Содержание к диссертации
Введение
ЧАСТЬ I. Общение и коммуникативный потенциал личности
1.1. О подходах к пониманию общения
1.2. Концептуальная деятельностная модель общения
1.3. Коммуникативный потенциал личности
1.4. Коммуникативный потенциал группы как субъекта общения
Часть вторая. Модель педагогического общения как основа коммуникативной подготовки
2.1. Коммуникативная природа педагогического процесса
2.2. Педагогическое общение как объект исследованя: поиск исходных позиций
2.3. Деятельностная концепция педагогического общения
Часть Третья. Экспериментально-психологическое обоснование коммуникативной подготовки
3.1.Постановка проблемы коммуникативной подготовки
3.2. Межличностное общение в группе и эффективность коммуникативной подготовки
3.3. Руководство социально-психологическим развитием группы как форма коммуннкативной подготовки .
3.4. Индивидуальный стиль участия в общении и перцептивно-рефлексивные способности личности
3.5. Мотивация участия в общении и стиль коммуникативной деятельности личности
3.5.1. Мотивация овладения иностранным языком в системе коммуникатив-ной педагога
3.5.2. Мотивация общения и профессиональные особенности коммуникатив-ной деятельности специалиста
3.6. Специализированные формы коммуникативной подготовки (краткий очерк)
3.7. Резюме
Заключение
- Концептуальная деятельностная модель общения
- Коммуникативный потенциал группы как субъекта общения
- Педагогическое общение как объект исследованя: поиск исходных позиций
- Руководство социально-психологическим развитием группы как форма коммуннкативной подготовки
Концептуальная деятельностная модель общения
Прежде всего интересно проследить изменение в понимании общения в фундаментальных руководствах по психологии, каковыми являются учебники психологии. Рассмотрим и подвергнем анализу определения общения, приве-денные в учебниках общей психологии для педагогических институтов вто рого (1976 г.) и третьего (1986 г.) изданий.
Раскрывая понятие общения, авторы учебника "Общая психология" (1976 г.) пишут: "Любая деятельность имеет субъект и объект. В деятельно-сти общения (коммуникативной деятельности) объектом являются другие люди: их сознание, система мотивов, эмоциональная сфера, их установки и ценности. В зависимости от того, на что именно в психике другого человека мы воздействуем, что в ней намерены изменить, психологическое содержа-ние деятельности общения будет различным". Здесь мы определенно встречаемся с пониманием общения как дея-тельности по "обработке людей людьми". Один человек или группа людей, выступая субъектом, воздействует определенным образом на другого челове-ка или другую группу людей, являющихся объектом, для того, чтобы произ-вести нужные изменения. Какие? И н ф о р м и р о в а т ь, то есть осущест-вить изменения в познавательном плане, убедитъ – в мотивационном плане, побудить к действию и т. п. В любом случае, отметим, общение здесь пони-мается как субьектно-объектное воздействие и практически мало отличается от любой иной предметной деятельности. Возможно, что отличие обнаружи-вается лишь в том, что предмет здесь очень специфичен - им является другой человек Совершенно очевидно, что такая реализация принципа деятельности в анализе общения является неадекватной и потому неприемлемой.
Принципиально иное понимание общения встречаем в учебнике об-щей психологии (1986 г.). Исходным для раскрытия существа общения здесь выступают объективно необходимые связи и отношения, в которые неизбеж-но вступают люди в процессах совместной деятельности. "Всякое производ-ство предполагает объединение людей. Для того, чтобы производить, люди должны объединяться - так учит марксизм. Но ни какая человеческая общ-ность не может осуществить полноценную совместную деятельность, если не будет установлен контакт между людьми, в нее включенными, и не будет достигнуто между ними должное взаимопонимание.
Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностью совместной деятельности ". Содержанием этого процесса, согласно принятой в учебнике концеп-ции, является: а) обмен информацией между участниками совместной деятельности, что составляет коммуникативную сторону общения; б) взаимодействие общающихся, составляющее его интерактивную сторо-ну; в) восприятие и познание людьми друг друга, составляющие перцептивную сторону общения. Рассматриваемое в единетве этих трех сторон, общение выступает как способ организации совместной деятельности и взаимоотно-шений включенных в нее людей.
В новой концепции общения его взаимосвязь с деятельностью понима-ется более глубоко и диалектично. Связь общения и совместной деятельности очевидна: совместной в полном смысле этого слова, то есть общей, единой деятельность нескольких людей попросту не может стать без общения меж ду ними. Но возникает вопрос, является ли общение частью, стороной дея-тельности, или общение и деятельность - это два самостоятельных, равно-правных процесса. Раскрывая этот, далеко не простой вопрос, авторы кон-цепции предлагают далеко неочевидное решение. Его можно выразить в сле-дующих положениях: 1. Чтобы быть участниками совместной деятельности, люди должны вступать в контакт, обмениваться информацией, добиваться взаимопонима-ния и т. п., то есть общаться. И здесь общение--есть сторона совместной дея-тельности, ее аспект.
Произведенный в деятельности предмет есть одновременно и средст-во, с помощью которого человек утверждает себя в общественной жизни, продолжает себя в других людях. И здесь общение выступает как продолже-ние себя в других людях, а деятельность - как сторона так понимаемого об-щения.
Таким образом, деятельность есть сторона, часть общения;а общение - сторона, часть деятельности. Но во всех случаях общение и деятельность образуют неразрывное единство.
Отдавая должное глубине и диалектичности такого подхода, отметим его не полную четкость и не полную логическую стройность, с одной сторо-ны, а с другой - нерешенность вопроса о том, чем же собственно является общение - процессом, деятельностью, совместной деятельностью, взаимодей-ствием или чем-то еще? Какое место в общении занимает конкретная лич-ность? Какое место в нем принадлежит общности людей?
До недавнего времени подход к общению как к деятельности был, по крайней мере в советской психологии, преобладающим. Хотя при этом прак-тически отсутствовал анализ его как особой и специфической деятельности. Достаточно сказать, что в психологической классификации видов деятельнос ти: игра, учение, труд - место общения не определено. Подчеркивается, прав-да [134], [135], что и в игре, и в учении, и в труде мы в с ю д у обнаружива-ем общение. В другой классификации: труд, общение, познание-общение за-нимает равноправное место наряду с другими "социальными деятельностя-ми", субъектом которых выступает личность [16],[17]. Кроме того в ряде ис-следований предпринимаются серьезные шаги к исключению общения из этих классификаций и рассмотрения его как "особой стороны образа жизни индивида" (Б. Ф. Ломов [135], [136] ).
Можно было бы думать, что недостаточное внимание к изучению об-щения как деятельности связано с тем, что глубокий и всесторонний анализ категории деятельности, проводимый психологией и философией, в равной мере охватывает и общение как вид деятельности. Однако это не совсем так. Анализу здесь подвергается именно предметная деятельность, главным обра зом труд как первое основное условие присвоения индивидом достижений общественно-исторического развития. А общение рассматривается как вто-рое и специфическое условие такого присвоения, то есть не входит в анали-зируемую категорию [129].
Можно было бы предположить, что общение не нуждается в специаль-ном анализе как особый вид деятельности, напри мер потому, что любой акт познания и труда в силу своей об щественной природы, является социально и личностно значи мой человеческой коммуникацией. Но в том-то и дело, что осуществление процессов познания и труда как процессов общественных только и возможно благодаря общению как деятельноети. Кроме того, имен-но деятельностный характер "человеческой коммуникации" делает ее реаль-ностью, наделяя все ее стороны признаком факта, существования, бытия [242].
Нельзя не согласиться в этой связи с К. К. Платоновым, утверждаю-щим, что "роль труда для человека и человечества столь велика именно по-тому, что в нем предельно широко и предельно заострено общение"[178].
В целом понятие общения в психологии до сих пор остается не до кон-ца определенным. Насчитывая около сотни его дефиниций, американский исследователь, Ф. Данс [298], считает само определение общения самостоя-тельной научной проблемой.
Глубокую и серьезную попытку проанализировать общение как дея-тельность осуществил в советской психологии Б.Ф.Ломов [134], [135], [136]. Он отметил, что когда говорят о деятельности индивида, то всю динамику происходящих при этом процессов описывают схемой "субъект-объект". Общение индивида, выполняющего некую деятельность, с другими ин дивидами, даже выполняющими ту же деятельность, в данной схеме в луч-шем случае подразумевается, а то и вовсе выносится за скобки анализа. Не-обходимо специальное раскрытие этого вынесенного за скобки аспекта бытия человека. Применяя для такого раскрытия принципы индивидуальной пред метной деятельности, Б. Ф. Ломов приходит к следующему:
Коммуникативный потенциал группы как субъекта общения
На этапе вузовской подготовки в условиях учебной деятельности сту-дентов становление системы психологический свойств, составляющих ком-муникативный потенциал личности, во многом обусловлено психологиче-скими характеристиками той социальной группы, в составе которой осущест-вляется основная учебно-профессиональная деятельность будущего специа-листа. Изучению роли коллектива, в частности учебной группы, как фактора профессионализации специалиста, а также роли первичного производствен-ного колектива в реализации профессиональных потенциалов личности по-священо немало исследований в области социальной и педагогической пси-хологии и педагогики . Большой интерес представляет,например, опыт по-строения системы воспитательной работы в педагогическом вузе, описанный и проанализированный В.А. Сластениным [233],[239]. Создание условий профессионально-педагогической направленности студенческого коллектива здесь рассматривается как один из существенных факторов формирования личности будущего учителя. Значительное влияние на характер и успешность прцессов межличностного восприятия и понимания учителем личности уче-ника, на формирование и развитие социально-перцептивных способностей и умений педагога оказывают, по данным С.В.Кондратьевой [115], [116], соци-ально-психологические особенности группы, коллектива, членом которых является личность, условия общения и характер взаимодействий человека с другими людьми в составе социальной группы.
Специальному исследованию роли студенческого коллектива в форми-ровании личности специалиста, в том числе и в развитии некоторых его ком-муникативных особенностей , посвящена работа Е.Д,Бранзбург [46]. Здесь показано определенное соответствие типа коллектива, определяемого по уровневым показателям его социально-психологического развития, и типа специалиста - по показателям его основной профессиональной направ-ленности, уровня активности и инициативы, особенностей отношения к делу и другим людям. Об исключительно важной роли группы и социально-психологического климата в ней в развитии у членов группы многих гражданских, личностных, профессиональных качеств, в коррекции и оптимизации особенностей обще-ния, отношений к людям вообще и к конкретным лицам в составе кол-лектива, в формировании самосознания личности и способов регуляции ею своего поведения и деятельности и т.п. , пишут авторы коллективной мо-нографии " Социально-психологический климат коллектива и личность " [4З]. Различным сторонам взаимного влияния личности на коллектив и коллектива на личность посвящен анализ деятельности руководителя в коллективе в ряде работ социальвых психологов [120], [67], [1О5] , [114], [156],[194], [ 202] и др. Вообще проблема взаимосвязи личности и группы, личности и коллек-тива, являющаяся едва ли не центральной для всей социальной психологии , оказывается не менее важной и для общепсихологического понимания лич-ности и источников ее развития, для решения педагогических задач.
Особое направление исследований - педагогика коллектива и личности. Совершенно новые взгляды на понимание роли коллектива и коллективности в развитии личности ребенка обнаруживаем в трудах и практической педа-гогической деятельности А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинского, совре-менных педагогов-новаторов, представителей педагогики сотрудничества [141], [173], [241], [272],[276] [250], [251] и многих других работах. Во всяком случае, разбирая вопрос о системе психологических ка-честв, свойств, умений личности, составляющих ее коммуникативный по-тенциал и обеспечивающих ей возможность участия в общении и кол-лективной деятельности с другими людьми, мы не можем обойти вопрос об особенностях группы как с у б ъ е к т а общения, являющегося одновре-менно и субъектом сотрудничества, субъектом совместной предметной деятельности. В том понимании группы как субъекта общения, которое со-ставляет основу нашего подхода к общению , группа рассматривается с двух взаимосвязанных точек зрения: Во-первых, это любая общность индиви-дов, соединенных условиями совместной предметной деятельности и общно-стью предмета этой деятельности. В этом смысле любые два и более партне-ра-участника совместной деятельности составляют группу как совокупный субъект общения, через которое они реализуют себя в качестве совокупного субъекта коллективной деятельности, а собственную деятельность реализуют как коллективную, совместную.
Во-вторых, это социальная группа как некая общественная среда, форма объединения людей в рамках более широкой, например, учебной, профессиональной, производственной или иной социально значимой дея-тельности, В этом смысле перед нами группа в общепринятом социально- психологическом понимании - малая группа, первичный коллектив, произ-водственный коллектив. Взаимосвязь этих взглядов на группу, по нашему мнению, состоит в том, что ни один из них не исключает, а предполагает другой. Например, если рассмотреть известный перечень необходимых харак-теристик малой социальной группы,приведенный американскими психолога-ми Д.Картрайтом и А.Зандером [296] , то увидим возможность совмещения этих отмеченных точек зрения на группу. Группу составляет совокупность индивидов, которые : а) часто взаимодействуют друг с другом, б) определя-ют себя как члены одной группы, в) разделяют нормы по поводу того, что их интересует, г) участвуют в единой сис- теме разделения ролей, д) иденти-фицируют себя с одними и теми же объектами и идеалами, с) восприни-мают группу как источник удовлетворения, ж) находятся в кооперативной взаимозависимости, з) ощущают себя как некое единство, и) координируют действия по отношению к окружащей среде.
В составе более широкой социальной группы как субъекта коллектив-ной деятельности люди вступают в бесчисленные межличностные контакты и взаимодействия , в процессе которых они в разнообразии сочетаний со-ставляют группы-субъекты межличностного общения, соединенные кон-кретными по содержанию, целям, значимости, формам объединяющих их предметных дейятельностей. В межличностных взаимодействиях человека с другими людьми реализуются его коммуникативные способности и уме-ния, в них (этих взаимодействиях) эти способнсоти и формируются, изме-няются, корректируются. Как влияет группа(во всех ее пониманиях) на про-явление и формирование коммуникативных особенностей личности, на лич-ностный коммуникативный потенциал? Для нас - это вопрос о взаимосвязи коммуникативного потенциала личности как у ч а с т н и к а общения и коммуникативного потенциала группы как его с у б ъ е к т а .
Педагогическое общение как объект исследованя: поиск исходных позиций
Для того, чтобы выделить основные компоненты психологического со-держания общения, рассмотрим, на что направлены действия участников это-го процесса. Система действий участников педагогического общения и их согласованная коммуникативная деятельность как субъекта направлены на разные стороны системного объекта или предмета общения, качестве которо-го мы определили совместную предметную деятельность этих участников, то есть их сотрудничество. Более конкретно такими сторонами сотрудничества являются: - сами участники сотрудничества, составляющие его коллективный субъект; - предмет (предметы) сотрудничества, представленные учебными зада-чами, коллективными трудовыми делами, общими целями, заботами и т. п.; - процесс сотрудничества, представляющий собой как индивидуальные познавательные, учебные, трудовые и т. п., так и коллективные предметные действия участников сотрудничества .
Возможно выделение и других компонентов сотрудничества как предме-та педагогического общения, а следовательно, и выделение других состав-ляющих его содержания. Остановимся лишь на этих трех, рассматривая их в качестве основных.
1. По отношению к первому из названных компонентов сотрудничест-ва педагогическое общение призвано решать задачу интеграции субъекта совместной деятельности из ее индивидуальных участников, Активность участников общения направлена друг на друга и на самих себя. Содержанием этой активности являются многообразные процессы межличностного позна-ния, самопознания, взаимопонимания, взаимонастройки и пристройки друг к другу, взаимовлияния и взаимоизменения педагога и учащихся. Результатом этих процессов является формирование психологического единства учителя и учеников как субъекта сотрудничества, достижение определенного уровня взаимопонимания между ними, превращении каждого из участников сотруд-ничества в реального партнера, а всех участников--в реальный коллективный субъект сотрудничества.
2. Рассмотренное в связи со вторым из названных компонентов, педаго-гического общения может быть описано как процесс интеграции предмета сотрудничества, формирования предметно-ценностного и мотивационного единства его участников. Это процессы, содержанием которых является вы-работка общей цели, согласование мотивов и направленности деятельности, достижение единства в понимании содержания сотрудничества и т. п. Но са-мое главное здесь - это приобщение воспитанника как участника сотрудниче-ства с педагогом к социально значимой для него деятельности. Специфика педагогического общения, как особого вида человеческой коммуникации раскрывается в этом моменте его содержания. Действительно, для педагога как участника сотрудничества совместная с учеником предметная деятель-ность (особеннно в плане обучения) является "освоенным" объектом, по крайней мере, в мотивационном отношении. Можно сказать, что мотиваци-онно-потребностная сфера партнера-учителя как бы "переросла" этот объ-ект. Что касается партнера-ученика, то совместная деятельность, в которую он входит через общение с педагогом, является или может быть для него "осваиваемой" деятельностью, составляет или может составлять для него "зо-ну ближайшего развития". Мотивационно-потребностная сфера партнера-ученика, возможно, "не доросла" еще до этого объекта. Отмеченный мотива-ционный дисбаланс может быть сколь угодно велик. Содержанием педагоги-ческого общения рассматриваемого с этой точки зрения, является формиро-вание мотивационного единства учителя и ученика. Следовательно, ведущая роль партнера-учителя в этом процессе состоит в том, чтобы открыть воспи-таннику новые социально значимые для него виды деятельности и соответ-ственно новые сферы мотивов и потребностей. С другой стороны, партнеру-учителю необходимо и для себя самого открыть новые грани уже освоенного объекта, чтобы на условиях творческого сотрудничества включиться в совме-стную с учеником деятельность. Не случайно в многочисленных работах, по-священных анализу педагогического мастерства, творчества, общения, педа-гогических способностей выделяются и анализируются как профессионально очень важные такие способности и умения педа- гога, как способность мно-гократно увлекаться ранее знакомой деятельностью, материалом; умение ви-деть в знакомых объек- тах новые неожиданные грани; способность вдохнов-лятьсся и увлекаться самим процессом совместной деятельности и творчества с детьми (см., например работы С. Б. Елканова [60], В. И. Загвязинского [67], В. А. Кан-Калика [78], Ле- онтьева А.А. [103], А.В. Мудрика [120] и многие другие.
3. Если определять содержание педагогического общения по отноше-нию к самому процессу сотрудничества, то можно сказать, что оно представ-лено процессами интеграции инди- видуальных действий учителя и ученика в целостный процесс их совместной деятельности. Это, по сути, формирование через общение единой согласованной системы коллективных действий учи-теля и учащихся. Более конкретное выражение эта сторона педагогического общения находит в таких комму- никативных действиях, как выбор или вы-работка стиля и формы сотрудничества, их корректировка в зависимости от конк- ретных условий, согласование способов достижения общей це- ли и т. п. В результате общения здесь достигается определен- ный уровень органи-зационного единства и согласованности действий участников сотрудничест-ва. Результатом педагогического общения, рассмотренного в целом, явля-ется реально достигаемый в учебно-воспитательном процессе уровень психо-логической интеграции, психологического единства его участников. Реаль-ными показателями этого уровня является атмосфера сотрудничества и сте-пень взаимопониманияя, единство направленности и мера организованности, доброжелательность и открытость отношений, степень сплоченности и глу-бина интереса педагогов и воспитанников друг к другу и к их общему делу. Идеальным результатом педагогического общения является п о д л и н н а я коллективность деятельности учителя и учеников и подлинная д и а л о г и ч н о с т ь их отношений.
Вопрос о специфике педагогического общения, который столь часто является предметом рассмотрения в психолого-педагогической литературе, при таком подходе к нему решается совершенно опреленно: такая специфика здесь не выявляется вовсе. Она обнаруживается только при рассмотрении от-ношения участников педагогического общения к п р е д м е т у их сотрудни-чества, то есть в мотивационной сфере . Предмет сотрудничества для партне-ра-учителя является по-преимуществу освоенным и выступает как своеобраз-ное с р е д с т в о его педагогической деятельности.Предмет сотрудничества для партнера-ученика, являясь для него осваиваемым ,выступает для него по-преимуществу в качестве ц е л и . Сказанное, однако , нисколько не исклю-чает, а возможно и предполагает возможности ”сдвига мотивов с цели на средство ( А.Н.Леонтьев ) и наоборот.
Завершая теоретический анализ педагогического общения подчеркнем: эффективность педагогического общения, а следовательно и обучения-воспитания определяется тем, в какой мере педагог способен быть и оста-ваться в сотрудничестве с учениками участником, партнером, а не субъек-том педагогических воздействий. Из сказанного следует, что глав- ным на-правлением профессиональной коммуникатинвной подготовки педагога,как впрочем и любого специалиста, работающего с людьми и решающего вопро-сы воспитания, обучения, управления,психологического влияния и т.п., ос-новным содержанием такой подготовки воспитание у специалиста, особенно у педагога, способности, готовности и умения сотрудничать с людьми, фор-мирование и развитие искусства быть участником совместной деятельности, сотрудничества и диалога с ними, а значит-видеть в другом человеке, воспи-таннике уникальную и неповторимую личность.
Руководство социально-психологическим развитием группы как форма коммуннкативной подготовки
Обобщение опыта работы и анализ литературы, однако, показывает что второй и третий из названни копонентов практически отсутствует в реальной работе вузов, а это значит, что четвертый и главный не имеет шансов быть эффективным, поскольку теоретические знания специалиста часто остаются неподкрепленным реальной практикой до самого "момента встречи" его с реальным коллективом. Это значит, что и самая эта "встреча" не гаран-тирована быть успешной.
Между тем, для специалиста, работающего с людьми, и особенно педа-гога, работа с группой, с коллективом, владение механизмами управления групповой деятельностью, едва ли не главное условие успешной работы и едва ли не главный критерий успешности этой работы.
Мы ставим задачу определить и экспериментально обосно- вать такую фор-му педагогической работы в студенческой груп- пе педагогического вуза, ко-торая сочетала бы в себе процесс осознания студентами-будущими учителя-ми происходящих в их коллективах социально-психологических явлений ов-ладение ими в виде реального участия самих студентов в управлении этими процессами. Эту форму работы с группой мы обозначаем как руководство социально-психологичесским развитием группы и рассматриваем как важ-ный фактор коммуникативной подготовки. Социально-психологическое развитие студенческой группы--это слож-ный и многосторонний процесс формирования коллектива, неразрывно свя-занный с процессом развитии лич- ности в коллективе,с формированием ее коммуникативного потенциала. "Психологический облик" группы на определенной ступени ее развитии может быть описан многими параметрами: уровнем единства мотивации и направленности в ее основной дея- тельностн, уровнем предметно-целевого и ценностного един- ства, особенностями взаимоотношений и психологиче-ского климата, перцептивно-ориентационного единства и т. п. Це- лостная характеристика уровня развития группы включает в себя: -- социально-производственное развитие (степень интег- рации группы как субъекта основной учебно-профессиональной деятельности, мера организо-ванности и особенно эффек- тивности групповой деятельности); -- психологическое развитие группы (сформированность механизмов внут-ригруппового общения, системы взаимоотно- шений, сложившийся климат общения и т.п.); наличие условий для развития и проявления индивиду- альности каждого члена группы. Решая задачу данного исследования, мы обратились к нескольким струк-турам индивидуальных и групповых характеристик: 1. Индивидуальные особенности участия в общении каждого члена изучаемых групп, отражающие некоторые стороны коммуникативного потен-циала личности члена группы. Здесь нас интересовали в первую очерередь те особенности, которые в структуре коммуникативного потенциала лнчно-сти, описанного нами в первой части, обозначены как контакт- ность и со-держательная нанравленность в общении.
Социально-производственные показатели изучаемых групп, отра-жающие уровень организованности и единства груп- пы как субъекта учебно-производственной и других видов деятельности, а также эффективность в основной сфере учебной работы--успешности овладения иностранным язы-ком.
Социально-психологические характеристики изучаемых групп, вы-ражающие общий уровень социально-пснхологического развития (по данным экспертной оценки с помощью карты- схемы группы как коллектива, по ме-тодикам социометрического обследования групп с использованием процеду-ры оценочных выборов) , а также уровень перцептивно- ориентационного единства группы как субъекта познания членов группы.
Показатели некоторых индивидуально-психологических свойств лич-ности, а именно: показателей экстравертивности, интровертивности и эмоциональной ста-бильности с использованием нескольких модификаций личностных опросни-ков EPI ( эти показатели, в соответствии с имеющимися данными , достаточ-но тесно связаны с параметрами общительности личности); некоторые харак-терологические свойства и проявления акцентуаций характера с использова-нием методики Леонгарда-Шмишека и Е.А. Личко. Названные показатели свойств личности не использовались нами в качестве самостоятельных для анализа индивидуальных особенностей наших испытуемых, но в целях ана-лиза их групповой композиции, как характеристики коммуникативного по-тенциала группы. Ставилась задача установить зависимость между социально-психологическими характеристиками группы как субъекта, особенностями внутригруппового общения и климата в группах, показателями учебно-производственной эффективности группы и особенностями индивидуальных характеристик коммуникативного потенциала личности каждого члена груп-пы.
Выяснялась также роль композиции индивидуально-психологических свойств членов группы в процессах группового развития и изменения этой роли на разных этапах развития коллектива.В исследовании участвовала та же большая выборка студентов института иностранных языков, участников комплексного исследования. Отметим при этом, что студенты принимали участие в исследовании не только и не столько как "испытуемые", но прежде всего как будущие педагоги, в процессе исследовании овладевшие на практи-ке психологическими проблемами своей профессии.
В соответствии с методикой исследования для психологи- чскогю ана-лиза были взяты индивидудльные особенности участия в общении ( компо-ненты коммуникативного потенциала личности испытуемых), показатели ко-торых были получены методом протоколирования общения. Это такие харак-теристики индивидуального стиля участия в общении как объем (интенсив-ность) контактов, или попросту общительность; инициативность контактов; импульсивность коммуникативного поведения в общении, или спонтанность; социальная широта круга общения, содержательно-тематическая направлен-ность общения, гармоничность либо односторонность содержания контак-тов испытуемого с другими людьми.
Как уже отмечалось, по параметру общительности статистически нами выделены три различающиеся типа ис- пытуемых: высокообщительные, сре-деобщительные, мало- общительные (замкнутые); по параметру инициатив-ности - два типа: инициативные и реципиентные; по параметру им- пульсив-ности--три типа: высокоимпульсивные, средне- импульсивные и малоим-пульсивные; по параметру круга об- щения--два типа: с социально узким и социально широким кругом общения, и особый тип с недостаточным друже-ским общением; по параметру содержательной направленности - два типа: с гармоническим (разносторонним) и односторонним (суженным) содержанием общения. Исследование показало, что указанные индивидуальные осбенности участия в общении тесно связаны с показателями активности и успешности участия студентов в разнообразных формах коллективной учебной и профес-сиональной деятельности. Было обнаружено, что для студентов, наиболее ак-тивно и глубоко включенных в коллективную учебную работу, в участие в разных внеучебных мероприятиях, научно-исследовательскую деятельность, характеризующихся высоким уровнем профессиональной мотивации и ус-пешности в работе с детьми (на педагогической практике) более характерны следующие особенности индивидуального стиля общения: средний уровень общительности или слегка повышенный, высокая инициативность в контак-тах, средний уровень импульсивности коммуникативного поведения, широ-кий и богатый по составу круг общения, многообразие его тематического со-держания.