Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ научной литературы по проблеме влияния типов семейного воспитания на социальную адаптацию младших школьников 12-58
1.1. Проблема социализации личности в российской и зарубежной психологии 12-23
1.2. Социальная адаптация как процесс социализации личности 23-38
1.3. Зависимость социальной адаптации младших школьников от типов семейного воспитания 38-57
Выводы по Главе 1 57-58
Глава 2. Организация и методики исследования 59-77
2.1. Организация эмпирического исследования 59-61
2.2. Методики исследования 61-77
Выводы по Главе 2 77
Глава 3. Количественный и качественный анализ эмпирических данных 78-149
3.1. Анализ эмпирических данных по изучению типов семейного воспитания 78-97
3.2. Анализ экспериментальных данных, полученных при изучении социальной адаптации младших школьников 97-115
3.3. Анализ эмпирических данных по установлению связи между типом семейного воспитания и социальной адаптацией российских и вьетнамских младших школьников 115-134
Выводы по Главе 3 134-138
Заключение .139-146
Рекомендации 147-148
Список литературы 149-165
Приложение 166-229
- Проблема социализации личности в российской и зарубежной психологии
- Зависимость социальной адаптации младших школьников от типов семейного воспитания
- Анализ эмпирических данных по изучению типов семейного воспитания
- Анализ эмпирических данных по установлению связи между типом семейного воспитания и социальной адаптацией российских и вьетнамских младших школьников
Проблема социализации личности в российской и зарубежной психологии
Термин «социализация» был введен в конце XIX в. социологом Ф.Г. Гиддингсом. В монографии «Теория социологии», которая была выпущена в Филадельфии в 1894 г., он определил два типа сил, характеризующих динамику общественных объединений. С одной стороны, это социализирующие силы, которые побуждают людей объединяться в группы, с другой – это силы социальные, включающие в себя межличностные отношения. С такой точки зрения социализация представляет собой процесс развития социального аспекта личности, итог которого это – включение социального аспекта в структуру личности человека. Для того, чтобы установить ряд задач, относящихся к проблеме обретения человеком человеческой сущности в ходе его индивидуального развития, определим социализацию в общей форме, как процесс и результат овладения и активного применения в практической деятельности и в общение индивидом социального опыта [2; 6; 116].
Человек может раскрыть свои потенциальные способности только при максимальном сплочении с другими людьми. В данной ситуации появляется новое надындивидуальное живое образование, которое можно определить, как человеческая группа, общность, общество. Важными функциями данного надындивидуального субъекта является распределение обязанностей и эффективная коммуникация между индивидами, которые способствуют продуктивной деятельности человека.
Жизнь членов общества ограничена, и для того, чтобы существовать и развиваться обществу необходимо способствовать тому, чтобы в нём своевременно появлялись новые люди и исполняли уже установленные функции и разрабатывали новые.
Только выполняя эти условия, они становятся участниками общественной формы жизни. Общество управляет развитием новых членов, предъявляя к ним конкретные требования и формируя общественно значимые ценности, потребности, способности и умения относительно мнения и интересов других людей. Таким образом, происходит «включение» индивидов в сложившуюся систему общественных связей, иными словами, социализация человеческой личности. Как подчеркивает Н. Смелзер, социализация не только позволяет нам поддерживать контакт с другими членами общества с помощью освоенных социальных ролей, но и прививает новым гражданам общепринятые идеалы, ценности, и образцы поведения принятые в социуме. С его точки зрения социализация свойств индивидуума – это применение и коррекция свойств каждого члена общества для осуществления и достижения социально-значимых целей и задач [121, c. 95]. Вследствие этого, социализация предполагает стандартизацию определённых качеств индивида с учётом общественных требований и условий.
Для того чтобы жить и развиваться, каждый член общества должен удовлетворять личные потребности. Удовлетворение и развитие данных потребностей напрямую зависит от жизни индивида в обществе. Именно поэтому для самореализации и самосохранения человеку необходимо участвовать в общественной деятельности с раннего детства. Это необходимо для овладения коммуникативными навыками и умениями и согласования своего поведения мышлением и поведением людей. В результате такого включения появляются социальные потребности и формируется личность, как новый способ психичекой организации [106, с. 17].
На основе вышесказанного, приведём более полное определение социализации. По мнению Б.Д. Парыгина, социализация представляет собой разностороннийпроцесс очеловечения человека, который состоит из таких ключевых аспектов как биологические предпосылки и включение индивида в социальную среду. Социализация предполагает социальное познание, социальное общение и овладение навыками практической деятельности, включая в себя как предметный мир, так и всю совокупностьсоциальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей. По мнению Б.Д. Парыгина, социализация - это не только активное изменение природного и социального мира, которыйокружает человека, но и изменение самого человека, что подразумевает его всестороннее развитие [88, с. 165].
Личность человека развивается и формируется только в сотрудничестве с членами его сообщества. Одновременно он овладевает общественно релевантными нормами и ценностями, способностями и умениями добиваться поставленных целей без причинения вреда другим людям. Такой социализированный человек способен осознанно руководить своими действиями, учитывая при этом интересы и потребности других людей. Необходимо, чтобы эта способность касалась всех форм его поведения и мышления.
В истории психологии существует несколько трактовок процесса социализации (Бергер П., Выготский Л.С., Кравцова ЕЕ, Московичи С, Парыгин Б.Д., Петровский А.В. и др.):
социализация как экстериоризация подразумевает тот факт, что человек раскрывает свою первоначальную сущность в обществе, включая его роли и места среди других людей, его вклад в развитие общества;
социализация как инкультурация понятие более глубокое. Она рассматривается как способ освоения детьми опыта, накопленного предшествующими поколениями в культуре своего народа. Социализация как инкультурация определяется межличностными отношениями в семье и другими социальными аспектами жизнедеятельности общества.
социализация как адаптация (анализ возможных результатов социализации). В данном случае, если человек соответствует определенным требованиям окружающего его социума, он - адаптирован. Если же нет, этот процесс имеет название - дезадаптация;
социализация как интернализация (приобретение социального опыта, способы и особенности его усвоения);
социализация как гоминизация (осознание своей сущности в социальной среде);
социализация как процесс конструирования (социальная активность индивида в воспроизведении полученного опыта).
На основе вышесказанного можно сделать вывод, что человек усваивает опыт и знания о нормах, правилах и ценностях социальной среды наилучшим образом во время проявления активности. Изучим более подробно социализацию как инкультурацию и, главным образом, социализацию как адаптацию [80, c. 10 - 11].
В начале, мы рассмотрим социализацию как инкультурацию. Каждая культура включает нормативный образ «идеального человека», который, однако, не явно выражен, а функционирует на уровне индивидуального и общественного сознания и в некоторой части закреплён в правовых нормах. Так как такие образы передаются человеку по наследству из поколения в поколение, либо приобретаются во время чтения литературы, просмотра фильмов, обучения и т.д., социализация может изучаться как процесс вхождения человека в культуру своего народа.
Американский учёный, исследующий культурную антропологию, М.Д. Херсковиц впервые дал понятие инкультурации. Он исследовал культуру, как объект, созданный человеком и охватывающий знания, верования, искусство и обычаи [10, с. 27].
С точки зрения М.Д. Херсковица, индивид в процессе инкультурации овладевает миропониманием и поведением, свойственным его культуре. Результатом данного процесса является формирование когнитивного, эмоционального и поведенческого сходства с индивидами данной культуры и отличие от представителей других культур. Началом процесса инкультурации считается момент рождения и приобретения ребёнком первых навыков освения речи, а окончанием – смерть. М.Д. Херсковиц высказывает мнение, что существуют два этапа инкультурации: 1) детство, когда зарождается процесс овладения языком, происходит знакомство с нормами и общими культурными ценностями; 2) зрелость, когда инкультурация относится к таким аспектам культуры, как изобретения, новые идеи и ценности.
Если на первом этапе индивид в целом пассивно воспринимает культурные явления, то на втором он способен относиться к ним выборочно, что предполагает воспроизведение и развитие культурного наследия [178]. Процесс социализации происходит по большей части не в специализированных институтах социализации, а под руководством старших и благодаря собственному опыту. Итогом процесса инкультурации является человек компетентный в культуре и относящихся к ней языке, ритуалах, ценностях и т.п. Однако М.Д. Херсковиц обращает особое внимание на то, что процессы социализации и инкультурации протекают одновременно, и человек не может быть членом общетсва без вхождения в культуру [143; 176].
Зависимость социальной адаптации младших школьников от типов семейного воспитания
Период жизни детей с 6 - 7 до 10 - 11 лет, считается периодом младшего школьного возраста. Поступление в школу мы считаем ключевым моментом в социализации ребенка. В этот период происходят измененияв окружении, нагрузке, режиме, требованиях взрослых, социальном статусе. Мы изучим только те изменения, которые происходят на этом возрастном этапе.
Во-первых, социальная позиция ребенка изменяется. Он становится учеником, перед которым стоит ответственность, так как общество предъявляет новые социальные требования. Впервые в своей жизни ребенок становится членом общества со своими обязанностями и социально-общественным долгом.
Во-вторых, ведущая деятельность ребёнка переходит из игровой в учебную.
В-третьих, при поступлении в школу изменяется вся система отношений ребенка с действительностью (Эльконин Д.Б.). Расширяется сфера социальных отношений школьника. Изменяется система «ребенок – взрослый», появляются системы «ребенок – родители» и «ребенок – учитель» (по сути, «ребенок – общество»). Согласно результатам экспериментальных исследований Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Славиной и других, система «ребенок – учитель» имеет определённое влияние на отношения ребенка с родителями и со сверстниками, от неё зависит совокупность всех благоприятных для него жизненных условий.
Новая деятельность, новый коллектив, новый характер отношений, требуют от ребенка новых форм поведения. Большее количество психологов считают, что последующее развитие личности младшего школьника имеет прямую зависимость от успеха его социальной адаптации в школьной среде к требованиям и условиям обучения.
В практике существуют различные институты, которые направляют внимание на воспитание личности, однако семья остаётся главной, поскольку все воздействия других педагогических систем преломляются под углом зрения семьи. Вполне закономерно, что семья является объектом изучения специалистов различных научных направлений, так как она выступает как первый воспитательный институт, в котором индивид овладевает первым социальным опытом и приобретает первые навыки социального поведения [90]. Семья – это основанное на браке или кровном родстве объединение людей, связанных общностью быта и взаимной ответственностью, в том числе за становление и воспитание детей. Являясь необходимым компонентом социальной структуры любого общества и выполняя множественные социальные функции, семья играет важную роль в общественном и личном развитии человека. Семья обеспечивает смену поколений людей, в ней человек рождается и продолжает свой род. В семье происходит первичная социализация и воспитание детей.
Семья одновременно является и ячейкой организации быта, и составляющей широкого социума. Именно в семье у ребёнка появляются первые представления о себе, окружающих, о мире в целом, где начинается развитие его духовности и социализация [5, с. 50 - 51]. Как социальное сообщество семья, должна обеспечивать усвоение ребенком социального опыта и создавать реальные условия для его деятельности и развития.
Именно в семье формируется и корректируется поведение ребёнка, прививаются и развиваются положительные качества личности, которые в значительной мере сохраняются и оказывают значительное влияние на его дальнейшее поведение [61].
Следует обратить внимание, что роль семьи неодинакова на разных этапах развития и социализации человека [9, с. 162 - 171]. Наиболее важна эта роль в самом начале жизненного пути, когда закладываются общечеловеческие ценности, формируются морально-нравственные, психологические, эмоциональные основы личности, когда происходит его становление в социуме, поощрениекреативности, раскрытие индивидуальности и потенциала, овладение социальными ролями, важными для оптимальной адаптации в обществе. Мы согласны с мнением Л.С. Выготского о том, что лишь в непосредственном общении с близкими взрослыми можно научить ребёнка приобретённому семьёй опыту, привить такие положительные качества, как любовь, забота, терпение, уважение, что нельзя сделать в условиях детского дома, где развитие ребенка, по мнению психолога, антисоциально [82, c.269 -272].
В каждой культуре существует определённая модель семьи. Стандартная модель семьи состоит из таких отношений членов семьи, как власти и подчинения, ответственности и эмоциональной близости [37, c. 3]. Нормативная модель определяет структуру нормальной семьи в данном обществе. Однако в каждой сфере общества возможны отклонения от данной модели. Следовательно, и типы аномальной семьи, и виды дефектов, проявляющихся в ходе социализации детей в аномальных семьях имееют прямую зависимость от ступени развития общества.
При этом идеальная семья – это такая модель семьи, которая принята обществом и находит отражение в культуре общества и принятых коллективных и религиозных представлениях [97].
Нормативная семья – понятие очень условное и неоднозначное. В.Н. Дружинин понимает под нормативной семьёй ту, которая создаёт условия для минимального благосостояния и финансового обеспечения, социальной и эмоциональной защиты и создаёт соответствующие условия для социализации и адаптации детей после достижения ими психологической и физической зрелости [37, c. 3].
Нельзя не согласиться с автором, что в социальных нормах фиксируются все идеальные нормативные представления о том, какой должна быть нормальная семья с точки зрения общепринятых нравственных ценностей конкретного общества. Тем не менее нормальная семья не может быть идеальной, с точки зрения социокультурных норм различных общностей людей. Модель идеальной семьи представляет собой эталон семьи, состоящий из определённых моральных ценностей, к которому должна стремиться каждая семья. В обыденной жизни возникают, существуют и распадаются не идеальные, а реальные семьи. Реальные семьи зачастую могут быть далеки от идеальных представлений о них. Реальная семья – конкретная семья как социальная группа, как объект исследования. Психологи исследуют реальные семьи и их отклонения от нормы (Агеев B.C., Буянов M.И., Гурьева В.А., Гурьева В.А., Захаров А.И., Зачепицкий Р.А., Колесник Н.Т., Личко Е.А., Личко А.Е., Мишина Т.М., Петровский А.В, Яковлева Е.К. и др.) и их воздействие на формирование личности ребенка, потому что семья как первый социальный институт играет в этом ведущую роль.
Для психологов важное значение имеют неблагополучные внутрисемейные отношения, результатом которых является нарушение в когнитивном, поведенческом и эмоциональном составляющих личности. Именно такие отношения нуждаются в особом изучении и коррекции, так как они приводят к сложностям в социальной адаптации ребёнка.
Психологи Бурменская Г.В., Дроздова А.В., Кован Ф.А., Спиваковская А.С., Хекхаузен X., Хоментаускас Г.Х. и др. признают внутрисемейные факторы первым особенным видом общественных отношений, с которыми человек имеет дело с момента рождения. Так как именно они содержат всю полноту и значимость общественных отношений, у ребёнка есть возможность для раннего включения в социум [22; 36; 49; 123; 133].
В ходе длительных исследований Л.И. Божович выявила, что становление личности ребенка зависит от баланса между тем местом, на котором он находится в системе доступных ему человеческих отношений, с одной стороны, и уже сформировавшимися психологическими особенностями, с другой [18, с. 176].
Вывод о том, что семья с тесными эмоциональными связями, уважительным и одобрительным отношением к детям позволяет формировать у них умение общаться с коллективом, доброжелательность, внимательность, самостоятельность, отзывчивость, взаимовыручку и взаимопомощь можно отнести ко всем исследованиям, направленным на изучение проблемы внутрисемейных отношений. Для них характерно более адекватное социальное поведение, осознание своих поступков и их последствий, а, следовательно, более развитое чувство собственного достоинства и умение защитить себя от негативных нападок со стороны социальной среды. Таким образом, дети становятся более коммуникабельными, могут обеспечить благоприятные взаимоотношения с другими людьми.
В изучаемой литературе наибольший интерес для нас представляет понятие типов семейного воспитания или типов детско-родительских отношений, которые мы понимаем как синонимы.
Известный ученый М.В. Сапоровская дает следующее определение: «Детско-родительские отношения – процесс и результат индивидуального избирательного отражения семейных связей, опосредующие внутреннюю и внешнюю активность, а также переживания родителей и детей в их совместной деятельности» [108].
Такие аспекты детско-родительских отношений как родительские установки и позиции были широко исследованы. Так, А.А. Бодалев, В.В. Столин определяют родительские позиции как систему родительско-эмоционального отношения к ребенку, поведения с ним и его восприятия родителем [110].
Не смотря на то, что понятия «родительская позиция» и «родительская установка» являются синонимичными для описания детско-родительских отношений, всё же отличаются степенью осознанности. Родительская позиция представляет собой сознательно принятые и выработанными взгляды и намерения; в свою очередь, родительская установка является менее однозначной [133, c. 38]. Мы считаем, что такая постановка не совсем корректна, так как детско-родительские отношения имеют взаимное влияние на процесс внутрисемейного воспитания, в то время как родительские установки и позиции предусматривают исключительно позицию родителей в отношении самого воспитания.
Анализ эмпирических данных по изучению типов семейного воспитания
Для изучения типов семейного воспитания, мы использовали опросник родительского отношения А.Я. Варги и В.В. Столина, а также проективный тест «Рисунок семьи».
Полученные результаты опросника позволили нам выделить шесть групп родителей в зависимости от преобладающего у них стиля родительского отношения. Результаты этого исследования представлены в Таблице 1.
Как указано в Таблице 1 в нашем исследовании было получено шесть типов семейного воспитания. В частности:
В первую группу вошли родители, у которых преобладающим типом отношения к ребенку оказалось эмоциональное «принятие». Эти испытуемые получили низкие тестовые баллы по шкале «Принятие – Oтвержение» (0 - 9 баллов), что свидетельствует о принятии родителями своего ребенка, любви к ребенку, положительном отношении к ребенку. Из 245 российских и вьетнамских испытуемых, принявших участие в эксперименте, 43 ребенка (17,5%) воспитывались по типу эмоционального принятия. В российской выборке таких испытуемых оказалось 22 человека (18,5%), а во вьетнамской выборке – 21 человек (16,7%).
Во вторую группу включены испытуемые, у которых преобладающим типом отношения к ребенку оказалось эмоциональное «отвержение». Эти испытуемые получили высокие тестовые баллы по шкале «Принятие – отвержение» (20 – 32 баллов). Из 245 российских и вьетнамских испытуемых, принявшие участие в исследовании 13 испытуемых (5,3%) воспитывались по типу эмоционального отвержения. Из них 8 российских (6,7%) и 5 вьетнамских испытуемых (4,0%). Эти родители воспринимали своего ребенка как «неудачника», не уважали его индивидуальность, не понимали его. Такие родители, как правило, испытывали по отношению к ребенку злость, досаду, раздражение, считали ребенка неудачникoм, не верили в его успех в будущем, низко оценивали его способности, не проявляли по отношению к нему необходимого активного контакта, часто использовали физические и моральные наказания. Мoжно привести некоторые утверждения таких родителей в отношении их ребёнка: «Я думаю, что поведение моего ребёнка нельзя назвать нормальным», «Мой ребёнoк не достигнет успехa в жизни», «Я часто чувствую, что отношусь к ребёнку враждебно», «Я не дoверяю свoему ребёнку», «У мoего ребёнка больше недoстатков, чем достoинств», «Мoй ребёнoк вырaстет не приспoсoбленным к жизни» и т.д. К третьей группе испытуемых были отнесены родители, которые строили свои отношения с ребенком на основе «кооперации». Эти родители получили высокие тестовые баллы по шкале «Кооперация» (9 баллов), что свидетельствует о том, что такие родители относятся с почтением к индивидуальностиребёнка, уважают его интересы и планы, оказывают помощь висполнениисвоих намерений и мечт. Более того, они принимают своего ребёнка таким, каков он есть, по достоинству оценивают его умственные и твoрчeские спoсoбнoсти, гордятся ребенком, доверяют ему. Родители этой группы проявляли искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивали его способности, поощряли самостоятельность и инициативу ребенка, старались быть с ним на равных. Можно привести ряд утверждений таких родителей по шкале «Кооперация»: «Я испытываю к ребёнку чувство расположения», «Я принимаю участие в жизни своего рeбёнка», «Нам следует спрашивать мнение ребёнка по различным проблемам и их решениям», «Мне интересна жизнь моего ребёнка» и т.д. Из 245 российских и вьeтнaмских испытуeмых, принявших учaстиe в исcлeдовании, 52 родителя (21,2%) воспитывали своих детей по типу «кооперация». Из них 34 российских (28,6%) и 18 вьетнамских родителей (14,3%).
В четвертую группу были отнесены родители, стремящиеся к симбиотическим отношениям с ребёнком. Родители этой группы получили высокие тестовые баллы по шкале «Cимбиоз» (6 - 7 баллов). Эти родители ощущали себя с ребёнком одним целым, стремились удовлетворить все его потребности, ограждали его от трудностей и неприятностей жизни. Они постоянно ощущали тревогу за ребёнка, особенно когда он начинал эмансипироваться от семьи. Такие родители воспринимали своего ребенка маленьким и беззащитным. Родители этой группы часто говорят: «Я всeгда сoчувствую свoему ребёнку», «Я стараюсь выпoлнять все прoсьбы мoегo рeбёнка». Из рoссийских и вьeтнамских испытуемых, принявших участие в эксперименте, 63 испытуемых (25,7%) имели родительское отношение по типу «симбиоз». Из них 29 российских (24,4%) и 34 вьетнамских родителя (27,0%).
К пятой группе были отнесены родители, показавшие высокие тестовые баллы по шкале «Aвторитарная гиперсоциализация» (7 баллов). Из рoссийских и вьeтнамских испытуeмых, принявших участие в исследoвании, 54 родителей (22,0%) воспитывали своих детей по типу «авторитарная гиперсоциализация». Из них 12 российских (10,1%) и 42 вьетнамских родителя (33,3%). Для таких родителей характерна очень высокая требовательность по отношению к ребенку, дефицит любви и моральных поощрений, частое неуважение к его личности. Такие родители строго контролируют своего ребёнка,пристально следят за его социальными достижениями. Зачастую они не способны отстаивать точку зрения своего ребенка, стараются навязать ему во всем свою волю и требуют от него безоговорочного послушания и дисциплины.
К шестой группе были отнесены родители, у которых преобладающим типом воспитания оказалась «инфантилизация» («маленький неудачник»).
Такие родители получили высокие тестовые баллы по шкале «Инфантилизация» (6 - 7 баллов). Эти родители считают своего ребенка неудачником и уверенны в том, что он в дальнейшем ничего в жизни не добьется. Таким родителям ребенок казался неприспособленным, маленьким и слабым. Поэтому эти родители стремились оградить своего ребёнка от трудностей жизни и строго контролировали его поведение и общение со сверстниками. Из 245 российских и вьетнамских испытуемых, принявшие участие в исследовании, 20 родителей (8,2%), воспитывали своих детей по типу «инфантилизация». Из них 14 рoссийских (11,8%) и 6 вьетнамских родителей (4,8%).
На основе данных результатов можно сделать вывод, что существуют различия в типах родительского отношения в российских и вьетнамских семьях. Как указанно в Таблице 1 из 119 российских испытуемых, принявшие участие в исследовании, 22 испытуемых (18,5%) воспитывались по типу эмоционального принятия, 8 – по типу эмоционального отвержения (6,7%), 34 – по типу «кооперация» (28,6%), 29 – по типу «симбиоз» (24,4%), 12 по типу «авторитарная гиперсоциализация» (10,1%) и 14 – по типу «маленький неудачник» (11,8%). Среди 126 вьетнамских испытуемых принявших участие в эксперименте, 21 испытуемый (16,7%), воспитывает детей по типу эмоционального принятия, 5 – по типу эмоционального отвержения (4,0%), 18 – по типу «кооперация» (14,3%), 34 – по типу «симбиоз» (27,0%), 42 – по типу «авторитарная гиперсоциализация» (33,3%) и 6 – по типу «мaленький нeудачник» (4,8%). Представим полученные результаты в виде Диаграммы 1. Таким образом, анализ экспериментальных данных, полученных с помощью опросника А.Я. Варги и В.В. Столина на изучение типов родительского отношения, позволил сделать вывод о том, что существуют определенные различия в профиле выраженности типов родительского отношения в российской и вьетнамской выборке. Стaтистичeскaя достoвернoсть данных, которые были получены в ходе исследования, была прoверeна с испoльзoванием -критeрия. Рaзличие по типу семейного воспитания между российскими и вьетнaмcкими родителями имеет статистичeскую достoвeрнoсть (p 0,001). Наибольшие различия касались таких типов воспитания, как «кооперация» (в России этот тип по распространенности стоит на первом месте – 28,6%, во Вьетнаме – на четвертом по распространенности – 14,3%) и «авторитарная гиперсоциализация» (во Вьетнаме такой тип воспитания присутствовал у 33,3% семей, в России – у 10,1% семей).
Пo нaшему мнeнию, этo свидетельствует о том, что российские родители, в целом, больше проявляют терпимости по отношению к своему ребенку, они стараются вести себя на равных в отношениях с ним, признают его индивидуaльность, в то врeмя как вьетнамские рoдители бoлее требoвательны, автoритарны и не считают себя равными с ребёнком. Эти результаты, бoльшей чаcтью, имeютпрямoe отнoшение кхарактерным чeртам востoчной и, в чaстнoсти, вьетнaмскoй культyры. Тaк, хaрактерной чeртой воспитaния во вьетнaмской сeмье является требoвание рoдителей беспрекoсловногопослушания. Еcли дeти нарyшaют прaвила повeдeния и неслyшaются, этo считaeтся прoявлeнием неуважeния к рoдителям. Большинствo родителей вo Вьeтнаме придерживaются мнeния, чтo, еcли рeбёнкa постоянно контролировать, то можно вовремя откорректировать его поведениe и таким образoм емy помочь.
Анализ эмпирических данных по установлению связи между типом семейного воспитания и социальной адаптацией российских и вьетнамских младших школьников
Исходя из тематики исследования, нам было интересно посмотреть зависимость социальной адаптации российских и вьетнамских детей от типов семейного воспитания. Как показывают результаты экспериментальных данных, полученные при изучении младших школьников, такие дети испытывают значительные трудности, мешающие их социальной адаптации. Приход ребёнка в начальную школу приводит к появлению новой ведущей деятельности, появлению новых психологических новообразований, а также возникновению трудностей, которые ранее не выявлялись. Такими трудностями являются условия нового режима, а также общение с учителем и сверстниками, которые являются для него новой социальной микросредой.
Существуют субъективные и объективные причины, влияющие на социальную адаптацию детей. Субъективными причинами является тип темперамента ребенка, его самооценка, а также развитие когнитивных и коммуникативных способностей. Объективными причинами, по нашему мнению, является в первую очередь тип воспитания ребенка в семье, который закладывает основу социальной адаптации детей. На наш взгляд, тип воспитания в российских и вьетнамских семьях может иметь некоторые различия, которые мы установили в рамках нашего исследования.
Существует множество методик для изучения типов семейного воспитания. По нашему мнению, наиболее интересной в русле нашего исследования может быть методика А.Я. Варги – В.В. Столина, с помощью которой можно выявить разные типы семейного воспитания. Из шести типов, предложенных вышеуказанными авторами, особый интерес для нас представляет воспитание по типу эмоционального отвержения, «авторитарная гиперсоциализация», «маленький неудачник» и эмоциональное принятие, на которых мы остановимся более подробно.
Как показали результаты нашего исследования из 245 испытуемых, принявших участие в нашем исследовании, 13 испытуемых (5,3%) были воспитаны по типу эмоционального отвержения. Из них восемь российских и пять вьетнамских детей. Нам было интересно изучить субъективное ощущение ребёнком такого отношения к себе со стороны родителей. Для этого был использован рисуночный проективный тест «Рисунок семьи», с помощью которого можно изучить эмоциональные переживания детей. Из 13 испытуемых, которые были воспитаны по типу эмоционального отвержения, пять детей (38,5%) в своих рисунках не изобразили мать, три ребенка (23,1%) не изобразили отца, три ребенка (23,1%) заменили реально существующих членов семьи другими вымышленными персонажами (например, кошка с котятами, собака с щенками и т.д.), один ребенок (7,7%), воспитанный по вышеуказанному типу, изобразил в своем рисунке только неодушевленные предметы, один ребенок (7,7%) изобразил на рисунке только самого себя и один ребенок (вьетнамский) изобразил на рисунке только неодушевленные предметы. Причем эта тенденция обнаружилась как в российской, так и во вьетнамской выборке испытуемых (см. Таблицу 10).
В качестве, иллюстрации можно привести некоторые рисунки детей. Андрей Н. (8 лет 3 месяца) изобразил небо, дерево и кустарники. Анализ данных рисунков семьи свидетельствует о сложных внутрисемейных отношениях. На рисунке отсутствовали изображения людей, дерево и кустарники были изображены черным цветом. Ребенок начал свой рисунок с изображения земли, при этом долго раздумывал при изображении пейзажа. Минь Там (8 лет 7 месяцев) на своем рисунке изобразила траву и солнце. На рисунке девочки отсутствовали изображения людей. Испытуемая часто и тяжело вздыхала, что свидетельствует о серьёзных эмоциональных переживаниях ребенка. Интересным было для нас то, что среди всех 13 испытуемых, воспитанных по типу эмоционального отвержения, не было детей, которые бы изобразили на своих рисунках полную семью с благоприятными отношениями.
Интересным было для нас то, что все 13 испытуемых, воспитанных по типу эмоционального отвержения, имели низкий уровень социальной адаптации (дезадаптацию). В частности, «коэффициент дезадаптации» у вышеуказанных испытуемых превышал 25 баллов, что свидетельствует о серьёзных нарушениях механизмов поведения.
Поскольку социальная адаптация во многом зависит от уровня самооценки, мы решили посмотреть связь между самооценкой и типом семейного воспитания. Как показали результаты исследования, как российские, так и вьетнамские дети, воспитанные по типу эмоционального отвержения, имели либо заниженную, либо завышенную самооценку.
В частности, из 13 испытуемых, воспитанных по типу эмоционального отвержения, 7 детей (53,8%) имели завышенную самооценку, которая проявилась в повышенной конфликтности, агрессивности, враждебности, шесть детей (46,2%) имели заниженную самооценку, которая проявилась в повышенной робости, застенчивости, низкой социальной активности.
По данным методики Я.Л. Коломинского на изучение структуры межличностных отношений как российские, так и вьетнамские дети, воспитанные по типу эмоционального отвержения, имели низкий социометрический статус.
Результаты нашего исследования показали, что из 245 испытуемых, принявших участие в исследовании 54 ребенка было воспитано по типу «авторитарная гиперсоциализация». Из них 12 российских (20,4%) и 42 вьетнамских ребёнка (79,6%).
Для изучения субъективного ощущения ребенком такого отношения к себе со стороны родителей, мы провели анализ рисунков детей. С помощью рисуночного проективного теста можно было изучить эмоциональные переживания детей. Из 54 детей, воспитанных по типу «авторитарная гиперсоциализация», 12 детей (22,2%) в своих рисунках изобразили полную семью с благоприятными отношениями, четыре ребенка (7,4%) в своих рисунках не изобразили мать, 10 детей (18,5%) не изобразили отца, 10 детей (18,5%) не изобразили на рисунке других членов семьи реально существующих в семье, шесть детей (11,1%) не изобразили самого себя, пять детей (9,3%) изобразили только самого себя, три ребенка (5,6%) заменили реально существующих члена семьи другими вымышленными персонажами и четыре ребенка (7,4%) изобразили на рисунке только неодушевленные предметы (см. Таблицу 11).
Из 12 российских детей, принявших участие в исследовании, которые были воспитаны по типу «авторитарная гиперсоциализация», два ребенка (16,7%) на своем рисунке не изобразили мать, четыре ребенка (33,3%) не изобразили отца, два ребенка (16,7%) не изобразили на рисунке других членов, реально существующих в семье, один ребенок (8,3%) не изобразил самого себя, один (8,3%) ребенок в своем рисунке изобразил только самого себя, один ребенок (8,3%) заменил реально существующих членов семьи другими вымышленными персонажами и один ребенок (8,3%) изобразил на рисунке только неодушевленные предметы.
Из 43 вьетнамских испытуемых, принявших участие в исследовании, которые были воспитаны по типу «авторитарной гиперсоциализации», 12 детей (28,6%) в своих рисунках изобразили полную семью с благоприятными отношениями, два ребенка (4,8%) не изобразили мать, шесть детей (14,3%) не изобразили отца, восемь детей (19,0%) не изобразили на рисунке других членов, реально существующих в семье (братьев, сестер, бабушек, дедушек), пять детей (11,9%) не изобразили себя, четыре ребенка (9,5%) изобразили только самого себя, два ребенка (4,8%) заменили реально существующих членов семьи другими вымышленными персонажами и три ребенка (7,1%) изобразили на рисунке только неодушевленные предметы.