Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Временная перспектива личности студентов как объект психологических исследований
1.1. Теоретические подходы к изучению проблемы временной 14
перспективы личности в психолого-педагогической литературе
1.2. Параметры временной перспективы и факторы ее становления 31
1.3. Особенности временной перспективы личности в юношеском возрасте 49
Выводы по главе
ГЛАВА 2. Осознанная саморегуляция как основа становления временной 65 перспективы личности студентов вуза
2.1. Развитие представлений о саморегуляции в психологической науке 65
2.2. Стилевые и уровневые характеристики осознанной саморегуляции 82
2.3. Становление позитивной временной перспективы личности студентов различными уровнями саморегуляции в период обучения в вузе
Выводы по главе 2 114
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование процесса становления временной перспективы личности студентов с различными уровнями осознанной саморегуляции
3.1. Организация и методы экспериментального исследования 116
3.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 127
3.3. Анализ результатов лонгитюдинального исследования 146
3.4. Анализ результатов формирующего эксперимента 176
Выводы по главе 3 186
- Параметры временной перспективы и факторы ее становления
- Особенности временной перспективы личности в юношеском возрасте
- Стилевые и уровневые характеристики осознанной саморегуляции
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. На сегодняшний день ускоряются темпы развития общественных структур, усложняются формы жизни общества и, в связи с этим, юноши и девушки находятся в условиях крайней неопределенности, которая проявляется не только в выборе профессии, но и дальнейшего жизненного пути. В быстро меняющихся современных условиях востребованной становится личность целеустремленная, активная, способная быстро реагировать на изменения окружающей среды, строить планы, прогнозы и обладающая личностными ресурсами.
В последние годы в рамках исследования временной перспективы личности достаточно часто рассматривается субъектный фактор развития, актуализирующий роль самого человека в данном процессе. В связи с этим, определяющим является принцип активности по отношению ко времени, т.е. способность человека направлять время своей жизни (осмысляя принимать прошлое, организовывать свое настоящее, планировать будущее), что обусловливает развитие представлений о прошлом, настоящем и будущем (К. А. Абульханова-Славская, 1991; В. И. Ковалев, 1995; К. А. Абульханова, Т. Н. Березина, 2001; Е. П. Белинская, 2007;
A. Сырцова, 2008; Ф. Зимбардо, Дж. Бойд, 2010; Н. Н. Толстых, 2010; Е. М. Вечканова, 2011;
Т. А. Нестик, 2014; И. А. Чувашова, 2014; А. В. Серый, 2014, 2015).
Одним из механизмов, обеспечивающих данную способность, является осознанная саморегуляция, выступающая основой процессов, обеспечивающих самоорганизацию психической активности человека, а также целостность его индивидуальности. Результаты многолетних исследований позволили сформулировать представление, согласно которому, осознанная саморегуляция является одним из основных критериев (внутренним механизмом реализации субъектом своей активности) развития личности и субъекта деятельности в целом (В. И. Моросанова, А. К. Осницкий, О. А. Конопкин). Особый интерес представляет изучение осознанной саморегуляции как основы индивидуального своеобразия проявления способности человека регулировать свою жизнедеятельность во временном аспекте бытия.
В контексте вузовского обучения осознанная саморегуляция определяет успешность обучения и одновременно выступает катализатором развития временной перспективы личности, дающей основу для успешной самореализации личности на различных этапах жизненного пути. Несмотря на то, что изучение временной перспективы и осознанной саморегуляции в контексте проблемы профессионального самоопределения широко распространено в науке (Е. И. Головаха, 1988; М. Р. Гинзбург, 1988; Г. С. Прыгин,
B. И. Степанский, В. П. Фарютин, 1987; А. К. Осницкий, 1992; В. И. Моросанова, 2001;
C. В. Истомина, 2007), отсутствуют исследования, изучающие их во взаимосвязи
и взаимообусловленности, проявляющихся в процессе развития личности студентов
на различных этапах обучения в вузе. Этот аспект изучается подробно, однако только в рамках
школьного обучения (А. В. Ванин, И. Ю. Цыганов). На сегодняшний день существует
потребность психологической практики в понимании взаимосвязи особенностей временной
перспективы личности и осознанной саморегуляции студентов на различных этапах обучения
в вузе.
Процесс становления временной перспективы может быть оптимизирован средствами психолого-образовательного сопровождения, которое рассматривается как помощь студентам в рамках построения жизненной картины мира, лежащей в основе осознанной саморегуляции, а, следовательно, и построение позитивной временной перспективы личности. Реализация программы психолого-образовательного сопровождения, обеспечивающей повышение уровня осознанной саморегуляции студентов, встречает на сегодняшний день огромное количество препятствий, отраженных в проблемах современной системы высшего образования,
выраженных в ослаблении воспитательных функций, психологической неготовности молодых людей к осуществлению осознанного выбора, к принятию ответственности за свои решения. Все указанные обстоятельства замедляют процесс эффективного роста и развития личности, как активного субъекта социальных связей и отношений. Данная проблема органично вписывается в контекст противоречий современной педагогической психологии, среди которых наиболее острыми являются противоречия:
между накопленными знаниями о процессе становления временной перспективы личности с различными уровнями осознанной саморегуляции и отсутствием научных представлений об особенностях взаимосвязи данных параметров на различных этапах вузовского обучения, что обеспечивает изменения содержательных характеристик представленных феноменов;
между потребностью современного общества в специалисте, проявляющем себя с позиции активной, целеустремленной личности, в полной мере реализующей свой потенциал, и недостаточной разработанностью технологий психолого-образовательного сопровождения процесса становления временной перспективы личности в учреждениях высшего образования.
Разрешение обозначенных противоречий определяет научную проблему диссертационного исследования - каковы возможности становления временной перспективы студентов на этапе обучения в вузе, определяемые различными уровнями осознанной саморегуляции, а также тему исследования - «Становление временной перспективы личности студентов с различными уровнями осознанной саморегуляции».
Все вышеизложенное определило цель, объект, предмет, гипотезы и задачи нашего исследования.
Объект исследования - временная перспектива личности студентов вуза.
Предмет исследования - становление временной перспективы личности студентов с различными уровнями осознанной саморегуляции на этапах обучения в вузе.
Гипотезы исследования:
-
Временная перспектива личности студентов вуза представляет собой сложное интегральное образование, имеющее нелинейный характер, вариативно проявляющееся в содержательных характеристиках, задающее корреляты восприятия своего прошлого, настоящего и будущего на различных этапах обучения в вузе и обусловленное различными уровнями осознанной саморегуляции.
-
Повышение уровня осознанной саморегуляции посредством технологии психолого-образовательного сопровождения в форме рефлексивных семинаров оптимизирует процесс становления временной перспективы личности студентов вуза.
Цель работы - определить, научно обосновать и экспериментально проверить возможности становления временной перспективы студентов на этапах обучения в вузе, обусловленные различными уровнями осознанной саморегуляции.
Для достижения поставленной цели и в соответствии с гипотезами были сформулированы следующие теоретические и эмпирические задачи исследования:
-
Провести теоретический анализ состояния проблемы временной перспективы личности, систематизировать теоретические представления о процессе становления временной перспективы личности студентов.
-
Выявить взаимосвязь и взаимовлияние содержательных характеристик временной перспективы как субъективного восприятия и оценки модусов прошлого, настоящего и будущего с уровневыми показателями осознанной саморегуляции студентов на различных этапах обучения в вузе.
-
Определить особенности становления временной перспективы личности студентов в период юности на различных этапах вузовского обучения, обусловленные уровнями развития осознанной саморегуляции.
-
Разработать, апробировать и проверить результативность технологии психолого-образовательного сопровождения развития осознанной саморегуляции студентов вуза в форме рефлексивных семинаров, обеспечивающих становление временной перспективы студентов.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
принципы и положения системной антропологической психологии (В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева, Э. В. Галажинский); теоретические положения и принципы исследования проблемы времени, организации человеком времени своей жизни (В. И. Ковалев, К. А. Абульханова-Славская, Т. Н. Березина, Е. И. Головаха, А. А.Кроник, Л. В. Бороздин, И. А. Спиридонова, А. К. Болотова, Н. Н. Толстых, М. Ш. Магомед-Эминов, О. В. Квасова, А. Сырцова, К. Левин, Ж. Нюттен, В. Ленс, Т. Гисме, З. Залески, Ф. Зимбардо, Дж. Бойд и др.); личностный подход к исследованию индивидуальности человека (В. И. Моросанова, Г. С. Прыгин, И. Ю. Цыганов, А. В. Ванин, В. А. Иванников); индивидуально-типологический подход к рассмотрению саморегуляции как функционального состояния (Л. Г. Дикая, А. Б. Леонова, А. А. Обознов, А. О. Прохоров, Л. П. Гримак); принцип системности измерений структурных компонентов психологической системы (В. Е. Клочко); концепция личностной организации времени (К. А. Абульханова, Т. Н. Березина); идеи о внешней и внутренней детерминации и регуляции временного модуса личности и влиянии свойств личности на преобразование и организацию временного модуса (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез исследования использовались следующие методы и методики:
теоретические: анализ научной литературы, отражающий спектр вопросов по проблеме исследования;
методы сбора эмпирических данных: опросник по временной перспективе Ф. Зимбардо (ZTPI), адаптация А. Сырцовой и О. В. Митиной, методика «Семантический дифференциал времени» (СДВ), адаптация Л. И. Вассерман, Е. А. Трифонова, К. Р. Червинская, самоактуализационный тест (САТ) Э. Шостром, адаптация Ю. Е. Алешиной, Л. Я. Гозман, М. В. Загика и М. В. Кроз, методика «Готовность к выбору профессии», адаптация А. П. Чернявской, тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. А. Леонтьева, методика «Личностный дифференциал» (ЛД), адаптация в НИИ им. В. М. Бехтерева, опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В. И. Моросановой, тест-опросник «Исследование волевой саморегуляции» А. В. Зверькова и Е. В. Эйдмана, опросник «Саморегуляция» А. К. Осницкого, методика неоконченных предложений «Метод мотивационной индукции» (ММИ) Ж. Нюттена адаптация Н. Н. Толстых, метод рассказа по типу эссе;
- методы качественного анализа и интерпретации результатов исследования;
- методы и процедуры статистической обработки данных пакета STATISTICA 10 для
количественной и качественной интерпретации данных (показатели описательной статистики,
методы корреляционного анализа, t - критерий Стьюдента).
Экспериментальной базой исследования являлось образовательное учреждение ФГБОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет им. Т. Ф. Горбачева» г. Кемерово (далее - КузГТУ), включая филиалы. В качестве испытуемых выступили студенты 1 - 4 курсов. Всего в исследовании приняло участие 750 человек. Из них 600 человек на констатирующем этапе эксперимента, 50 человек в рамках лонгитюдинального исследования и 100 человек на формирующем этапе эксперимента.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2012-2013 гг.) - обоснование проблемы исследования, определение объекта и предмета, формулирование гипотезы исследования, постановка целей и задач, теоретический анализ литературы по теме исследования, выбор методов.
Второй этап (2013-2014 гг.) - обоснование структуры и программы исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью изучения характера взаимосвязи уровней осознанной саморегуляции и содержательных характеристик временной перспективы личности у студентов, описание полученных результатов.
Третий этап (2014-2015 гг.) - проведение формирующего эксперимента, с целью повышения уровня осознанной саморегуляции, обеспечивающей становление позитивной временной перспективы студентов в специально организованных условиях рефлексивного семинара, описание и интерпретация полученных в ходе эксперимента результатов, формулировка выводов, оформление текста.
Надежность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивались методологической обоснованностью исходных положений, использованием комплекса стандартизированных методик исследования, соответствующих его цели, задачам и гипотезам, достаточным объемом экспериментальной выборки и ее репрезентативностью, корректным применением методов математической статистики при обработке данных, содержательным анализом выявленных закономерностей.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлены содержательные характеристики временной перспективы студентов, включающие осмысленность, управляемость, насыщенность жизни и ответственность за жизнь;
определены особенности становления позитивной временной перспективы студентов во взаимосвязи с уровнями осознанной саморегуляции;
исследованы психологические феномены, указывающие на сложный детерминационный характер взаимосвязи временной перспективы и осознанной саморегуляции студентов;
получены экспериментальные доказательства возможности использования технологии психолого-образовательного сопровождения становления позитивной временной перспективы в форме рефлексивных семинаров на этапе вузовского обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
расширены имеющиеся в психологии представления о содержательных характеристиках временной перспективы личности студентов;
обозначены параметры временной перспективы студентов на различных этапах обучения в вузе;
уточнены показатели уровней осознанной саморегуляции студентов вуза на различных этапах обучения;
определены особенности позитивной временной перспективы студентов в процессе ее становления на различных этапах обучения в вузе, обусловленные уровневыми характеристиками осознанной саморегуляции;
теоретически обоснована возможность рассмотрения уровневых показателей осознанной саморегуляции как предиктора позитивной временной перспективы студентов на различных этапах обучения в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- предложен диагностический инструментарий для изучения взаимосвязи параметров
осознанной саморегуляции и временной перспективы студентов вуза;
апробированы организационно-методические приемы оптимизации технологии психолого-образовательного сопровождения повышения уровня осознанной саморегуляции студентов посредством рефлексивных семинаров;
полученные данные применены в практике организации технологии психолого-образовательного сопровождения процесса развития у студентов потребности анализировать свою деятельность; обеспечения личностного роста и самореализации личности студентов в процессе обучения в вузе; разработки индивидуальной технологии управления временем на основе пребывания личности в определенных психологических условиях в процессе обучения в вузе.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Содержательные характеристики временной перспективы личности студентов детерминируются (взаимообусловливаются) уровнем осознанной саморегуляции и вариативно взаимосвязаны на различных этапах обучения в вузе.
-
Повышение уровня осознанной саморегуляции личности способствует становлению его временной перспективы в направлении ее большей действенности в процессах построения личных и профессиональных планов, содействуя преодолению неопределенности будущего. Взаимосвязь уровней осознанной саморегуляции и индивидуальных особенностей временной перспективы обнаруживает себя в том, в какой мере человек может планировать будущее, преодолевать фиксированность на прошлом и являться оперативным в настоящем.
-
Организованное формирующее воздействие средствами рефлексивных семинаров обеспечивает переход от предметного к смысловому и ценностному уровням осознанной саморегуляции, оптимизирует процесс становления позитивной временной перспективы студентов, способствуя процессу самоосуществления в рамках жизненного пространства.
Апробация результатов работы. По теме диссертации опубликовано 16 научных статей, в том числе 4 в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Основные идеи и научные результаты были представлены на международных научно-практических конференциях: «Развитие науки и образования в современном мире» (Москва, 2014), «Современная наука: теоретический и практический взгляд» (Уфа, 2014), «Приоритетные направления развития науки» (Уфа, 2014), «Приоритетные направления развития науки и образования» (Чебоксары, 2014), «Проблемы и перспективы современной науки» (Ставрополь, 2015), «Инновации в технологиях и образовании» (Белово, 2015), «Повышение качества образования, современные инновации в науке и производстве» (Экибастуз, 2015), «Современные тенденции и инновации в науке и производстве» (Междуреченск, 2015), «Образование, наука, инновации - вклад молодых исследователей» (Кемерово, 2015), «Наука сегодня: постулаты прошлого и современные теории» (Саратов, 2015), «Современное общество, образование и наука» (Тамбов, 2015), «Категория «социального» в современной педагогике и психологии» (Ульяновск, 2015).
Результаты диссертационного исследования включены в работу ФГБОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет им. Т. Ф. Горбачева», Екибастузский инженерно-технический институт им. академика К. Сатпаева (ЕИТИ), ФГАОУ ВО НИТУ «МИСиС» в виде технологии психолого-образовательного сопровождения, направленной на оптимизацию процесса становления позитивной временной перспективы студентов, что подтверждено актами о внедрении, предоставленными данными учебными заведениями.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, которые объединяют 10 параграфов, заключения, списка литературы, включающего 233 источника, 12 приложений. Работа содержит 19 таблиц, 33 рисунка.
Параметры временной перспективы и факторы ее становления
Категория «времени» является наиболее загадочной и таинственной стороной мироздания и мироощущения. Еще Св. Августин, отвечая на этот вопрос, говорил: «Так что же такое время? Если никто меня о нем не спрашивает, то я знаю – что, но как объяснить вопрошающему – не знаю» [7, гл. XIV].
В рамках рассмотрения вопроса становления временной перспективы невозможно обойтись без понимания, объяснения и адекватного определения понятий времени и временной перспективы, необходимых для того, чтобы проследить трансформацию данного явления.
Для того, чтобы конкретизировать общую идею в рамках понимания временной перспективы, необходимо провести этимологический анализ самого термина «перспектива». Слово «перспектива» происходит от латинского «perspectus» – сквозь что-нибудь или «perspire» – смотреть сквозь, что означает «вид вдаль», «вперед», «на расстоянии» [71]; «даль», «пространство, охватываемое глазом» [117]. Синонимом к слову «перспектива» является будущее, будущность, вид, даль, картина, надежда, ракурс, судьба, чаяния, а также ожидания. Следовательно, перспектива означает искусство видеть дали, то, что находится впереди, на расстоянии. По сути, сам термин «перспектива» несет в себе пространственное значение.
С другой стороны, перспектива – это ожидания, надежды на будущие блага, возможности, а эти значения связаны со временем в смысле будущности, будущих возможностей. Учитывая этот временной аспект слова «перспектива», его дополняют словом «временная», чтобы отделить временной характер пространства – нахождения чего-то на расстоянии, дистанции, которому, естественно, придаётся временное значение. К тому же то, что находиться на расстоянии, дистанции для времени может обозначаться рядом характеристик таких как, длительность, отсроченность, срок [131]. Мы считаем важным подчеркнуть наличие двух основных моментов. Во - первых, временная перспектива включает такой компонент как пространственность, что означает нахождение чего-то на расстоянии, дистанции. Во-вторых, во временной перспективе открываются определенные возможности, то есть она включает в себя потенции. Направленность временной перспективы устремляется к возможностям, реализующимся через определенную длительность. При этом возможности находятся на определенном «расстоянии», «дистанции». В рамках понимания временной перспективы, психология заимствует понятие времени из философских, физико-математических, общенаучных, общекультурных представлений. Интересное в этом направлении то, что понятие «временная перспектива» рассматривается как устойчивое, общепринятое. Для конкретизации и теоретического обоснования понятия временной перспективы нам потребуется детальный обзор и анализ в широком научном контексте, прежде всего, в философии, в недрах которой развивались психологические представления о времени.
Анализ понятий «перспектива», «временная перспектива» и «жизненная перспектива» личности, представленных в научной литературе, позволяет сделать вывод о том, что еще со времен античной философии данная тема активно изучалась в рамках рассмотрения категорий образа и времени – категорий, составляющих основу содержания понятия «перспектива» (Аристотель, М. М. Бахтин, Э. Гуссерль, Г. В. Лейбниц, Жан-Поль Сартр, М. Хайдеггер и др.).
Становление понятия времени имеет достаточно долгую историю, представления о нем складывались еще в физике и метафизике за пределами психологии. Например, в данном контексте рассматривается идея измерения времени в душе (Св. Августин) и переживания времени – длительности (А. Бергсон). По мнению Ю. Б. Молчанова, представления о времени можно разделить на две пары взаимно дополняющих друг друга концепций времени. Первая пара концепций разделяется по взгляду на природу времени и на отношение категорий времени и движения. Она включает: субстанциональную концепцию, которая рассматривает время как определенного рода субстанцию, наряду с пространством; реляционную концепцию, которая считает время отношением между физическими событиями. Вторая пара концепций расходится по вопросу отношения категорий времени и бытия: статическая концепция предполагает, что события прошлого, настоящего и будущего существуют реально и одновременно; согласно динамической концепции, реально существуют только события настоящего времени, события прошлого уже реально не существуют, а события будущего еще реально не существуют [142]. Мы считаем важным подчеркнуть, что представленная точка зрения Ю. Б. Молчанова является сугубо философской позицией. М. Ш. Магомед-Эминов намечает линию психологического понимания времени, заключенного в философском дискурсе [132]. Согласно его позиции, время имеет культурно-историческое происхождение, отмеченное в древних цивилизациях в обожествлении животных, царей, строительстве пирамид, наличии в древности развитых календарей, родословных, создании солнечных, песочных, водяных часов и в изобретении, наконец, точных механических часов в Средневековой Европе.
В целом, представление о времени развивалось от неоднородного мифологического времени, построенного на повторении, к однородному физическому времени современных цивилизаций.
Осуществляя анализ философских предпосылок изучения проблемы времени, мы считаем возможным сделать ряд выводов. Во-первых, проводится различение количественной длительности, понимаемой как метрическое время, и качественной длительности – переживания времени. Во - вторых, переживание времени является базовой характеристикой психологического понимания времени; в-третьих, психологическое понимание времени как переживания длительности (Св. Августин, А. Бергсон) подвергается метафизическому пересмотру как априорной формы внутреннего чувства (И. Кант), внутреннего сознания времени (Э. Гуссерль), темпоральной основы «Dasein» (М. Хайдеггер). Все эти представления подводят нас к культурно-деятельностной методологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, К. Маркс, С. Л. Рубинштейн), позволяющей поставить проблему времени личности в контекст трансформации жизнедеятельности, бытия личности. Рассмотрим более подробно представления о времени в психологии и осуществим их систематизацию.
Временная перспектива рассматривается с использованием различных оснований: включения будущих и прошлых событий жизни в контекст настоящего и их рассмотрения в настоящем (Б. В. Зейгарник, К. Левин,); взаимосвязи и взаимного обусловливания прошлого, настоящего и будущего в сознании человека (Л. С. Франк); последовательности событий с определенными интервалами между ними в сознании человека в определенные периоды времени (Ж. Нюттен); временного кругозора личности (П. Фрейс); временного поля действия в рамках культурно-исторического подхода (Л. С. Выготский); временного измерения образа мира в рамках деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев); целевой направленности устремлений личности (П. Я. Гальперин); хронотопа (М. М. Бахтин, В. П. Зинченко, Н. Н. Толстых, А. А. Ухтомский, Д. И. Фельдштейн); субъективной картины жизненного пути (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Е. И. Головаха, А. А. Кроник, С. Л. Рубинштейн); образа потребного будущего, вероятностного прогнозирования (В. А. Иванников, И. М. Фейгенберг); целенаправленности (В. К. Вилюнас); антиципации (В. Вундт, Б. Ф. Ломов, Е. А. Сергиенко, Е. Н. Сурков); опережающего отражения (П. К. Анохин); способности моделировать будущее (Н. А. Бернштейн); целевой детерминации мотивации (А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт,); способности личности действовать в настоящем в свете предвидения сравнительно отдаленных будущих событий (Т. Коттл, С. Клиниберг); жизненной линии или жизненного пути (П. Балтес); трансспективы (В. И. Ковалев); пространственно-временного континуума внутренней организации времени (Т. Н. Березина); временной компетентности, организации времени, тайм 18 менеджмента (А. К. Болотова); позиции по отношению к своему времени (Д. А. Леонтьев); конструирования временного гештальта в темпоральной работе личности (М. Ш. Магомед - Эминов); временной формы (Ю. К. Стрелков).
Представленное многообразие концепций с трудом поддается конструктивному обобщению, но, несмотря на это позволяет выделить единое основание для анализа данного понятия. Мы считаем важным подчеркнуть, что временная перспектива не только определяется через время, но и принимается в психологии в качестве основного понятия, описывающего круг необычных, мифических явлений. Отталкиваясь от перечисленных трактовок, можно утверждать, что в широком смысле «временная перспектива» по своему характеру представляет собой структуризацию отдельных процессов жизнедеятельности субъекта деятельности во времени.
Особенности временной перспективы личности в юношеском возрасте
В период школьного обучения несколько меняется восприятие времени в связи с тем, что ребенку приходится усваивать школьную программу, хотя целостной стуктуры восприятия времени мы еще не можем обозначить. На начальных этапах школьного обучения только начинают формироваться такие характеристики времени как последовательсть событий (цепочка событий), длительность (протяженность временных интервалов), синхронность (взаимосвязь элементов и включенность в систему, одновременность осуществления событий).
Однако восприятие времени в младшем школьном возрасте имеет ряд особенностей, что в первую очередь выражается в преувеличении длительности временных интервалов, примитивности суждений о настоящем, прошлом и будущем, недифференцированности времени, искажении будущей временной перспективы (текущие события в период обучения). Основной интерес детей направлен на будущую перспективу, при этом осознание будущего связано с мечтами и достаточно эмоционально [129].
Подростковый возраст характеризуется развитием рефлексии, самосознания, качественным развитием интеллектуальной сферы, дифференциацией «образа-Я», в связи с чем расширяются и углубляются представления о временной перспективе. Подростки в большей степени живут настоящим. В данном возрасте особое значение имеет формирование жизненных планов, как способа реализации целей и ценностей, а временная перспектива рассматривается как этапы этой реализации. Лишь в старшем подростковом возрасте наблюдается динамика в понимании своего будущего, так как оно становится более актуальным. Так как в данном возрасте происходит формирование психосоциальной идентичности, лежащей в основе самосознания, то временная перспектива приобретает определенную проекцию себя в прошлое и будущее, а также отделяется от интериоризированных родительских образов[127]. Подросток в большей степени живет в настоящем времени, а прошлое и будущее относятся к области предполагаемого. Однако в данный перид времени появляется смутная дифферениация будущих реальных и идеальных целей [127].
Особое значение имеет процесс становления временной перспективы в юношеском возрасте. Как мы отмечали ранее, юношеский возраст является сенситивным для формирования временной перспективы, а временные представления в данный период времени в большей степени связаны с личностным и профессиональным самоопределением.
Следует отметить наличие гендерных различий во временной перспективе. Например, в своих исследованиях С. Сингер и Б. Штефлер утверждают, что юноши в большей степени живут будущим, в рамках профессионального самоопределения стремятся к работе, позволяющей получить личную выгоду и власть, а девушки, ориентированы на работу, позволяющую получить интересный опыт [224].
Е. П. Ильин отмечал, что временная перспектива юношей является составной частью жизненной перспективы личности и опирается на нее, а у девушек жизненное и профессиональное самоопределение не связаны между собой. В рамках профессионального самоопределения девушки опережают юношей [85].
Также существуют исследования, утверждающие, что временная перспектива на разных этапах периода юности имеет свои особенности. Например, Н. М. Савлакова в рамках исследования содержания временной перспективы утверждает, что на ранних этапах обучения в вузе (первый курс) студенты в большей степени ориентированы на настоящее (учеба, общение) и ближайшее будущее, при этом настоящее несет высокую событийную насыщенность, а на более поздних этапах обучения (четвертый, пятый курс) значительную роль начинают играть цели и планы, связанные с отдаленным будущим [181].
Однако, несмотря на ряд представленных различий, временная перспектива в период юности характеризуется общими особенностями формирования.
Периоду юности в значительной мере свойствены рефлексия и самоанализ, однако, не смотря на активное развитие этих параметров, становится достаточно сложно совмещать ближнюю и дальнюю жизненные перспективы. Именно в юности в самосознание впервые входит фактор времени, в связи с чем происходит ускорение субъективного течения времени. Становление стабильного «образа-Я» связано с развитием интеллекта, самоконтроля, самоуправления и смещением локуса контроля с внешнего на внутренний. Развитие временных представлений также связано с умственным развитием и изменением общей жизненной перспективы [127]. Таким образом, при переходе от подросткового к юношескому возрасту происходит изменение в отношении восприятия времени: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего; если подросток воспринимает время дискретно, при этом оно органичено прошлым и настоящим, а будущее является лишь продолжением настоящего, то в юности временная перспектива расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая и личностные, и социальные перспективы.
Под перспективой будущего понимается часть субъективных представлений о жизненном пути, формирующих ценностно-ориентированный образ будущего и включающих жизненные цели и планы личности.
Необходимо отметить, что историческое и личное будущее, рассмариваемые в рамках расширения временной перспективы, у подростков не связаны, они рассматрвают будущие собития как нечто объективное, не относящееся к их личной жизни, а для юноши главным измерением времени становится будущее, которое приобретает личностноориентированный характер. Устремленность в будущее, связана с ожиданием того, что жизнь постоянно меняется и юноша стремится понять и осмыслить окружающую действительность, построить целостную картину мира.
Характеризуя социальную ситуацию развития в юношеском возрасте, Л. И. Божович отмечает, что юноша пытается выстроить самостоятельную линию жизни, при этом обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения превращаются в эмоциональный компонент жизненной ситуации, вокруг которой выстраивается вся его деятельность и интересы [169].
Стилевые и уровневые характеристики осознанной саморегуляции
Для достижения цели и доказательства гипотезы диссертационной работы нами была определена программа экспериментального исследования, направленная на изучение процесса становления временной перспективы во взаимосвязи с уровнем осознанной саморегуляции студентов вуза. Программа включала определение выборки респондентов, формирование комплекса диагностических методик, составление плана статистической обработки данных, сбор данных, количественный и качественный анализ результатов исследования.
Теоретический анализ подходов к изучению проблемы временной перспективы личности в психолого-педагогической литературе, проведенный в главе 1, позволил предположить, что временная перспектива личности определяется принятием прошлого, реальной оценкой настоящего и планированием будущего и проявляется в таких параметрах как: отношение человека к самому себе и окружающим, отношение к объектам материального и идеального мира, в связи с чем, человек может ставить перед собой жизненные цели, продумывать пути их достижения, оценивать полученные результаты и в целом осмыслить свою жизнь.
Осознанная саморегуляция актуального психологического состояния включает такие параметры, как: целеполагание, планирование действий и поступков, моделирование, программирование и оценка результатов, характеризующие в большей степени деятельностный аспект и гибкость, самостоятельность, настойчивость, самообладание, отражающие личностные характеристики.
Экспериментальной базой исследования являлось образовательное учреждение ФГБОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет им. Т. Ф. Горбачева» г. Кемерово, включая филиалы. В качестве испытуемых выступили студенты 1 – 4 курсов. Всего в исследовании приняло участие 750 человек. Из них 600 человек на констатирующем этапе эксперимента, 50 человек в рамках лонгитюдинального исследования и 100 человек на формирующем этапе эксперимента.
Общую выборку в исследовании составили студенты 1-4 курсов КузГТУ в возрасте от 17 до 21 года в количестве 600 человек из них 192 чел. – муж. пола, и 408 – жен. пола. Выборка была разделена на 4 группы: студенты 1 курса в количестве 150 человек (группа № 1), студенты 2 курса в количестве 150 человек (группа № 2), студенты 3 курса в количестве 150 человек (группа № 3), студенты 4 курса в количестве 150 человек (группа № 4).
Исследование особенностей становления позитивной временной перспективы студентов с различными уровнями осознанной саморегуляции проводилось в период с 2012 по 2015 гг. и состояло из следующих этапов:
1 этап (2012-2013 гг.) – обоснование проблемы исследования, определение объекта и предмета исследования, формулирование рабочей гипотезы исследования, постановка целей и задач, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, выбор методов и методик исследования.
2 этап (2013-2014 гг.) – обоснование структуры и программы исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью изучения характера взаимосвязи уровней осознанной саморегуляции и содержательных характеристик временной перспективы личности у субъектов профессиональной образовательной деятельности (студентов), описание и интерпретация полученных результатов.
3 этап (2014-2015 гг.) – проведение формирующего эксперимента, с целью повышения уровня осознанной саморегуляции, обеспечивающей становление позитивной временной перспективы студентов, выраженной в осознании временных промежутков жизни, создания условий для проживания своего прошлого, настоящего и будущего, развития способности прислушиваться к собственным потребностям, определять собственные цели и жизненный путь в специально организованных условиях рефлексивного семинара, описание и интерпретация полученных в ходе эксперимента результатов, формулировка выводов, завершение рукописи и оформление текста диссертационной работы. Этапность исследования была обусловлена как общей логикой научно-исследовательской работы, так и спецификой предмета исследования. Методами исследования стали теоретический анализ научной литературы по поставленной проблематике и комплекс диагностических методов, формирующий эксперимент.
Комплекс диагностических средств включал следующие методики. 1. Опросник временной перспективы Ф. Зимбардо (ZTPI), адаптированный А. Сырцовой и О. В. Митиной, является базовой методикой, направленной на выявление характерных особенностей временной перспективы личности. Данная методика позволяет определить особенности построения человеком психологического времени и раскрывает взаимосвязи между прошлым, настоящим и будущим. В рамках диагностики выделяются 5 аспектов временной ориентации личности: 1. «Негативное прошлое» отражает пессимистическое, негативное отношение к прошлому; 2. «Позитивное прошлое» отражает теплое, сентиментальное отношение к прошлому. Этот фактор характеризуется ностальгической, позитивной реконструкцией прошлого. 3. «Гедонистическое настоящее» отражает беззаботное и беспечное отношение ко времени и жизни, а также принятие рискованных решений. Предполагает ориентацию на удовольствие, наслаждение в настоящем и отсутствие заботы о будущих последствиях; 4. «Фаталистическое настоящее», описывает беспомощное и безнадежное отношение к будущему и жизни в целом. Данный фактор отражает отсутствие сфокусированной временной перспективы, убеждение, что настоящее и будущее предопределено, и на него невозможно повлиять собственными действиями; «Будущее» характеризуется наличием целей, планов и направленностью поведения на их реализацию [78]. 2. Методика «Семантический дифференциал времени» (СДВ) (Л. И. Вассерман, Е. А. Трифонова, К. Р. Червинская) использовалась нами для диагностики характерных особенностей восприятия времени, которые имеют важное значение для определения актуального психологического состояния и определения отношения личности к окружающей действительности. При использовании методики оценивается субъективное значение времени в зависимости от когнитивных и эмоциональных компонентов восприятия личности, что позволяет выявить представления субъекта о свойствах прошлого, настоящего и будущего времени.
Методика состоит из 3 блоков, описывающих отношение к прошлому, настоящему и будущему времени, в каждом из блоков приведены 25 полярных шкал, каждая из которых оценивается от -3 до +3. Шкалы методики сгруппированы в 5 факторов: активность времени, эмоциональная окраска времени, величина времени, структура времени, ощущаемость времени [135].
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Анализ результатов, представленных в таблице 8, позволяет сделать следующие выводы. После проведения формирующего воздействия в экспериментальной группе выявлены статистически значимые различия в средних показателях «величина времени настоящего» (t = - 2,93 при p 0,02), «структура времени настоящего» (t=-2,23 при p 0,05), «ощущаемость времени настоящего» 184 (t = - 2,70 при p 0,02), «активность времени будущего» (t = - 2,94 при p 0,01), «эмоциональная окраска времени будущего» (t = - 2,28 при p 0,05), «восприятие настоящего» (t = - 2,31 при p 0,04), «компетентность о времени» (t = - 2,36 при p0,02), «поддержка» (t = -2,21 при p 0,03), «цели жизни» (t = - 2,28 при p 0,03), «локус контроля-Я» (t = - 2,50 при p 0,02), «планирование» (t = - 2,05 при p 0,05), «программирование» (t = - 3,05 при p 0,005), «самостоятельность» (t = - 2,49 при p 0,02), «общий уровень саморегуляции» (t = - 4,58 при p 0,0001), «активность» (t = - 2,30 при p 0,03), «автономность» (t = - 2,40 при p 0,02). Планирование, программирование и самостоятельность лежат в основе формирования осознанной саморегуляции личности, определяя ряд характерных изменений в формировании осознанной позиции личности в рамках определения готовности к осуществлению самостоятельного выбора, позволяющей более успешно идентифицироваться с профессиональной средой и определить индивидуальную профессиональную траекторию.
В результате проведенного анализа базовыми компонентами осознанной саморегуляции явились планирование в рамках выдвижения и удержания целей деятельности, самостоятельность, т.е. развитость регуляторной автономности и программирование человеком своих действий и поступков.
Развитие таких черт личности как способность самостоятельно планировать деятельность, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать, как промежуточные, так и конечные результаты деятельности способствует детализированности и развернутости разрабатываемых программ и гибкости человека в условиях действительности.
Вышеизложенное позволяет нам сделать вывод об эффективности психолого-педагогического сопровождения, направленного на развитие умения самостоятельно принимать решения, отвечать за результат своих поступков, прогнозировать дальнейшее развитие событий в плане построения перспективы будущего.
Таким образом, организованное воздействие в форме рефлексивных семинаров по повышению уровня осознанной саморегуляции актуального психологического состояния, оказывает влияние на параметры саморегуляции студентов (целеобразование, самостоятельность в принятии решений, программирование действий и поступков, автономность, умение нести ответственность за принятые решения), опосредованно влияя на становление позитивной временной перспективы личности, выраженной в четком понимании и осознании временной оси «прошлое, настоящее и будущее». При этом определяющими характеристиками становления временной перспективы личности являются восприятие полноты настоящего времени, выраженное в характеристике его величины, структуры и ощущаемости. Особое значение имеет изменение эмоциональной окраски будущего времени, которое становится более содержательным и реальным. В итоге, студенты позитивно воспринимающие прошлое, стали реально оценивать настоящее и на его основе прогнозировать будущее.
В ходе психолого-образовательного воздействия были созданы условия для самостоятельного принятия решений в процессе планирования своих действий и поступков, способствующие осознанию респондентами собственных ценностей, влияющих на их жизненный путь, появлению чувства независимости в принятии решений, ориентации на настоящее, которое является залогом построения будущего, принятию себя, через представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, что в итоге придает жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
После проведенного психолого-образовательного воздействия студенты осознали себя обладающими достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. У них повысился уровень осознанной саморегуляции актуального психологического состояния, проявляющийся в движении от предметного к смысловому и ценностному уровням, что дает возможность реально оценивать происходящие события и принимать на себя ответственность за ход собственной жизни.