть «сохранена» только в мыслях автора. Рассмотренная модель информационного процесса представлена на рисунке
Совокупность механизмов, обеспечивающих полное осуществление всех стадий информационного процесса, называется информационной системой. Вне информационной системы информация может лишь сохраняться в виде записей на тех или иных физических носителях, но не может быть ни принятой, ни переданной, ни использованной8. Примеры таких систем можно найти не только в живой природе и в сообществе людей. Сложная открытая система любой природы может быть (а может и не быть) информационной. Среди механизмов, действующих в информационной системе, есть механизмы генерации и рецепции информации. Понимание и описание их действия стало возможным только на «синергетическом» этапе теории информации. С семидесятых же годов XX века стала интенсивно развиваться нелинейная динамика часто называемая теорией самоорганизацией открытых систем, теорией катастроф и синергетикой. Заметим, что эти наименования данного научного направления не являются синонимами и развиваются в разных предметных областях. Это по сути своей междисциплинарное направление науки опирается на трех «китов»: необратимость времени, нелинейность взаимодействий и конструктивность неустойчивых состояний, которые оставляют системе возможность выбирать свое будущее. С этих позиций были определены границы применимости классических традиций видения мира, атемпорального, жестко детерминированного, безальтернативного, описываемого линейными (или квазилинейными) закономерностями. Методологический анализ открывшейся познавательной ситуации позволил констатировать возникновение новой научной картины мира - постнеклассической.
Эффективные траектории в образовательном пространствекак возможности реализации целей личности
Задача данного параграфа - выяснить возможности миграций в образовательном пространстве. Нами выделено четыре типа образовательных систем, которые «соседствуют» в образовательном пространстве. Границы этих систем имеют аксиологическую природу, то есть этический фундамент образовательных систем, сложившийся в процессе социокультурной динамики, определяет моральные пределы возможных способов достижения цели. Именно преследуемые человеком цели, для достижения которых необходимо получение им образования, определяют выбор личностью той или иной образовательной системы. Таким образом, имеются две стороны эффективности образования, установленные нами на основе моделей информационно-синергетического подхода.
Первая: эффективность функционирования самой образовательной системы, зависящая от того насколько последовательно в конкретной системе реализуются педагогические технологии для достижения обещаемого в ней результата образования.
Так, например, ценности и цели российского образования изложены в целом ряде законодательных документов, среди которых Федеральный закон «Об образовании», Федеральная программа развития образования, Национальная доктрина развития образования в России, Концепция модернизации российского образования. Однако предлагаемые этими документами положения носят предельно общий, по существу, тривиальный характер, что проявляется в подобных формулировках: «формирования всесторонне развитой личности», «обеспечения исторической преемственности поколений», «воспитания патриотов России», «формирования творческой личности» и т.п. Как отмечает Б.С.Гершунский, «подобные формулировки не способствуют поиску конкретных средств достижения выдвигаемых целей. Более того, фактически невозможно установить, во имя чего, в конечном счете, проводятся глобальные и дорогостоящие реформы, что они должны дать личности, обществу, государству»25... Иными словами, цель задана, но из-за отсутствия идеала, невозможно определить, что же является ценностью. Стало быть, неясно, для чего мы создаем эту всесторонне развитую творческую личность. Также Б.С.Гершунский подчеркивает, что при определении целей и ценностей образования необходимо выходить за рамки собственно педагогических критериев в широкую социальную сферу, необходимо ориентироваться на ценности общечеловеческие. Заметим, что, в приводимом нами «этическом квадрате», под общечеловеческие подпадают только ценности альтруизма.
Вторая: эффективность достижения жизненных целей человека на основе полученного образования в конкретном пространстве смыслов и моральных ценностей. Иными словами, если человек желает сделать карьеру - научиться реализовывать собственную активность в зависимости от правил, в отношении которых, по выражению П.Валерии, невозможен скептицизм, -то безмятежная или творческая образовательные системы для него не будут эффективными. И это не будет зависеть от качества образования.
Мы утверждаем, что эффективность образования зависит не только от того, насколько качественно дается это образование, а от того, в каких аксиологических рамках дается это качество. Иными словами, качество образования определяется не только и не столько получаемыми знаниями, умениями и навыками, а пониманием тех смыслов и ценностей, ради которых они будут применяться. Таким образом, границы эффективности образовательных систем «совпадают» с аксиологическими границами этих систем. Для пояснения приведем еще один пример. Качество подготовки специалиста в Гарварде и Кэмбридже одинаково высокое. Однако следует понимать, что выпускник Кэмбриджа как «продукт» догматической образовательной системы будет эффективно решать задачи в любой команде. Выпускник Гарварда (карьерная образовательная среда) сумеет собрать эффективную команду для решения сложной задачи.
В семидесятых годах XX века известный футуролог Элвин Тоффлер сформулировал задачи, которые должно было решить образование. Человека должны научить трем вещам: получать новые знания, общаться в профессиональной среде и совершать выбор26. Причем, тут есть один нюанс.
Важно научить свободно выбирать то, к чему действительно человека влечет, то, что станет жизненной целью, станет его будущим. В частности, человек имеет возможность выбирать образовательную систему, где «получать новые знания».
Итак, мы выделили две стороны эффективности образовательных систем и границы эффективности совпадают в нашей интерпретации с аксиологическими пределами, в которых функционируют данные системы. Докажем это методом «от противного».
Возможно ли оценивать эффективность образования вне аксиологических рамок?
Формально эффективность оценивается, как показано нами в параграфе 2.2 (рис. 2.4), изменением ценности информации в зависимости от изменений количества информации. Применительно к образовательным системам это позволяет оценивать эффективность обучения по тому объему знаний, который учащийся усваивает в учебном процессе на определенном образовательном уровне. Иными словами, эффективность образования в конкретной школе оценивается процентом ее выпускников, поступивших в вузы. Этот «процент» свидетельствует о том, что количество пройденного и усвоенного материала в данной школе было ценным для поступления в вуз. Каждый образовательный уровень требует от поступающих определенных знаний, умений, навыков. Этот уровень «измеряется» вступительными экзаменами. В свою очередь, обучение на каждом из уровней дает учащемуся новые знания, умения, навыки, которые «измеряются» выпускными экзаменами. Обратим внимание, что прием и выпуск выражается в количественных измерениях. Итак, это измерение в рамках информационного подхода мы определяем величиной I - количество информации. Достигаемый результат на каждом из уровней определяется применяемыми педагогическими технологиями. Так, например, в догматической школьной системе основная цель обучения сводится к прочному усвоению знаний и умению применить их на практике. Поэтому в учебных программах на данном уровне выделяется огромное количество учебных часов на закрепление и повторение пройденного материала, путем решения множества аналогичных упражнений. Такая технология обучения позволяет довести все действия до автоматизма, проще говоря, превращает знания в навыки и умения. Назовем ее технология А. Однако эта технология А не дает возможности учащимся находить новые решения незнакомых задач, потому что заучивается алгоритм действий. Для выработки навыков действий в вариативных ситуациях требуется обучение приемам умственных действий, совершения логических операций. Для этого существуют другие технологии, которые мы обозначим В. Для того, чтобы научить человека самостоятельно находить творческие решения, созданы свои технологии С.
Приведенные типы технологий на языке теории информации называются операторами. Для действия операторов необходимы следующие компоненты: ресурсы (в нашем случае, начальные умения, знания, навыки), целевая установка (требования выпускных экзаменов на конкретном образовательном уровне), семантика информации (содержание образования), побочные продукты. О последнем компоненте необходимо сказать, что в нашем случае, это могут быть открывшиеся способности учащегося, на развитие которых не нацелена ни одна из технологий А, В, С. В качестве побочных продуктов можно считать и возникающее негативное отношение к учебе. Итак, оператор служит для перевода информационной системы из начального состояния в то состояние, которое является целевым. Поэтому операторы являются технологиями совершения целенаправленных действий.