Взаимодействие эмпирического опыта и теоретических знаний в процессе развития экономического мышления учащихся Гринюк, Жанна Владимировна

Введение к работе

Одна из в&таейших проблем современной психологии мышления состоит не только п изучении его обіцих механизмов, но и специфики психологических закономерностей функционирования и формирования мышления различных видов. Этому вопросу посвяцсн ряд исследований технического мышления (Иванов П.И.. Кудрявцев Т.В.. Линько-ваН.П.), математического (Давыдов В.В.. Максимова Л. К., Никулина Г. Г.. Крутецкнй В. А., Фридман Л. И. и др.), лііпгвистнческого (Айдарова Л.И.. Мзрїгава А.К.. Микулинокая М. Я. и др.), педегоги-чесгсого (Кулоткин D. Н.. Сухобскан Г. С.). профессионального мышления врача-хирурга (Андронова В. П.) и т. д.

Зісономическое мыашснио необходимо рассматривать как разновидность практического, связанного с постановкой целей, разработай планов» стратегий, принятием решений. В ряде определений подчеркивается, что экономическое мышление является но просто познанием объективных законов, но и руководством в деятельности, детерминанты гатогюй' находятся как в сфере экономических категорий и парадигм, так л в потребностях, интересах субъекта.

Формирование экономического мышления происходит одновременно по двум направлениям - усвоению накопленных теоретических знаний н осмысленно практического опыта экономический отношений. Именно поэтому, по мнении ряда авторов: Л. И. Абалкина. А.Н. Могильного. В. Д. Попова, П. Хейнс и др., предметная область экономического мышления обладает лоонственностьэ. Два источника информации отражаются на специфике содержа! і ия зконоійічсеїгогоійЛЗления. которое вклечает: объективнь-о законы и субъективную ецсіпсу возможности их использования.

Экономическое иымонио необходимо рассматривать ісак объек-
гивно-субъектиэный процесс. Глазное отлично экономического от
других видов "мызления заключается з особенностях взаимодействия
объективного и- субъективного кемпонептоп - характере реализации
экономических законов через механизмы их сознательного использева-
іия в конкретных .хозяйственных ситуациях. Мотивацнонно-потрсбност-
шя сфера субъекта экономической деятельности значительно дотер-
шнирует этот процесс. . . ..

В педагогической психологии утвердилось положение о том, что 'спаиваемые знания трансформируются в сознании человека п субъек-

тивные смыслы, изменяя ранее существоваваио мотивы, установки, сформированные на основе эмпирических представлений и яитейского опита.

Таким образом, в процессе развития экономкчеаюго мышления учащихся важно осмысление ими индивидуального опыта в свете усваиваемых знаний, что стимулирует механизмы сознательного использования экономических законов, категорий, парадигм в конкретных проблемных ситуациях.

Проблема разработки научно обоснованных подходов к развитию экономичесгаго мышления, затрагивающая как теоретические, так и пршеладные аспекты, является актуальной на протяжении ряда лет. Общепризнано, что ота проблема приобретает новое звучание в нынешней социальной ситуации, характеризующейся динамичностью, неоднозначностью развития процессов экономического взаимодействия. В этих условиях требуется качественно новый уровень мышления всех субъектов экономической деятельности.

Объект: экономическое мышление учащихся 9-31 классов.

Предмет: развитие экономического мышления учащихся в

процессе обучения и решения экономических задач.

Цель исследования: выявить влияние взаимодействия эмпирического опита я теоретических знаний на развитие экономического мышления учащихся.

На основе поставленной цели была разработана гипотеза. Сущность ее заключается в следующем:

Успешность развития экономического мышления учащихся зависит от содержания учебной деятельности, направленной на осмысление иидивидаульного опыта экономических отноиений в свете усваиваемых теоретических знаний.

Задачи исследования:

уточнить критерии развития экономического мышления, описать их проявление на допрофессиональнои уровне в процессе решения учебных эюзномических задач;

разработать содержание н методы экспериментального обучения;

проанализировать особенности роптания учащимися экономических задач:

сравнить- влияние эмпирических и теоретических ьнаній на

развитие экономического мышления, учащихся экспериментальной и контрольной групп;

- разработать диагностические процедуры изучения эконоиичес-
ской направленности личности:

Мс-отстогкческоп базой исследования явилась теорі'п деятельности и. принцип предметности, с позиций которых анализировались особенности экономического мышления. 3 этой свяри исодиой являлась трактовка мышления icaic деятельности и как решения задач, а так::с положение о Формировании мышления в деятельности. Исследование непосредственно опирается на теорию развивавшего обучения (Зльконин Л. Е., Давыдов В. В.). Кроме того, теоретико-методологической базой -исследования явилось положение о взаимосвязи-логи-⁴:есіссго и психологического в мышлении іЛеснтьез А.Н., Рубини-тсйнС.Л.). критериглонь;й (Гуревич К.М.) и системний подходы в изучечии и фор; проедин мышления (Гурова Л.Л., Семенов И.п.).

Ме-оды ;і методики исследования.

С цельв решения задач исследования использовались:

1. Анализ теоретических и экспериментальных работ по проблемам психологии мышления и экономического мышления.

2. Форшф'рщии: эксперимент.

3)Качественный скаль- протоколов решений учебных экономических задач.

4. Метод-порядковых шкал.

5. Контент-анализ незаконченных предложений.

6. Методы математической статистики.

Лостосорность результатов исследования обеспечивается мсто-иологичесгяй обоснованностью исходльа посылок, возможностью экс-ісрнмснтальной проверки доказательства гипотезы, статическими іриендми.обработки.» ксличестаонно-качественкым анализом получен-ш результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость.

В исследовании на основе теоретического анализа и обобщения различных подходов даны определения экономического мышления и экономической задачи» их психологическая характеристика. В работе показано, что,спецификой предметной области экономического мышления является его субъективно-объективный характер, определяющий психологические механизмы и подходы в формировании и развитии. При этом экспериментально подтверждена решающая роль осмысления и обобщения индивидуального опыта в развитии экономического мышления, выявлены условия, способствующие этому в процессе обучения.

Полученные данные углублязт знания о де.-ерышшрующих и оптимизирующих факторах развития экономичоасого мышления. В исследовании разработан комплекс диагностических критериев экономического мышления учащихся на допрофессиональном уровне.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты, полученные путем анализа и экспериментального исследования, могут быть использованы при психолого-педагогическом обосновании программ экономического обучения в пколе. Разработаны рекомендации по построению учебного материала и содержанию учебных экономических задач, способствующих осмысления эмпирического опыта учащихся в контексте усваиваемых знаний, что является необходимым условием Формирования экономического мышления с заданными критериальными характеристиками.

Предложена психолого-диагсостическая процедура изучения экономической направленности личности. Результати исследования позве пяют сделать вывод о роли экономического образования з формировании экономической направленности и мотивов личности

На защиту выносятся следующие положения:

Эффективность развития экономического мышления определяется характером направленности учебной деятельности на осмысление опыта в контексте теоретических знаний. Наиболее эффективно развитие экономического мышления может осуществляться в условиях, ісогда обучение строится па. специфическом "местном" материале.

В качестве критериев развития экономического мышления учащихся на допрофессиональном уровне можно считать альтернативность, комплексность, перспективность, интегративность.

Обучение, активизирующее осмысление индивидуального опыта учащимися, способствует развития критериальных характеристик экономического мышления. В процесса решения задач это проявляется в расширении поискового пространства, переносе и понятийно.", обработке условий, активности во внутренней среде задачи.

При отсутствии осмысленности индивидуального опыта эмпирические представления выступают по отношению к теоретическим знаниям как диссонансный элемент. В процессе решения экономических задач это проявляется в необоснованном сужении поискового пространства, подмене проблемности.

Обучение, ориентированное на осмысление индивидуального опыта учащимися, способствует изменению ранее существовавших и формированию ноаых мотивов, что усиливает позитивную экономическую направленность личности.

Апробация результатов диссертационного исследования.

1. Республиканской научно-практической конференции "Психологические проблемы педагогического взаимодействия в условиях дифференциации учебно-воспитательного процесса" - Могилев, 19Э1 г.

2. Международных научных Костасовских чтениях "Актуальные проблемы психологии" - Киев, 1992 г.

3. Республиканской :іаучно-практичсской конференции "Психологическая наука и общественная пргктшеа" - Минск, І993 г.

4. Меэдународной научно-практической конференции ' Образование и национально-культурное возрождение" - Минск. 1994 г.

Диссертация состоит из введения, двух глав, приложений, содержит оглавление, общуд характеристику работы, список использованных источников из 146 наименований. Диссертация изложена на 119 страницах печатного текста, содержит 7 иллюстраций, 4 таблицы.

^; ОСНОВНОЕ содержание'

В перзой глазе "Теоретический анализ проблемы экономического иыиления и его формирования" даны определения экономического мышления и экономической задачи, отвечающие требованиям исследова--шя, их психологическая характеристика. В этой части работы одде-

.лены социально-психологические критерии развития экономического мьпаления на допрофессиональном уровне и. проанализированы подходы к его Формирования.

Важным для напего исследования является анализ различия в подходах к объяснению сущности экономического мышления в экономике и экономической психологии. Современная экономическая теория опирается на концепции "экономического человека", имезцего стабильные предпочтения, принцип рациональности поведения которого сводится к максимизации выгоды и минимизации затрат в условиях абсолютной полноты информации, свободы выбора и количественной оценки альтернатив. Стратегии экономического мышления, выходяг,ио за рамки принципа максимизации выгоды минимизации затрат, признаются ошибочными, а поведение такого субъекта нерациональным.

Экономическая психология опирается на концепцию оптимальности экономических решений (Бекккер Г.. Готье Д. и др.). Оптимальность но противопоставляется рациональности, а является ее продолжением, рассматривается как рациональность, ограниченная рядом факторов. Для человека актуально одновременно большое количество целеґг. и иррациональность в достижении одной является рациональностью в достижении другой. В процессе.принятия экономических решений возникает проблема восприятия поседения и мотивов другой стороны. В таких случаях в экономическое мышление включаются механизмы атрибуции, децентрации. эмьатии.

Исходным основанием для многих подходов к определению экономического мышления выступают различия во взглядах на соотношение содержания и формы мышления. По мнению B.C. Дудика, при раскрытии сущности экономического мышления необходимо соотнести возможности оперирования определенным экономическим содержанием с характерными особенностями теоретической формы зісономического мышления. Иными словами, экономическое мышление предполагает выявление субъектом возможностей использования экономических законов для решения конкретных задач в определенных хозяйственных ситуациях.

Таким образом, основное отличие экономического от других видов мышления заключается з особенностях взаимодействия объективного и субъективного компонентов, а именно в характере реализации экономических законов, категорий, понятий через механизмы их сознательного использования. Поэтому в определении экономического мышления и его специфики присутствуют две основные тенденции: с

одной стороны, оно рассматривается как отражение в понятиях и суждениях опыта гкономических отношений, с другой тле, - как процесса реализации экономических законов, категорий и поняті rft на практике.

Мы будем рассматривать экономическое мышление как объектив-но-субъегсптшй процесс решения практических задач, включенный в мотнвацнэнно-потребностиую сферу субъекта экономической деятельности, напраоленнкй на выявление механизмов и способов сознательного использования экономических закономерностей в когасретной ситуации.

Экономические знания играют существенную роль в хозяйственной деятельности, но не переносятся механически на решение конкретных задач, а преломляются в реальной ситуации. Поэтому в процессе нормирования экономим некого мышления ваяныы моментом является предупреждение феномена "перцептивно-пустых знаний", т.е. знаний формальных, не ставших регулятором поведения личности. Для этого необходима такая организация усвоения вербально-пенятийного содер::ания при котором происходит его "погружение" в деятельность. Так, ' зарубежные исследователи {А. Фенэм, Р. Саттон, А. Страус v. дч.) указывают на низку» значимость школьного образования, невыясненность его роли в процессе формирования экокоми-чески:: представлені >й учащихся и одновременно подчеркивают, что решающим факторок могло считать Кііличие личного опыта, раннее приобщение к под-ізованиг деньгами. Можно полагать, что основной причиной низкой значимости обучения в процессе формироьания їжо-чомических представлений является его оторванность от практики, индивидуального опыта экономических отношений каждого учащегося.

Встает вопрос о формировании обобщений з экономическом мышлении как практическом. По мнению Д. Н. Завалишиной (1991), несб-содимо пересмотреть постулат об абсолютном преимуществе для афективного осуществление! мыслительного процесса теоретических їбобщени.'і, в которых разведены частные и закономерные особеннос-11, перед эмпирическими, в которых они слиты. В экономическом молении как разнопидности практического, оба типа обобщений мо-ут бьпь одинаково эффективны. Кроме того, распространены комл-ексные обобщения, когда Формиру<этся системы понятий, являющиеся интезом разных параметров объекта (экономика-человек, рациональ-ость-оптимальность, блага ілтериальньїе и духовные и т. д.). Важ-

ный момент формирования экономического мышления как практического - полиморфность обобщений, интегративность когнитивных образований.

В качестве эффективного средства формирования эюзномического "мышления учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности могут выступать экономические задачи. Это актуализирует необходимость выдвижения их психологической характеристики.

Экономическая задача как проблемная ситуация возникает в реальной хозяйственной деятельности в результате противоречий между осознанными потребностями субъекта экономической деятельности и возможностями их удовлетворения, либо в результате изменений в чистой выгоде, которые представлены в виде появления альтернативных возможностей.

В процессе решения экономических задач характер преобразова
ния исходных и привлечения искомых данных во многом определяется
мотивационно-потребностной сферой субъектов экономической дея
тельности.

Экономические задачи можно отнести к "плохо определенным", что обусловлено наличием широкого круга детерминант, адекватное отражение, полный учет и привлечение которых затруднены. Этими же обстоятельствами обусловлена затрудненность выделения алгоритма 'решения и алгоритмизация проверки правильности решения экономической задачи.

Экономическую задачу можно отнести к задачам, в которых в разной, мере присутствуют признаки ісак задач на иавьи. так и шан-совых задач, что обусловлено особенностями агрономической деятельности как деятельности с закономерным исходом, но с разной долей случайности.

Экономические задачи характеризуются многоварнативностыэ решений, которая осневача как на многовариатнвности проявлений экономических законов в различных экономических ситуациях, исторических условиях, так и на разнообразии характеристик мотивационно-потребностной сферы субъектов, решающих задачу.

Задачи, предлагаемые в учебниках и пособиях, не активизируют мыслительный поиск в процессе решения. Подавляющее большинство задач построены по дизъюнктивному принципу, актуализируя соответствующие стратегии и типы поиска решения. Основной детермннан-той этого является то. что все экономические законы и парадигмы

"работают" в предельном режиме. Поэтому одним из основных в условии экономических задач является рассмотрение того или иного параметра, во-первых, о предельном режиме, во-вторых, "при прочих равных".. т.о. при неизменности всех остальных условий и параметров. Такие задачи осуществляют функцию закрепления учебного материала и контроля за усвоением, актуализируя, в первую очередь, мнемические действия, а но мыслительный поиск.

Во-первых, задача должна актуализировать осознанное использование теоретических знаний. Это возможно, если задача будет составлена на основе реальной экономической ситуации, что активизирует привлечение личного опыта для ее решения, углубляет ассоциативные и логические связи, понимание и переосмысление этого опыта, осознание и трансформацию собстзенных установок, житейский представлений, мотивов, стереотипов.

Во-вторых, з практику обучения долины шире включаться "открытые" задачи, с открытыми условиями и вариантами решений.

Третьим услозием можно признать интегративность учебной экономической задачи. Совериенно не разработанными остаются экономико-психологические задачи, интегрирующие экономические и психоло-го-экономичзские знания. Они обладают наибольшим потенциалом в плане осмысления опыта экономических отношений, формирования новых экономических мотивов, установок, типа рациональности.

В связи с задачами, решаемой в рамках нашего исследования, необходимо ззделение критериев развития экономического шшления учащихся. Идеи критериального подхода были разработаны К. М. Гуре-вичем (1982). который отмечал, что при изучении умственного развития необходимо использовать социально-психологический норматив (СПН).'.' Содержание СПИ состеяляет система требований, которую общество предъявляет к человеку. Инструментом для определения умственного развития слу*ат психологические критерии развития мышления конкретного вида. Наш были сформулированы следующие критерии развития экономического мышления учащихся на допрофессиональном уровне: аїьтернативность, комплексность, перспективность, кнтег-эативнесть. Эти критерии определяют особенности экономического -шшления в параметрах модели Гилфорда, так, они описывают одну этерации (дивергентное продуктивное мышление), с общим содерягни-;м (семантическая информация), отличающуюся продуктами мыслитель-гой деятельности ( импликации, отноаения. системы и классы соот-

. ветственно).-

Экономическое мышление» направленное на решение реальных экономических задач, является альтернативным, т.е. предполагающим нахождение ряда возможных вариантов решений одной задачи с последующей оценкой.их экономическое эффективности. Показателем в этой связи будет являться недизъюнктивный анализ заданной ситуации с последующем выделением вариантов решения. Продуктом мыслительной деятельности яапяются импликации - зыаоды и установленные связи в имеющейся информации.

Комплексность экономического мышления проявляется в масштабе охвата зависимых переменных. Все явления зконом:іческой реальности взаимозависимы. В качестве действия, отражаэгцогс комплексность экономического мышления, мояно считать процесс связеобразования при решении задач: пассивно отобра^-іа»ш.ио отношения или активно порождающее операции. Конечный результат по подели Гилфорда -системы, составленные.из ряда взаимосвязанных и взаимозависимых частей, понятий, данных ит.п. ...

Р процессе решения экономических задач существенным является учет временной отдаленности решений и их последствий - перспективность экономического мышления. Временная ограниченность отрицательно сказывается на процессе экономического мышления, сужая его рамки, обедняя аспесташ, приводя к ошибкам. Показателем сформированное перспективности экономического мышления мочено считать умение «формулировать причинно-следственные связи,, вскрывавшее возможные кодификации экономичеасих объектов и явлений в ближайшей, промежуточной и отдаленной перспективо. Продуктом мыслительной деятельности являются отношения, Быражахде связи ме:зду различными элементами задачной ситуации.

Мнтегративность экономического мышления отражает разнообразие специфических объектов, вовлеченных в умственные действия, и механизмов мышления. Историческое раззитие мышления детерминирует обновление и обогащение понятийного аппарата знаний. Очевидна тенденция интеграции экономики и психологии. Продуктом мыслительной деятельности, описываемой критерием интегративност» з модели Гилфорда, mosho считать классы - совокупность сведений, сгруппированных в соответствии с общими элементами или свойствами.

Известно, что овладение экономическими знаниями, мыслительными действиями и операциями вносит весомый вклад в развитие эко-

- и -

номической деятельности. Эта связь опосредована мотивационкым аспектом экочомического мышления. Исходя из этого, а качестве интегрального критерия развития экономического мышления йото рассматривать особенности мотивационной сферы. Основанием может служіть то, что о структурной модели интеллекта Гилфорда в качестве составного выделяется поведенческое его содержание.

Вторая глава "Развитие экономического мышления старших школьников" посвящена обоснование и описанию методики эксперимента, его этапоз, анализу результатов и их интерпретации.

С цапш решения задач исследования был проведен формирующий эксперимзнт, включающий три этапа: :<онстатируьщий, обучакций и контрольный. Зксперимеї.т проводился на базе СП fS 26, экономических глассоз гимне^ип (S 1 им. Ф. Скарины, школы предприниматольст-ва "Вєлєс:їч:і" г. Минска.

Констатирующий этап был направлен на выявление особенностей экономического мышления учащихся обычных и профилированных классов. Была предпринята попытка изучения эксномичэской направленности указанных групп учащихся. Для решения этих задач использовались метода: сравнительный анализ продуктоз мыслительной деятельности учащихся при решении экономических задач с обоснованием результата, контент-ачалнз незаконченных предложений.

Сравнение решений задач осуществлялось'ни основе оценки близости критериям развития (альтернативности, комплексности, ин₄'ег-ративностп, перспективности), к качественного анализа протоколов решения. Задачи выполнялись -сак в мыслительном . плане с учетом окончательного решения с " его обоснованием, так и дискурсивно. Тестовые задачи предварительно предъявлялись для экспертного решения и оценки. В группу экспертов иходили эконо:.:исты, предприниматели с экономическим образованием! 8 процессе анализа были выделены шкалы порядка для какого критерия. Статистическая проверка научной гипотезы 'осуществлялась путем определения значимости различий по показателям уровней критериев, зафиксированных з ре-ше:«:ях.

.. ,. Структура экономической направленности личности изучалась с помощью проективной методики незаконченных предложений. Быявля- . гсесь соотношение аффективного, когнитивного и поведенческого компонентов (Ю.П. Платонов, 1991).

Результаты работы учащихся над незаконченными предложениями

. подвергались контент-анализу» в качестве единиц которого был выделен ряд категорий, сгруппированых по компонентам направленности. Частотная нагрузка на компоненты направленности переводилась в совокупный удельный вес категории для сравнения выраженности каждого из компонентов экономической направленности.

Констатирующий эксперимент не выявил статистически значимых различий (Р>0,05) в развитии критериальных характеристик (перспективности, интегративности, комплексности) экономического мышления учащихся профилированных и непрофилированных классов. Статистически значимыми (Р<0,05) оказались различия па критерию альтернативности, что объясняется большей вариативностью мышления учащихся профилированных классов, вооруженных систематическими экономическими знаниями, отсутствующими у испытуемых непрофилированных классов.

Различия в экономическом мышлении учащихся обеих групп проявились в изменении оснований регуляции поиска. Учащиеся непрофилированных классов решения осуществляют на основе эмпирических представлений, в то время как учащиеся профилированных классов поиск основывают на экономических понятиях и законах. Но среди них еще незначительна опора на понимание общего и специфического принципа в единстве. Испытуемые профилированных классов решают задачи преимущественно перечисляя, констатируя известные экономические факты и теоретические закономерности.

Фактор специального экономического обучения не оказал существенного влияния на развитие перспективности, интегративности, комплексности экономического мышления, на формирование экономической направленности личности.

При разработке программы экспериментального обучения мы придерживались положения, что выбор критериев сформированное мышления определенного вида в значительной степени детерминирует и модель обучения (Берулава Г.Н.. 1992). Кроме того, в основу обучающего этапа эксперимента положен принцип формирования и развития психики d деятельности, теория развивающего обучения и положение о развитии мышления в процессе решения задач. Основополагающим для построения обучающего этапа эксперимента явилось положение о мышлении как целостном психической процессе, в котором рефлексия оптимизирует мыслительную деятельность. Для нас актуальным является то, какой вклад в будущую экономическую деятельность

- ІЗ -

вносит процесе формирования экономического мышления у учащихся сегодня. Развитие рефлексии отвечает этому требованию, т. к. обуславливает выработку механизмов сознательного использования экономических законов и категорий, мотивационных стратегий экономического мышления.

Аналитический этап обучения был направлен на расширение когнитивного пространства, которое осуществлялось как формирование теоретических знаний. Основным методом служила постановка проблемы на конкретном примере, иллюстрирующей "нарушение" экономических закономерностей. В процессе разрешения проблемы формировалась база знаний об особенностях экономических закономерностей и их специфических проявлений.

В программу обучения были включены темы, изучавшиеся в курсе микроэкономики. Центральные понятия, формируемые у учаїцихся в ходе эксперимента: экономический интерес, рациональность-оптимальность экономической деятельности, механизм общественной координации. Эти понятия развивались на материале ужо известных учащимся: спрос, предложение, стоимость, цена, прибыль и др.

₇Формирование интегрального экономико-психологического мышления достигалось как в процессе теоретического обучения, так и за счет использования практических приемов. Теоретическое обучение и решение учебных задач было призвано расширить когнитивное поисковое пространство испытуемых через развитие представлений о формах репрезентации экономической действительности, способности ассимилировать новую, несоответствующую прошлому опыту информации, через расширение "поля видения" ситуации за счет опоры на собственный опыт, развитие подвижной интерпретации экономических событий.

Синтетический этап обучения был направлен на развитие критериальных характеристик экономического мышления. В качестве методического средства являлось решение системы специально подобранных экономических задач и элементы тренинга. Таким образом, обучающий эксперимент строился на бинарных уроках, чередующих теоретическое обучение с практическими приемами тренинга и решения зісономичес-ких задач.

При подборе системы задач мы руководствовались принципами и требованиями, которые выдвинуты в ряде работ по психологии мышления, d том числе и экономического. Прежде всего мы учитывали, что задачи должны способствовать формированию стратегий и способов

умственных действии, методов подхода, к изучаема и наблюдаемым экономическим явлением на основе осознанного использования экономических законов и категорий. Поэтому подбирались задачи, решение которых требовало оперирования экономическими знаниями в различных условиях, задачи, наиболее адекватно «оделирущие экономическую реальность с ее противоречиями. Услоанение учебных экономических задач но сводилось к увеличения объема вычислений и оперирования формулами, законами. Усложнение задач происходило за счет варьирования по двум параметрам: 1) определенность требования: 2) наличие недостающих элементов поиска.

Во-вторых, возрастание степени структурной сложности задачи было обусловлено неоднократным включением исходного данного в новую систему связей. Это требовало от учащихся активность во внутреннее среде задачи, прогнозирования результатов во времени.

Таким образом с помощыэ специальна подобранных задач в про- . цессе обучающего эксперимента осуществлялся процесс преобразования разрозненных /лкальнь-х , ассоциаций, в более высокий урозень системных знаний. Психологический аспект подобных задач заключа-. ется ь обнаружении и последующем преодолении с5оргировавшегося противоречия ме.-ду различными системами знаний: практической и теоретической.

Использовались приемы решения одной задачи с учетом различных экономических ситуаций, нахождение максп/лгльного количества вариантов альтернативных решений одной задачи, для развития критериальных характеристик экономического мышления учащихся использовались элементы тренинга: заполнение логической цэпочки событий между двумя отставленными во времени, не связанными экопомпчэски-ми язлениями, отчленскис экономических событий, обычно следующих одно за другим во времени, обращение последовательности экономических явлений, обычно следовавших в строгом порядке, прогнозирование максимального количества следствий с-іной причины. Вскрытие максимального количества прі.чин одного события.

Рефлексивный этап обучения, направленный на развитие рефлексии мыслительной деятельное^-:;! и экономической ' направленности, был основан на решении задач с помощью расширенной эвристической схемы, инициирующей самоанализ. Схемы разрабатывались для решения конкретных задач и были направлены на стимулирование поиска элементов задачи, т. е. на определение поискового пространства, вклю-

чатацего ке только экономические параметры, но и психолого-эконо-иические. При построении схемы мы пользовались требованиями, выдвинутыми Л.Л.Гуровой (1976). Во-псрсых, используемая схема призвана развивать осознанность процесса решения. Во-вторых, должна косить истинно эвристический характер, не раскрывая принципов решения.

На это:.; этапе мы ставили задачу развития :.:отиваі;ионньіх стратегий. При этом особое вниыаги.е мы уделяли формированию: механизмов идентификации, социальной рефлексии, атрибуции, эмпатии в процессе решения экономических задач, внутреннего локуса контроля субъекта экономической деятельности, широкой временной перспективы, широкого пространственного потенциала, мотивации достижения успеха. Для развития мотпвационной стратегии высшего типа использовались элементы тренинга. Учащиеся решали задачи с позиций разных типов мотивации. При этом учитывалось, что побудительная сила мотива определяется точным знанием результата деятельности. В обучающем эксперименте аироко использовалось групповое обсуждение - обмен решениями задач в целях обогащения; развития не только мотирационных схем, но и гибкости экономического мышления.

После осуществлопил обучающего этапа эксперимента нами был проведен кс'.тральный эксперимент с цель» сравнения и выявления обличительных особенностей экономического мышления и направленности учащихся экспериментальной и контрольной групп.

Зафиксированы статистически значимые различия (Р>С,05) меаду учащимися контрольной и экспериментальной групп в выраженности критериев.экономического мышления (комплексности, перспективности, интегративиости). Отсутствие статистически -значимый различий е проявлении альтернативности может свидетельство!, а^ь лишь о некоторой заркатиыюсти мышления учащихся контрольных классов, де-теоминированной усвоением основ экономических знаний, ибо анализ особенностей оперирования гипотезами в процессе решения задач свидетельствует о значительных качественных различиях.

Процесс решения испытуемых экспериментальной группы отличается динамикой выдвижения гипотез: от более общих предположений (макрогппотез), очерчиваащих широкую область поиска к окончательны;.! решениям: от частной гипотезы (микрогипотезы), основанной на конкретном примере или отдельном параметре к окончательному решению; выдвижение решения без предварительного анализа с последую-

щим развернутым, детальным объяснением, доказательством.

В решениях испытуемых этой группы сначала очерчивается область поиска, конкретизируются возможные причины и следствия рассматриваемой ситуации и на основе причинно-следственных связей формулируются альтернативные варианты решений для каждой группы факторов. Присутствует установка на обдумывание задачи, что обуславливает активное извлечение информации из условий задачи на основе связеобразования.

Процесс выдвижения и верификации гипотез у испытуемых контрольной группы отличается как динамикой так и содержанием. Во-первых, динамика выдвижения гипотез в этой группе испытуемых достаточно однотипна, ибо основана на дизъюнктивном анализе за-дачной ситуации. Она сводится к выдвижения одного, в редких случаях двух-трех предположений с их "примернванием" к условиям задачи. "Примериванис" гипотезы сводится к прослеживанию причинно-следственных связей, которые приводят к факту, указанному в задаче или объясняют вариант решения, выбранный испытуемым.

Понятийная обработка условий задачи в решениях' экспериментальной группы осуществляется на основе активного включения экономических знаний в аналитико-синтетическую деятельность, применения системы понятий. Понятийная обработка условий учащимися контрольной группы зависит от формулировки задачи и затруднена, если задача сформулирована как житейская проблема, а данные включены в систему связей (временных, причинно-следственных, условных и т.д.). Их решения отличаются односторонним, , узким включением понятий, которые не объединены в системы, изолированы, что является причиной неумения вычленить системы связей исходных данных..

В процессе решения неоднозначную роль играет индивидуальный опыт испытуемых. Так. учаїциеся экспериментальной группы отличаются его активным использованием, что в большинстве случаев стимулирует поиск. Учащиеся контрольной группы решают задачи на основе репродукции известных экономических ситуаций, что отражает пассивное использование опыта, либо, игнорируя противоречия социального опыта.

Несимметричность объективной информации, в качестве которой выступают экономические знания, и субъективного опыта реальной экономической действительности в арсенале испытуемых контрольной группы порождает когнитивный диссонанс. Это противоречие у уча-

~ 27 -

щихся экспериментальной группы снято путем углубления понятия "механизм общественной координации", "затраты", "вигоди", "рациональность" и т.д. и обобщения на этом уровне системы экономических понятий, что является новым элементом знания, адекватно устраняющим диссонанс. Учащиеся контрольной группы могут избавляться от одного из элементов диссонансного значил путем его неадекватного изменения, что обуславливает "консервативные" решения (основанные только на усмотрении экономической закономерности), либо "субъективные" (основанные на репродуцировании конкретней ситуации) .

Процесс связеобразования d ревениях учащихся контрольной группы характеризуется сужением причинной зависимости, подменой причины следствием на основе их временной последовательности, однозначностью причинно-следственных связей, трудностью обратного движения мысли от следствия к причине. Причинно-следственные связи в решениях учащихся экспериментальных групп отличаются многозначностью причин и следствий, пониманием отдаленных причин и следствий, актионостью процесса связеобразования.

Характер познавательной активности испытуемых контрольной группы манено, в большинство случаев, отнести к адаптивному типу, в то время, как в экспериментальной группе это продуктивная познавательная активкось, которую можно рассматривать как личностную активность, выражающуюся в Форме "интеллектуальной инициативы", "надситуативной активности", выходящей за рамки требований задачи.

Решения учащихся контрольной группы отличгются использованием механизмов компенсации несложившихся п/слитольных действий: воспроизведением шаблонного алгоритма, аналогиями, актуализацией ассоциативных связей, психологических механизмов проекции и атрибуции.

Экспериментальное обучение оказало более существенное влияние на структуру экономической направленности, что проявилось в уменьшении удельного веса эмоционального компонента и увеличении поведенческого у испытуемых экспериментальной группы.

Исходя из результатов экспериментальной проверки, можно сделать вывод, что гипотеза исследования подтвердилась,

ВЫВОДЫ

і. Экономическое мышление учащихся должна развиваться, с одной стороны, как трансформация усваиваемых знаний в субъективные смысли, изменяя ранее существовавшие мотивы, установки, сформиро-ванныэ на основе эмпирических представлений и житейского опита; с другой -как осмысление этого опыта а контексте усваиваемых знаний,

2. В процессе учебной деятельности необходимо создание условий, способствующих содержательной интеграции экономического мышления и зкономи' .оской деятельности и формированию штнвационных новообразований в структуре гчч'ности.

3. Оценка уровня сформированное экономического ішпления не ыоает быть осуществлена с помощью тестовых заданий, направленных лишь на $нксацию усвоенных экономических знаний. Цолесобразно осуцестзллть эту оценку с помощью выделенных критерпез: альтернативности, интегративности, перспсктизнасти. комплексности и интегрального мотизационного критерия. Выбор критериев экономического мышления детерминирует и модель обучения, призванную стимулировать его развитие.

І. Одним из способов развития экономического мышления с эа-даннши критериальными характеристиками моает являться решение специально подобранных учебных экономических задач, составленных на основе реальных проблемных ситуаций и характеризующихся открытостью условий и интегративкостьо содержания.