Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования самоотношения студентов 14
1.1. Проблема самоотношения в психолого-педагогической литературе 14
1.2. Структура, параметры, функции самоотношения 29
1.3. Самоотношение личности в студенческом возрасте 37
Выводы по первой главе 43
Глава 2. Трансформация самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе 45
2.1. Образовательный процесс в вузе как условие трансформации самоотношения студентов 45
2.2. Особенности трансформации самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе 53
Выводы по второй главе 64
Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей трансформации параметров самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе 66
3.1. Организация и методы исследования 66
3.2. Анализ констатирующего этапа эксперимента по исследованию трансформации параметров самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе 75
3.3. Анализ результатов лонгитюдного исследования трансформации параметров самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе 111
3.4. Анализ результатов формирующего этапа эксперимента по исследованию психолого-педагогических условий повышения уровня позитивного самоотношения студентов 136
Выводы по третьей главе 149
Заключение 153
Список литературы 156
Приложения 178
- Структура, параметры, функции самоотношения
- Особенности трансформации самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе
- Анализ констатирующего этапа эксперимента по исследованию трансформации параметров самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе
- Анализ результатов формирующего этапа эксперимента по исследованию психолого-педагогических условий повышения уровня позитивного самоотношения студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время все более острыми
становятся вопросы подготовки специалистов в сиcтеме высшего образования.
В условиях повышающихся требований к качеству подготовки
профессионалов все большую значимость приобретают проблемы не только формирования у студентов профессиональных компетенций, но и развития социально-значимых личностных качеств, таких как: самообладание, толерантность, самоуважение, самооценка, профессиональная идентичность, а также стремление к самообучению, саморазвитию и самовоспитанию.
Важными задачами вузовского образования является развитие у
выпускника общечеловеческих ценностей и убеждений, создание условий для
личностного роста, развития самосознания и социальной зрелости,
формирования системы самоотношения. Решение этих задач является
фундаментом развития личности и гарантом стабильности общества. Однако в
современных условиях не у всех студентов возникает желание и стремление к
саморазвитию. Тем более, что образовательный процесс, будучи
преимущественно направленным на решение задач обучения, не всегда ориентирован на реализацию целостной образовательной функции, не затрагивает в полной мере процессы воспитания и развития обучающихся.
В этой связи возникает проблема изучения влияния содержания и форм
организации вузовского образования на развитие личности и, в частности,
системы самоотношения будущего высококвалифицированного специалиста.
Есть основания утверждать, что несформированность позитивного
самоотношения у выпускников вуза приводит к трудностям в формировании
профессиональной идентичности, а это затрудняет как полноценное
вхождение человека в профессию, так и дальнейшее саморазвитие
профессионала. Поэтому ориентация вузовского образования на высокий
уровень подготовки выпускников требует детального понимания как процесса
формирования самоотношения студентов, так и трансформации структурных
компонентов (или параметров) самоотношения на протяжении всего обучения
и воспитания. Важнейшей задачей подготовки специалистов в вузе в
рассматриваемом контексте должно являться создание специально
организованных психолого-педагогических условий для формирования позитивного самоотношения выпускников.
Степень разработанности проблемы исследования. Существуют
различные точки зрения на определение феномена самоотношения личности.
Самоотношение понимается авторами как «отношение» (В.Н. Мясищев),
«установка» (Д.Н. Узнадзе), «социальная установка» (Н.И. Сарджвеладзе),
«чувство» (С.Л. Рубинштейн), «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев),
«своеобразная устойчивая личностная черта» (С. Куперсмит, М. Розенберг), «система установок, направленных на себя» (Т.Н. Кочеткова) и т.д. Кроме того, самоотношение рассматривается как акмеологический феномен (А.А. Бодалев,
А.А. Деркач, Е.В. Селезнева и др.) и определяется как полимодальная эмоционально-ценностная система, которая выражает особенности отношения человека к самому себе и обеспечивает центрирование его внутреннего пространства, формирование смыслового вектора жизненного пути, активность и продуктивность жизнедеятельности.
Проведенный анализ показывает, что феномен самоотношения предстает в
исследованиях психологов преимущественно как общепсихологический
феномен и не рассматривается во всей полноте применительно к процессам
обучения и воспитания. В современной психологии, на наш взгляд,
недостаточно работ, в которых самоотношение рассматривалось бы как
динамическая система, «включенная» в образовательный процесс подготовки
студентов в вузе и выступающая в роли психологического ресурса
саморазвития личности, обеспечивающего успешность процессов
самореализации и обретения обучающимися профессиональных компетенций.
Педагогическая психология как отрасль психологического знания
занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу
воспитания и обучения (П.П. Блонский). Однако на данный момент
исследований в области педагогической психологии, посвященных
самоотношению студентов, недостаточно.
Сказанное обозначает научную проблему изучения трансформации содержательных параметров самоотношения обучающихся в процессе вузовского образования, а также необходимость создания психолого-педагогических условий для развития системы самоотношения студентов в вузе.
Актуальность данной проблемы является следствием противоречий современной системы высшего образования:
– между требованием образовательных стандартов к будущему профессионалу и неготовностью современной образовательной системы предоставить условия для развития самоотношения личности студентов;
– между актуализацией задачи создания психолого-педагогических условий для профессионального становления личности студента и недостаточным количеством учебного времени, выделяемого на дисциплины психологического цикла.
Основная идея данного исследования заключается в том, что: 1) одним
из психологических ресурсов профессионального и личностного развития
студентов, формирования профессиональной идентичности и полноценного
вхождения в дальнейшую реальную профессиональную деятельность
выступает, на наш взгляд, позитивное самоотношение личности; 2) в
соответствии с нашими представлениями, самоотношение личности
представляет собой динамическую систему, находящуюся в процессе непрерывного саморазвития; 3) при переходе студентов от курса к курсу система самоотношения имеет качественное своеобразие, которое определяется
содержанием учебно-воспитательного процесса на определенном этапе образования.
Сказанное определило логику проведенного нами исследования, в соответствие с которой, феномен самоотношения личности изучался в развитии, и рассматривался через призму организованного обучения и воспитания в период вузовского образования.
Цель работы — выявление особенностей трансформации параметров самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе.
Объект исследования: самоотношение студентов.
Предмет исследования: трансформация параметров самоотношения личности студентов на различных этапах обучения в вузе.
В качестве гипотез исследования были выдвинуты следующие положения:
-
Самоотношение студентов представляет собой динамическое образование, имеющее инвариантную структуру и вариативные характеристики, трансформирующееся на определенных этапах обучения в вузе.
-
Посредством создания психолого-педагогических условий можно способствовать развитию позитивного самоотношения студентов на стадии вузовского обучения.
Задачи исследования:
-
Провести теоретико-методологический анализ различных подходов в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе к пониманию самоотношения студентов, определить содержательные характеристики, параметры самоотношения.
-
Разработать методический комплекс для исследования трансформации параметров самоотношения и выявить особенности самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе.
-
Проанализировать особенности самоотношения выпускников вуза. Полученные результаты представить в качестве ориентира (прототипа) для формирования самоотношения студентов на стадии вузовского обучения.
-
В лонгитюдном исследовании изучить трансформацию параметров самоотношения студентов и выявить особенности самоотношения студентов на каждом из курсов обучения и сопоставить полученные результаты с показателями самоотношения выпускников вуза.
-
На основе обобщения полученных результатов провести формирующий эксперимент, направленный на развитие позитивного самоотношения студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
культурно-исторический подход в психологии и образовании (Л.С. Выготский,
Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Д.В. Каширский), системный подход
(В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Э.В. Галажинский); теория отношений В.Н. Мясищева; концепция самоотношения С.Р. Пантилеева, В.В. Столина; акмеологический подход к изучению личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач,
А.А. Бодалев); понимание самоотношения в качестве субъективного критерия самореализации личности (Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Л.Б. Шнейдер). В основу работы положены: принцип историзма, единства аффекта и интеллекта Л.С. Выготского и принцип ведущей роли обучения (образования) в психическом развитии, получивший дальнейшее развитие в работах М.С. Яницкого, А.В. Серого, И.С. Морозовой. Методы исследования:
-
Методы теоретического анализа – абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, классификация, обобщение, анализ регламентирующих документов с целью изучения формальных оснований образовательного процесса.
-
Организационные методы – сравнительное исследование (метод поперечных срезов), лонгитюдное исследования (метод продольных срезов).
-
Эмпирические методы – тестирование, анкетирование, психолого-педагогический (формирующий) эксперимент.
-
Математико-статистические методы обработки данных: корреляционный анализ Спирмена, t-критерий Стьюдента для зависимых выборок, эксплораторный факторный анализ (метод главных компонент), однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA). Обработка данных проводилась с помощью пакета прикладных программ статистической обработки данных SPSS 17.00. Полученные результаты были подвергнуты качественному анализу и интерпретации.
Методики исследования: «Тест-опросник самоотношения»
С.Р. Пантилеева, В.В. Столина; методика «Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО) Д.А. Леонтьева; опросник «Уровень субъективного контроля» (УСК) (Е.Ф. Бажин и др.), методика «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (С. Норман и др. в адаптации Т.А. Крюковой), самоактуализационный тест (САТ) (Ю.Е. Алешина и др.).
Перечисленные методики были использованы в ходе констатирующего, лонгитюдного и формирующего этапов эксперимента.
Этапы исследования:
Первый этап (2011 – 2012 гг.) – теоретико-методологический анализ научной литературы по проблеме исследования, определение цели и задач исследования, разработка программы исследования;
Второй этап (2012 – 2017 гг.) – составление программы исследования; подбор методик для решения его задач; проведение исследования; качественная и количественная обработка результатов.
Третий этап (2017 – 2018 гг.) - анализ и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации, формулирование выводов.
Достоверность и надежность исследования обеспечены
проработанностью теоретико-методологических оснований, адекватностью выбранных методов поставленным целям и задачам исследования,
применением современных методов математико-статистической обработки данных, сочетанием качественного и количественного анализа данных.
Эмпирическая база исследования и выборка.
Общая численность испытуемых, принявших участие в проведенном нами комплексном исследовании трансформации параметров самоотношения студентов, составила 208 человек.
В частности, на первом (констатирующем) этапе исследования выборку составили 108 человек, составивших следующие четыре группы испытуемых: 1) студенты 4 курса юридического факультета АлтГУ в возрасте от 20 до 21 года, обучающиеся по программе бакалавриата (27 чел.); 2) «стажеры» - лица с высшим юридическим образованием в возрасте от 23 до 28 лет, прошедшие обучение и стажировку в Управлении Федеральной службы судебных приставов по Алтайскому краю (далее УФССП России по АК), готовящиеся к участию в конкурсе на замещение вакантной должности судебного пристава-исполнителя (27 чел.); 3) судебные приставы-исполнители в возрасте 23-28 лет, проходящие федеральную государственную гражданскую службу (27 чел.); судебные приставы-исполнители в возрасте 23-28 лет, находящиеся в кадровом резерве на выдвижение и готовящиеся занять руководящие должности в УФССП России по АК (27 чел.).
В лонгитюдном исследовании приняли участие 48 человек, являющихся
студентами двух учебных групп юридического факультета, обучающихся по
программе бакалавриата. Испытуемые участвовали в четырех
психодиагностических срезах: на 1, 2, 3 и 4 курсах.
На формирующем этапе эксперимента испытуемыми выступили 52 студента 2 курса юридического факультета, обучающихся по программе бакалавриата, возраст испытуемых составил 18-20 лет. Испытуемые были разделены на основную (экспериментальную) и контрольную группы по 26 студентов в каждой.
Научная новизна исследования:
-
Обосновано понимание самоотношения как системного динамического феномена, имеющего качественное своеобразие на различных этапах обучения в вузе.
-
Выявлены инвариантные и вариативные параметры самоотношения студентов в период обучения в вузе, трансформирующиеся на различных этапах обучения.
-
Впервые теоретически обосновано и научно доказано, что в период обучения в вузе происходит изменение таких параметров структуры самоотношения, как саморуководство, самообвинение, самопонимание, тогда как такие параметры, как интегральное самоотношение, аутосимпатия, самопринятие, самоинтерес остаются неизменными.
-
Выявлены параметры самоотношения, отличающиеся несформированностью в процессе обучения студентов в вузе, приводящие к трудностям становления профессиональной идентичности выпускников.
Теоретическая значимость работы заключается:
- в уточнении понятия самоотношения, как системного динамического
образования, имеющего внутреннюю организацию и трансформирующегося
под влиянием внешних и внутренних условий;
- в интеграции научных подходов к пониманию самоотношения с позиции
системного подхода (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Э.В. Галажинский);
в дополнении представлений о системе самоотношения личности, находящейся в зависимости от особенностей организации образовательного процесса студентов в вузе;
в расширении научных психологических знаний о трансформации системы самоотношения студентов в процессе обучения в вузе;
- в обогащении теории профессионального образования знанием
психолого-педагогических условий, способствующих развитию позитивного
самоотношения у студентов.
Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты и сформулированные выводы могут быть использованы при организации образовательного процесса в вузе при подготовке юридических кадров, создании психолого-педагогических условий для обеспечения развития профессионально важных качеств у студентов юридического факультета, представленных в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция.
Материалы исследования составляют основу курсов «Психологическое обеспечение служебной деятельности», «Общая психология», читаемых автором на факультете психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет».
Положения, выносимые на защиту:
-
Самоотношение студентов образовано системой вариативных и инвариантных параметров. Инвариантными выступают такие параметры самоотношения, как самоинтерес, аутосимпатия, самопринятие. Вариативными параметрами в структуре самоотношения являются такие параметры, как саморуководство, самообвинение, самопонимание. Инвариантные параметры самоотношения на протяжении вузовского обучения не претерпевают количественных и качественных изменений. Вариативные параметры самоотношения характеризуются качественным своеобразием и трансформацией в процесс обучения студентов в вузе.
-
Трансформация параметров самоотношения у студентов с первого по четвертый (выпускной) курс определяется социальной ситуацией развития, обусловленной единством обучения и воспитания. Для студентов первого курса характерно самоотношение, выстраиваемое по внешним критериям, на основании оценок других людей. На втором курсе обучения самоотношение носит противоречивый характер, определяется повышением показателей самообвинения в структуре самоотношения. На третьем курсе самоотношение студентов гармонично, ориентировано на внутренние критерии, высокий
уровень саморуководства и низкий уровень самообвинения. Самоотношение студентов выпускного курса конфликтно, «оторвано» от процессов самоактуализации личности, ориентировано на оценки других людей.
3. Создание специальных психолого-педагогических условий в процессе обучения приводит к развитию положительного самоотношения студентов, проявляющегося в повышении уровня интегрального самоотношения, самоинтереса и самопонимания.
Апробация и внедрение результатов исследования. По теме исследования опубликовано 13 научных работ, (общий объем 6,155 п.л., авторский вклад 5,21 п.л.), в том числе 6 работ, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций результатов диссертационных исследований.
Результаты исследования внедрены в программу психологического
обеспечения учебно-воспитательного процесса студентов Алтайского
государственного университета и Алтайского филиала Российской академии народного хозяйства и государственной службы при президенте Российской Федерации, о чем имеются соответствующие акты внедрения.
Основные результаты теоретического и эмпирического исследования представлены на конференциях, на которых работа неоднократно занимала призовые места: 50 Международная научная студенческая конференция "Студент и научно-технический прогресс" (Новосибирск, 2012); 52 Международная научная студенческая конференция МНСК-2014 (Новосибирск, 2014); II Международная научно-практическая конференция «Психология стресса и совладающего поведения» (Кострома, 2013), Международная конференция «Ломоносовские чтения на Алтае: фундаментальные проблемы науки и образования» (Барнаул, 2014); Всероссийская научно-практическая конференция «Психологические проблемы девиантного поведения в образовательной среде: профилактика, диагностика, консультирование и коррекция» (Барнаул, 2012); Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Человек в трудной жизненной ситуации» (Барнаул, 2014); Городская конференция «Молодежь — Барнаулу» (Барнаул, 2014); Научные конференции студентов, магистрантов, аспирантов и учащихся лицейских классов (Барнаул, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017), Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Актуальные вопросы прикладной психологии» (Барнаул, 2016, 2017)
Материалы исследования представлены на заседаниях кафедры общей и прикладной психологии АлтГУ (Барнаул 2015, 2016, 2017).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст рукописи иллюстрирован 9 таблицами и 37 рисунками. Библиографический список содержит 224 наименований, из которых 15 на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 244 страниц, из них 67 страниц приложений.
Структура, параметры, функции самоотношения
Самоотношение отражает отношение личности к себе во всех измерениях (биологическом, психологическом, социальном и др.). Биологическое измерение личности представлено отношением к своей внешности и анатомическим особенностям; психологическое измерение отражает оценку человеком своих интеллектуальных, эмоциональных, волевых, личностных качеств; в социальном измерении определяется отношение человека к его социальному статусу.
Роль эмоций с позиции системной психологии (В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский) заключается в отражении смыслов и ценностей предметов как особых их (предметов) системных сверхчувственных качеств, формирующихся при взаимодействии человека, как психологической системы с внешним миром. Роль эмоции заключается в отборе того, что попадает в сознание человека. В.Е. Клочко пишет, что «эмоции не просто "сопровождают", не просто "контролируют" взаимоотношения между сознанием человека и миром. Их роль глубже и значительнее. Они составляют центральное звено механизма, переводящего "мир в себе" (без человека, до человека) в реальный, предметный мир, в котором человек живет и действует, в мир, соответствующий человеку, имеющий ценностно-смысловые характеристики, что и позволяет человеку действовать в нем, понимая смысл и ценность собственных действий» [57, с. 135]. Этот тезис очень важен для понимания тех функций, которые самоотношение выполняет для личности.
Среди функций самоотношения можно выделить такие функции как [134]:
- функция «зеркала»;
- функция самовыражения и самореализации (осознание личностью своих черт;
- функция сохранения внутренней стабильность «Я- образа»;
- функция саморегуляции и самоконтроля;
- функция психологической защиты;
- функция интракоммуникации.
Особое внимание стоит уделить рассмотрению функции саморегуляции и самоконтроля. Функция саморегуляции обусловливает особенности дифференцированности социальной активности человека. А. М. Колышко в своих работах описывает, что в исследованиях функции саморегуляции самоотношения личности можно выделить три взаимодополняющих друг друга аспекта: изучение влияния отношения человека как субъекта жизненных отношений к себе на его поведение; изучение самоотношения человека как детерминанта самовосприятия; изучение обусловливания самоотношением личности восприятия человеком других людей [67].
Рассмотрим различные понимания структуры самоотношения. Несмотря на различное понимание структуры самоотношения многие авторы (С.Р. Пантилеев, К.Роджерс, Н.И. Сарджвеладзе, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.) сходятся в наличие в структуре самоотношения эмоционально-ценностного компонента, представленного аутосимпатией и эмоционально-оценочного, представленного самоуважением. Оценочный компонент самоотношения имеет в своей основе три источника – самоэффективность, мнение окружающих людей и самооценка достижений личностно значимых целей.
С.Р. Пантилеевым подчеркивается определяющее влияние «социальной ситуации развития на особенности содержания и структуры самоотношения личности. В качестве доказательств своей мысли автор приводит цитаты А.Г. Асмолова, И.С Кона [13; 68; 69]. «Центральная характеристика личностных смыслов - их зависимость от места человека в системе общественных отношений, «социальной ситуации развития», т.е. от его социальной позиции» [134].
И.С. Кон отмечает, что соотношение и степень значимости компонентов самоотношения зависят, прежде всего, от ценностной иерархии деятельностей, в которых индивид усматривает преимущественную сферу самореализации (труд, семейная жизнь, общественная деятельность и т.д.), и специфических критериев, которыми он измеряет свои жизненные успехи и поражения» [68; 69; 70].
Н.И. Сарджвеладзе приводит модель самоотношения, в которой самоотношения в качестве своих отдельных сторон включает самосознание, самопознание, самооценку, эмоциональное к себе отношение, самоконтроль, саморегуляцию. Важной характеристикой личности, подчеркивает автор, является способность включаться, быть субъектом социальных отношений и формировать отношение к внешнему, социальному миру и самому себе. Самоотношение определяет характер связи субъекта с внешним и социальным миром. Оно в качестве целостной рефлексивной единицы оказывается включено в общую систему отношений человека [163]. Н.И. Саржджвеладзе указывает на наличие двух типов самоотношения – субъект-объектного и субъект-субъектного [163]. При субъект-объектном самоотношении происходит дистанцирование личности от самого себя, «Я» становится объектом, что характеризует позицию внешнего наблюдателя.
При субъект-субъектном самоотношении, связанном с высоким уровнем самоуважения и принятием себя, характерна позиция внутреннего наблюдателя по отношению к своему Я, целостность и гармоничность личности [163]. Согласимся, с позицией С.Р. Пантилеева, в концепции которого самоотношение понимается как обобщенное одномерное образование, отражающее более или менее устойчивую степень положительного или отрицательного отношения индивида к самому себе [134; 135].
По мнению С.Р. Пантилеева, существуют два уровня самоотношения уровень частных самооценок и уровень обобщенной самооценки. Структура самоотношения, по мнению автора, сводится к структуре входящих в Я концепцию аспектов «Я». Самоотношение каждого человека обладает определенной качественной спецификой, что может выражаться по мнению С.Р. Пантилеева как в «эмоциональном тоне», так и в «семантическом содержании» соответствующего отношения к себе. С.Р. Пантилеев указывает, что самоотношение не строится как сумма эмоциональных проявлений по некоторому универсальному перечню эмоциональных измерений, а скорее воплощается в ту или иную особенную форму (модальность) со специфической семантической окраской и определенным эмоциональным тоном [134; 135].
Согласно результатам В.В. Столина, в основе макроструктуры самоотношения как эмоционально-оценочной системы лежат три эмоциональных измерения: самоуважение, аутосимпатия и близость к себе (самоинтерес), которые за счет аддитивности этой структуры интегрируются в общее чувство положительного или отрицательного отношения личности к себе. «Симпатия-антипатия» связана с непосредственным переживанием приязни или неприязни, безоценочной положительной или отрицательной эмоции расположенности либо нерасположенности. Измерение «уважение-неуважение» также относится к эмоциональной сфере отношения, но фиксирует более оценочный компонент отношения, предполагающий сравнение или внутреннее обоснование. Ось «близость-отдаленность» отражает переживание внутренней межличностной дистанции, субъективную близость к объекту отношения. Кроме этого, выделяется и такой аспект самоотношения, как «ожидаемое отношение к самому себе», который «являясь независимым (и высокостабильным) измерением самоотношения, не является в прямом смысле эмоциональным измерением - с точки зрения эмоций речь здесь идет о той же симпатии-антипатии. Специфика этого измерения в том, что оно предполагает субъективную смену «хозяина» чувства - антипатия и симпатия в собственный адрес приписывается другим людям вообще… Это есть «пересаженное внутрь» отношение других» [181; 182].
Е.В. Селезнева на основании работ В.В. Столина в структуре самоотношения выделяет три компонента: эмоционально-оценочный, эмоционально-ценностный и эмоционально-регуляторный [165]. Содержание эмоционально-оценочного компонента составляют, по мнению автора, самоуверенность, отраженное самоотношение и самообвинение, которые обеспечивают субъекту самоотношения оценку собственной эффективности в достижении поставленных целей за счет сравнения своих достижений с социальными стандартами, успехами и оценками других людей. В рамках эмоционально-оценочного компонента самоотношения осуществляется непрерывный «мониторинг» «социально желательных» характеристик: успешности в деятельности, степени достижения поставленных перед собой целей, статусного положения личности [164; 165].
Особенности трансформации самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе
В студенческом возрасте жизнь насыщена ситуациями выбора, самоопределения, интенсивными реакциями по отношению к самому себе и собственным личностным качествам, что связано с изменением структуры самоотношения.
Самоотношение проявляется в единстве, взаимосвязи инвариантных и вариативных компонентов на различных этапах обучения в вузе.
Соотношение инвариантных и вариативных параметров самоотношения рассматривается нами с позиций интегративного подхода. Интегративность проявляется в установлении связей между вариативными и инвариантными параметрами самоотношения, позволяющими целостно представить и построить структуру самоотношения личности студента. Интеграция связана с формированием интеграционного потенциала, который понимается нами с позиции совокупности взаимосвязанных, объединенных и одновременно в чем-то самостоятельных ресурсов и возможностей. Предположение о наличии интеграционного потенциала в структуре самоотношения личности направлено на осмысление и исследование зоны его ближайшего развития. Процесс образование с такой позиции рассматривается нами не только как процесс передачи знаний, умений и навыков, но и как процесс становления студента в качестве целостной личности, профессионала и как результат — формирование компетентности специалиста [26].
Данные положения позволят нам изучить роль параметров самоотношения для достижения саморазвития и самоактуализации целостной личности. Самоотношение понимается нами как система в ее открытости и закрытости взаимосвязанных вариативных и инвариантных параметров.
Инвариантные компоненты самоотношения отличается большей стабильностью, их характеризует независимость от внешних воздействий, направленность на поддержание стабильности, целостность и обобщенность структуры самоотношения.
Вариативным компонентам самоотношения свойственна гибкость, динамика внутренних процессов, зависимость от внешних условий, изменчивость.
Инвариантные параметры составляют ядро самоотношения, служат процессам интеграции и гармонизации личности, принятия и понимания себя как целостной личности.
Вариативные параметры определяют индивидуальность, изменчивость личности студента, возможности раскрытия творческого потенциала студента.
Вариативные параметры самоотношения определяются особенностями организации образовательного процесса, что реализует принцип единства обучения и развития. С.Л. Рубинштейн, характеризуя процесс развития самоотношения, проводит его через ряд ступеней - от наивного неведения в отношении себя к все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценке. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества [156; 157].
Н.И. Вьюнова в своих работах показывает, что взаимосвязь вариативных и инвариантных параметров самоотношения связана с этапами обучения студентов [26].
На начальном этапе обучения в вузе самоотношение студента целостно, непротиворечиво, ориентировано на оценки других людей. В этот период можно структура самоотношения размыта, самоотношение неустойчиво и незрело. Пока самоотношение еще неопределенно, расплывчато, отсутствует синхронность в развитии эмоционально-ценностного отношения. Прослеживается амбивалентный характер отношения к себе, но при этом самоотношение становится более общим, начинает носить целостный характер, меняются критерии, основания для оценки себя [159]. На этом этапе студенты осваивают дисциплины базовой части, такие как история, теория государства и права, иностранный язык.
Второй этап связан с изменением вариативных параметров в связи с новой социальной ситуацией развития, дифференциацией представления о себе. В этот период происходит «перелом» в строении самоотношения. Возраст 19-20 лет является критическим или даже периодом собственно возникновения самоотношения во всей его целостности. Как указывает А.М. Прихожан, именно в этом возрасте на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, т.е. «оперативная самооценка» начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности. Самоотношение часто определяется рассогласованием между оценками других людей и представлением о себе, что актуализирует конфликтное самоотношение, самообвинение, негативную оценку. На втором курсе студенты начинают получать дифференцированные знания по различным дисциплинам, административное, трудовое право, юридическая психология.
Третий этап образования вновь актуализирует процессы целостного позитивного самоотношения. Наблюдается тенденция к стабилизации.
Самоотношение устойчиво. Данный период характеризуется сбалансированностью развития когнитивного и эмоционального компонентов самоотношения, что приводит к складыванию относительно устойчивого представления о себе как о целостной личности, отличной от других людей [165].
На этом этапе самоотношение по большей части строится на основании внутренних ориентиров, оно гармонично не противоречиво, целостно. Образовательный процесс характеризуется интеграцией знания через освоение студентами таких курсов, как гражданское право, уголовное право, гражданский процесс.
На заключительном этапе отмечается изменение вариативных параметров, что связано с подготовкой к смене деятельности, осмыслением выбора дельнейшего жизненного пути, подготовка смене ведущего вида деятельности.
Образовательный процесс на заключительном этапе определяется прохождением производственной, преддипломной практики, написанием выпускной квалификационной работы, подготовки к защите работы.
Освоение зоны ближайшего развития интеграционного потенциала самоотношения способствует расширению зоны его актуального (освоенного) и ближайшего (перспективного) становления.
Что позволяет сформулировать две группы взаимосвязанных задач, которые решает самоотношение на различных этапах обучения в вузе: личностные и профессиональные.
1 - личностные, это задачи развития, познания, понимания и актуализации собственного «Я»;
2 - профессиональные, это задачи развития, формирования, понимания и реализации профессионального «Я» студента. Исследования по сравнению самоотношения студентов младших и старших курсов показали следующие результаты.
У студентов младших курсов структура самоотношения определяется развитием таких структурных элементов, как самоинтерес, самопринятие, самообвинение, отражающих развитие саморефлексии и самопознания.
В середине обучения у многих студентов наблюдается неудовлетворенность выбором профессии, страх перед будущим, что определяет кризис середины обучения и изменение параметра самоуважения.
На старших курсах выявлена тенденция к снижению показателей аутосимпатии, сближению значений аутосимпатии и самоуважения. Важную роль в этот период обучения играет «выбор будущей профессии», что ведет к трансформации структуры самоотношения, в первую очередь, через снижение самоуважения [134].
Логика развития современной психологии ставит вопрос о необходимости реализации системного подхода к изучению трансформации самоотношения студентов в виду того, что такие понятия, как структура, система, целостное образование, компонент и т.п. часто применяются при описании самосознания, самоотношения личности.
В психологии принято говорить о профессиональном самосознании в общем процессе развития личности, ее самосознания, реальных отношений человека с миром.
Анализ констатирующего этапа эксперимента по исследованию трансформации параметров самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе
В параграфе проанализированы параметры самоотношения студентов юридического факультета на каждом из 4 курсов. Выявлены взаимосвязи между параметрами самоотношения, между самоотношением и смысложизненными ориентациями, самоотношением и самоактуализацией личности. Дополнительно в параграфе проанализированы особенности самоотношения выпускников юридического факультета на каждой стадии профессиогенеза. Для начала проанализируем качественное распределение показателя интегрального самоотношения у студентов на первом курсе обучения (см. рис. 1).
На рисунке 1. мы видим, что 15% выборки имеют низкий показатель по шкале интегрального самоотношения, для них признак не является выраженным, 77% выборки имеют средний уровень самоотношения, 8% выборки студентов имеют высокий уровень самоотношения. Проанализируем распределение средних значений по шкалам «Тест-опросника самоотношения» С.Р. Пантилеева, В.В. Столина (см. рис. 2).
Анализ рисунка позволяет сделать вывод о том, что наиболее высокие значения получены по шкале ожидаемого отношения других и шкале самоинтереса. Студенты первого курса ориентированы на оценки других людей, на референтную группу, частью которой они являются. В тоже время студентам первого курса характерно стремление познать себя, свои особенности.
Проанализируем средние значения по тесту смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (СЖО) у студентов на первом курсе обучения (см. рис. 3). Наиболее высокие значения получены по шкале «Цели в жизни». Студенты первого курса устремлены в будущее, они ориентированы на успешное обучение, получение профессии. Рисунок 3. Средние значения по тесту смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (СЖО) у студентов на первом курсе обучения
Проанализируем средние значения по самоактуализационному тесту у студентов на первом курсе обучения (см. рис. 4).
Студенты первого курса позитивно относятся к себе, ценят себя, свои способности, положительно оценивают других людей, живут настоящим, хорошо ориентируются во времени.
Для изучения взаимосвязей параметров самоотношения между собой, смысложизненными ориентациями и самоакутализацией применим корреляционный анализ Спирмена. Опишем полученные корреляционные взаимосвязи (см. Приложение 1).
Шкала I "Самоуважение" положительно взаимосвязана со Шкалой ІV "Самоинтерес" (r=0,54, p0,05), Шкалой 6 "Самоинтерес (r=0,67, p0,01), Шкалой 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (r=0,82, p0,01), Шкалой 5 "Самообвинение" (r=0,66, p0,01), Шкалой 7 "Самопонимание" (r=0,78, p0,01), Шкалой S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,66, p0,01).
Самоуважение у студентов 1 курса достигается через высокий самоинтерес, понимание своих особенностей в сочетании с критичным отношением себе, самообвинением.
Шкала II "Аутосимпатия" положительно взаимосвязана такими, показателями, как «Спонтанностью» (r=0,59, p0,03), «Цели в жизни» (r=0,55, p0,04), Шкала ІV "Самоинтерес" (r=0,58, p0,03), Шкала 1 "Самоуверенность" (r=0,7, p0,01), Шкала 2 "Отношение других" (r=0,73, p0,01), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,73, p0,01), Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (r=0,82, p0,01), Шкала 5 "Самообвинение" (r=0,66, p0,01), и отрицательно с показателем «Представления о природе человека» (r=-0,77, p0,01).
Симпатия к себе у студентов 1 курса определяется при наличии у них целей в жизни, непосредственностью, спонтанностью. Аутосимпатия сочетается с ориентацией на оценки других людей, самоуверенностью.
Шкала III "Ожидаемое отношение от других" положительно взаимосвязана с такими показателями, как Шкала ІV "Самоинтерес" (r=0,58, p0,03), Шкала 1 "Самоуверенность" (r=0,70, p0,01), Шкала 2 "Отношение других" (r=0,73, p0,01), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,73, p0,03).
Студенты 1 курса ориентированы по оценки других, посредством взаимодействия с которыми, повышается самоинтерес, позитивная оценка себя в целом.
Шкала ІV "Самоинтерес" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,43, p0,05) и Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,58, p0,03), Шкала 6 "Самоинтерес (r=0,8, p0,01), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,7, p0,01).
Интерес к себе у студентов 1 курса взаимосвязан с самоуважением и ориентацией на оценки других людей.
Шкала 1 "Самоуверенность" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Гибкость поведения» (r=0,57, p0,04), Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,70, p0,01), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,59, p0,03) и отрицательно со шкалой «Представления о природе человека» (r= - 0,65, p0,01).
Самоуверенность у студентов 1 курса проявляется через гибкость поведения и формируется через ожидание оценок от других людей.
Шкала 2 "Отношение других" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Спонтанность» (r=0,62, p0,02), «Цели в жизни» (r=0,52, p0,05), Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,73, p0,01).
Шкалы 3 "Самопринятие" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Поддержка» (r=0,64, p0,01), «Контактность» (r=0,73, p0,01), Шкала 5 "Самообвинение" (r=0,53, p0,05), Шкала 6 "Самоинтерес (r=0,61, p0,02).
Принятие себя у студентов 1 курса достигается через установление глубоких и эмоциональных контактов с людьми, независимость собственных ценностей, критическое отношение к себе.
Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,81, p0,01), Шкала 6 "Самоинтерес (r=0,58, p0,03), Шкала 7 "Самопонимание" (r=0,64, p0,01), отрицательно взаимосвязана со шкалой «Локус контроля жизнь» (r=-0,65, p0,01).
Полученные результаты отражают противоречивый характер самоотношения студентов 1 курса. Студенты 1 курса имеющие высокий уровень саморуководства, внутренний стержень, имеют представления о низком уровне контроля над своей жизнью.
Шкала 5 "Самообвинение" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,66, p0,01), Шкала 3 "Самопринятие" (r=0,53, p0,05), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,58, p0,03).
Самообвинение, отражающие негативные эмоции в адрес своего Я, взаимосвязано с самопринятием, самоуважением и интегральным самоотношением.
Шкала 6 "Самоинтерес положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,67, p0,01), Шкала ІV "Самоинтерес" (r=0,8, p0,01), Шкала 3 "Самопринятие" (r=0,61, p0,02), Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (r=0,58, p0,03), Шкала 5 "Самообвинение" (r=0,57, p0,04), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,75, p0,01).
Шкала 7 "Самопонимание" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,78, p0,01), Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (r=0,64, p0,01), отрицательно взаимосвязана со шкалой «Гибкость» (r= - 0,54, p0,05).
Самопонимание у студентов 1 курса достигается через самоуважение, ориентацию на собственные ресурсы. Отрицательная корреляция со шкалой «Гибкость» показывает трудности, с которыми студенты 1 курса сталкиваются адаптации к обучению в вузе, что отражается в неспособность быстро изменять свое поведение в соответствии с требованиями ситуации, ригидности.
Анализ результатов формирующего этапа эксперимента по исследованию психолого-педагогических условий повышения уровня позитивного самоотношения студентов
В эмпирическом исследовании показано, что у студентов юридического факультета существуют сложности с адаптацией к профессии, что связано, на наш взгляд, с неготовностью будущих выпускников к профессиональной деятельности, несформированностью таких профессиональных компетенций, как ПК-2 (способность осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры), ПК-9 (способность уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина), что отражается в снижении на этапе стажировки показателей самоотношения по таким показателям, как интегральное самоотношение, самоуважение, ожидаемое положительное отношение других, самоинтерес.
Лонгитюдное исследование доказывает, что эти характеристики в процессе обучения в вузе остаются достоверно инвариантными, о чем говорит отсутствие достоверных различий по результатам дисперсионного анализа в 4-х группах испытуемых по этим показателям.
Это определяет необходимость создания психолого-педагогических условий для развития указанных выше параметров самоотношения у студентов юридического факультета.
Главными психолого-педагогическими условиями развития позитивного самоотношения студента является полная реализация ценностного потенциала личности, регулирование адекватных отношений субъектов деятельности, формирование навыков рефлексии, преобразование отношений к себе и другим, усовершенствование социальной адаптации личности.
В настоящее время в федеральных вузах осуществляется психологическое сопровождение студентов, которое является одной из важнейших задач современного высшего образования. Так, с 2008 года на базе факультета психологии Алтайского государственного университета функционирует Психологический центр «Psy - контакт», стратегической миссией которого является создание психолого-педагогических условий для оказания социально-психологического сопровождения участников образовательного пространства Университета, в частности:
- иностранным студентам, обучающимся в Университете, как в ситуации адаптации к новым социокультурным условиям обучения и жизнедеятельности, так и в ситуации профессионального становления;
- студентам Университета всех ступеней обучения в решении таких личностных проблем и проблем выстраивания траектории своего профессионального роста;
- участникам образовательного пространства Университета в сфере внедрения ФГОС — 3.
На базе Психологического центра разработаны и апробированы следующие технологии и мероприятия (психологические тренинги):
- «Социально-психологическая адаптация первокурсников к обучению в вузе»;
- «Модель развития личности в процессе профессионального становления»;
- «Эффективная критика в межличностных отношениях»;
- «Планирование профессиональной карьеры»;
- «Развитие организаторских способностей»;
- «Формирование и реализация жизненной позиции»;
- «Адекватная самооценка и успешная жизненная стратегия»;
- «Тренинг коммуникативной компетентности»;
- «Самоорганизация как ресурс личностного развития»;
- «Формирование самоподдержки личности».
Однако, практика работы центра показывает, что у студентов крайне редко происходит осознание необходимости саморазвития.
Поэтому проблему рекомендуется решать с помощью внедрения в образовательный процесс активных социально-психологических методов обучения (психологических тренингов). Образовательная среда содействует тому, чтобы, с одной стороны, обучающийся смог определить свое личное самоотношение, а с другой стороны, воспитывает в нем самоинтерес, самоуважение и самопонимание.
На первом курсе рекомендуется включение тренинга «Социально психологическая адаптация первокурсников к обучению в вузе», на втором курсе наиболее необходимыми тренингами, отвечающими потребностям второкурсников, могут стать такие тренинги, как «Адекватная самооценка и успешная жизненная стратегия», «Развитие суверенности личности», «Формирование самоподдержки личности». На третьем курсе предлагаются такие тренинги, как «Развитие организаторских способностей», «Формирование и реализация жизненной позиции». На четвертом курсе рекомендуем такой тренинг, как «Планирование профессиональной карьеры».
Выбор рекомендуемых тренингов обусловлен результатами, полученными в лонгитюдном исследовании.
Развитие психологической культуры преподавателей юридического факультета происходит посредством проведения совместных секций на конференциях, на которых обсуждаются междисциплинарные вопросы.
На базе Регионального центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений АлтГУ для преподавателей Алтайского государственного университета проходят курсы повышения квалификаций, одной и задач которых является повышение психологической культуры преподавателя. Поскольку психологическая культура педагога оказывает существенное влияние на достижение целей психолого-педагогического сопровождения студентов.
Так, в ноябре 2015 на базе факультета психологии и педагогики Алтайского государственного университета прошла Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Психологическое сопровождение профессионального развития», на которой обсуждались вопросы психологического сопровождения становления профессиональных перспектив человека в изменяющемся мире, стратегии преодоления стресса в служебной деятельности, мотивации профессионального развития и др.
В 2017 году проведена совместная с юристами секция «Психолого-педагогические проблемы человека на разных этапах жизненного пути» XIX городской научно-практической конференции молодых ученых «Молодежь-Барнаулу», на которой звучали доклады студентов юридического и психологического факультетов. Бюро секций также было представлено преподавателями юридического факультета и факультета психологии и педагогики.
Во внеучебном процессе необходимо активно использовать технологии социокультурной работы для развития позитивного самоотношения через межличностные отношения студентов. Это могут быть занятия художественным, прикладным, техническим творчеством; общеуниверситетские, факультетские праздники, конкурсы, фестивали, активные игры, экскурсии, игры, деловые, коммерческие, логические, интеллектуальные игры, посещение выставок, творческих встреч, концертов.
Разработанный в рамках диссертационного исследования тренинг, апробирован и внедрен на экспериментальной группе в количестве 26 студентов второго курса. В качестве контрольной группы выступили 26 студентов второго курса, не участвующих в тренинговых мероприятиях. Реализация тренинга позволила создать психолого-педагогические условия для развития позитивного самоотношения студентов.
Ведущей целью тренинга является развитие самоотношения посредством понимания и принятия собственного «Я» и позиции "Другого" в процессе межличностного взаимодействия.
Задачи тренинга:
1. Повышать навыки самопознания и самопонимания;
2. Создать условия для формирования позитивного образа Я;
3. Развивать навыки конструктивного взаимодействия с окружающими посредством принятия мировоззрения, взглядов и различных психологических состояний себя и другого;
4. Способствовать формированию адекватной самооценки через осознанное отношение к своему поведению;
5. Развивать способность к целеполаганию и рефлексии, свободе выбора и ответственности за него, а также уникальности собственной личности