Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к образовательной среде как инструменту формирования смысложизненных ориентации личности ученика стр. 16
1.1 Анализ образовательной среды учебных заведений разных типов стр. 16
1.2 Понятие смысложизненных ориентации как интегративного показателя образовательной среды в отечественной и зарубежной психологии стр. 28
1.3 Психолого - педагогические условия, механизмы формирования смысложизненных ориентации в период обучения учащихся старших классов стр. 55
Выводы по главе стр. 71
Глава 2. Организация опытно — экспериментальной работы по исследованию смысложизненных ориентации личности старшеклассника в условиях общего среднего, гимназического и дополнительного образования стр. 74
2.1 Организация эмпирического исследования. Обоснование выбора методик стр.74
2.2 Выявление влияния образовательной среды на становление и развитие смысложизненных ориентации учащихся старших классов ... стр. 83
Выводы по главе стр. 116
Заключение стр. 125
Библиографический список
- Понятие смысложизненных ориентации как интегративного показателя образовательной среды в отечественной и зарубежной психологии
- Психолого - педагогические условия, механизмы формирования смысложизненных ориентации в период обучения учащихся старших классов
- Организация эмпирического исследования. Обоснование выбора методик
- Выявление влияния образовательной среды на становление и развитие смысложизненных ориентации учащихся старших классов
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии со стратегическими целями, сформулированными в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. (2002), образование должно обеспечить условия для формирования глобального, полифункционального и толерантного мышления у учащихся, а также коммуникабельности и готовности к личностному и профессиональному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия. Для этого должен произойти переход от «знаниевой» и адаптивно-дисциплинарной парадигмы обучения и воспитания к компетентностной и личностно-ориентированной парадигмам, обеспечивающим развивающий и опережающий характер обучения, развития и социализацию обучающихся. В современном образовании утверждаются новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса, базирующегося на идеях гуманистической психологии, на изменении приоритетов воспитания и обучения школьников в контексте поиска способов перехода от авторитарной парадигмы образования к гуманистической.
В системе образования России внедряется «экологический подход» к ребенку, заключающийся в том, чтобы логика организации образовательных сред и технологий обучения соответствовала закономерностям физического, психического, социального и духовно-нравственного развития детей. Принятие в виде закона Концепции модернизации российского образования обостряет теоретический и практический интерес к образовательной среде и ее роли в обучении, развитии и социализации подрастающего поколения, ее влиянии как на интеллектуальное развитие школьников, так и на развитие у них смысложизненных ориентаций..
Ориентация системы образования на личность учащихся и создание условий для ее полноценного развития и социализации выводит понятие образовательной среды в число базовых понятий современного образования (И. А. Баева, С. Д. Дерябо, Т. Г. Ивошина, В. П. Лебедева, В. И. Панов. В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин). Проблема образовательной среды – сравнительно новая научная проблема. В научной литературе и в исследованиях, проводимых за последние десятилетия, накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения сущности, содержания образовательной среды, психолого-педагогической деятельности по развитию учащихся в образовательной среде. Достаточно широко исследуется влияние образовательной среды на психическое развитие ребенка (Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, В. В. Давыдов, Ю. М. Забродин, Л. В. Занков, А. Г. Здравомыслов, О. А. Карабанова, В. А. Караковский, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Л. И. Новикова, В. А. Орлов, В. Франкл, Э Фромм, Д. Б. Эльконин). Дается целостное представление о сущности психолого-педагогической оценки эффективности образовательных сред в обучении, воспитании, ведущих за собой развитие учащихся ( И. В. Дубровина, Е. А. Климов, В. И. Панов, В. Э. Пахальян, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин).
Особо следует отметить работы В. И. Панова, В. Э. Пахальяна, И. В. Дубровиной, Е. А. Климова, В. В. Рубцова, В. И. Слободчикова, В. А. Ясвина, пришедших к осознанию того, что образовательная среда есть совокупность материальных, социальных, психологических и других факторов и условий, влияющих прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность субъектов образовательной деятельности образовательного учреждения. Образовательная среда создает возможность для раскрытия как еще не проявившихся способностей учащихся и педагогов, так и для развития уже проявившихся у них способностей, в соответствии с присущими каждому из них задатками, интересами и склонностями.
Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической психологии проблема влияния различных образовательных сред, в которых обучаются школьники, на развитие и становление у них смысложизненных ориентаций, фундаментально не осмыслена.
Среди многих проблем, возникающих при изучении влияния образовательной среды на смысложизненные ориентации учащихся старших классов, необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием содержания понятия «смысложизненные ориентации учащихся старших классов», с выявлением их смысложизненных ориентаций в различных образовательных средах.
Существующие образовательные учреждения, в которых имеются адекватные их деятельности образовательные среды, по–разному решают эти проблемы, и, очевидно, оказывают различное влияние на личность учащегося в целом и на становление и развитие смысложизненных ориентаций в частности.. В связи с этим актуальной становится задача выявления влияния образовательных сред, в которых обучаются учащиеся, в частности, общеобразовательной школы с её формальной гуманизацией, среды дополнительного образования, среды многопрофильной гимназии, на смысложизненные ориентации личности учащихся старших классов.
Все выше сказанное позволяет выявить противоречие между необходимостью развития в условиях образовательных учреждений смысложизненных ориентаций у учащихся старших классов и недостаточной представленностью в педагогической психологии научного знания о смысложизненных ориентациях школьников, обучающихся в различных образовательных средах.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема выявления влияния образовательной среды на смысложизненные ориентации учащихся старших классов. В практическом плане - возможность использования сложившихся смысложизненных ориентаций учащихся в качестве одного из интегральных показателей высших психических характеристик личности, формируемой разными образовательными средами.
Объект исследования: смысложизненные ориентации учащихся старших классов в различных образовательных средах.
Предмет исследования: зависимость смысложизненных ориентаций учащихся старших классов от образовательной среды образовательных учреждений разного типа.
Цель исследования: выявление влияния образовательной среды на становление и развитие смысложизненных ориентаций учащихся старших классов как выработка предпосылок к разработке психолого – педагогической оценки деятельности образовательных учреждений с разными образовательными средами.
Гипотеза исследования: смысложизненные ориентации учащихся старших классов дифференцируются по смысловым, ценностным, мотивационным, личностным и профессиональным характеристикам в зависимости от образовательных сред, сложившихся в МОУ СШ, многопрофильных гимназиях, учреждениях дополнительного образования.
Задачи исследования:
1. Уточнить содержание понятия «смысложизненные ориентации учащихся старших классов».
2. Сконструировать релевантный диагностический комплекс, обеспечивающий изучение смысложизненных ориентаций учащихся старших классов в разных образовательных средах.
3. Выявить специфику смысложизненных ориентаций старшеклассников, обучающихся в образовательных средах МОУ СШ, многопрофильных гимназий, учреждениях дополнительного образования.
4. Разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию смысложизненных ориентаций в разных образовательных средах.
Научная новизна исследования состоит в том, что совокупность полученных объективных результатов содержит решение научной проблемы обоснования влияния образовательной среды на смысложизненные ориентации личности выпускника. В исследовании:
– уточнено содержание понятия «смысложизненные ориентации личности учащихся» [смысложизненные ориентации – это многофункциональное психологическое образование, регулирующее поведение и постановку цели, которое индивидуализировано и отражает отношение личности к тем объектам, ради которых разворачивается ее деятельность, создающая условия для ощущения единства личности со средой, обеспечивающая саморазвитие и личностный рост; характеристики смысложизненных ориентаций: мотивационная (цель в жизни – процесс жизни; успех – неудача; самостоятельность – социальное одобрение; развитие – формальное исполнение правил), ценностная (свобода – развитие; образованность – материальное благополучие), профессиональная (практическое действие – формализм; профессиональная самореализация – счастливая семейная жизнь; престиж профессии – профессиональные основы трудовой деятельности), личностная (самостоятельность – зависимость; честность – социальная закрытость; самоутверждение – зависимость), смысловая (осмысленность жизни – цель в жизни)];
– выявлена специфика смысложизненных ориентаций старшеклассников, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа [специфика заключается в доминированиии инструментальной установки в МОУ СШ (более выраженная ориентация на цели в жизни, чем на процесс; большая выраженность мотива избегания неудач, чем мотива достижении успехов; внутренняя закрытость, неуверенность в себе, ориентация на ценность «свобода», доминирование независимости и образованности в иерархии инструментальных ценностей; конфликтность между конформистскими установками и стремлением к самоутверждению), в доминировании интеллектуально-творческой установки в многопрофильной гимназии (более выраженная ориентация на эмоциональную насыщенность жизни, чем на цели в жизни; большая выраженность мотива достижения успехов, чем мотива избегания неудач; уверенность в себе, самостоятельность, высокий уровень самопринятия и саморуководства; мотив самостоятельного выбора профессии; старшеклассники, обучающиеся в многопрофильной гимназии, по сравнению с учащимися, занимающимися в системе дополнительного образования, меньше знают о требуемых качествах будущей профессии, однако больше размышляют о своих имеющихся качествах, им свойственна большая закрытость), в доминировании свободно-креативной установки в системе дополнительного образования (более выраженная ориентация на эмоциональную насыщенность жизни, чем на цели в жизни; большая выраженность мотива достижения успехов, чем мотива избегания неудач; демонстрация честности, открытости, уверенности в себе; самостоятельность, высокий уровень самопринятия и саморуководства, низкий уровень конфликтности и самообвинения; мотив самостоятельного выбора профессии).
– выявлено влияние образовательной среды на смысложизненные ориентации учащихся старших классов (формализм отношений между педагогом и учащимися, субъект-объектные отношения в образовательной среде МОУ СШ; преобладание творческого начала, прагматизм, субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися в образовательной среде учреждений дополнительного образования; субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, доминирование образованности и независимости в иерархии инструментальных ценностей в образовательной среде многопрофильной гимназии обусловливают установку в образовательном процессе разных образовательных сред, находящую свое выражение в адекватных ей смысложизненных ориентациях. Влияние образовательной среды на смысложизненные ориентации личности школьника заключается в том, что образовательная среда МОУ СШ обусловливает становление интеллектуального профессионального типа личности в сочетании с конвенциональным типом, образовательная среда учреждений дополнительного образования - реалистического типа в сочетании с предприимчивым и артистическим типами личности, образовательная среда многопрофильной гимназии - интеллектуального типа личности).
– разработаны теоретические предпосылки психолого-педагогической коррекции смысложизненных ориентаций учащихся старших классов, обучающихся в различных образовательных средах.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сложившаяся в стране ситуация неопределенности, нерешенности ключевых социально-экономических проблем, сокращая временную перспективу прогнозирования человеком своего «потребного будущего», обусловливает сужение и обеднение смысложизненных ориентаций. В такой ситуации особое значение приобретают образовательные среды различных образовательных учреждений, которые оказывают влияние на становление и развитие смысложизненных ориентаций школьников. Развитие смысложизненных ориентаций, являющихся многофункциональным психологическим образованием, регулирующим поведение и постановку цели, зависит от образовательной среды, сложившейся в том или ином образовательном учреждении.
2. Смысложизненные ориентации учащихся старших классов дифференцируются по смысловым, ценностным, мотивационным, личностным и профессиональным характеристикам.
Для образовательной среды МОУ СШ характерны ориентация на цели в жизни, осмысленность жизни; доминирование ценностей свобода, независимость, образованность; конфликтность между конформистскими установками и стремлением к самоутверждению; мотив избегания неудач; внутренняя закрытость, неуверенность в себе, низкий уровень самопринятия и саморуководства, самообвинение.
В отличие от образовательной среды МОУ СШ, для образовательной среды дополнительного образования характерны ориентация на процесс жизни (эмоциональная насыщенность жизни); творчество, независимость, самостоятельность, стремление к самоутверждению, смелость в отстаивании своих взглядов, широта взглядов; мотив достижения успехов и самостоятельного выбора профессии; честность, открытость, уверенность в себе, самопринятие.
В отличие от образовательной среды МОУ СШ, для образовательной среды многопрофильных гимназий характерны ориентация на процесс жизни (эмоциональная насыщенность жизни), осмысленность жизни; независимость, образованность, самостоятельность, смелость в отстаивании своего мнения, стремление к самоутверждению и материально-обеспеченной жизни; мотив достижения успехов, самостоятельного выбора престижной профессии; саморуководство, уверенность в себе, самопринятие, закрытость.
При этом, в отличие от образовательной среды многопрофильных гимназий, для образовательной среды дополнительного образования характерны ориентация на профессиональные основы трудовой деятельности; честность, открытость.
3. Учащиеся учреждений дополнительного образования и МОУ СШ имеют различные профили смысложизненных ориентаций личности, характеризующиеся ориентацией на достижение жизненных целей либо на процесс жизни. Выпускникам, посещающим учреждения дополнительного образования, свойственны ориентации на процесс жизни, на достижение успеха в жизни, на развитие, на практическое действие, на самостоятельность, на профессиональную самореализацию, на профессиональные основы трудовой деятельности. Старшеклассникам, посещающим только общеобразовательные учреждения, свойственны ориентации на достижение целей в жизни, на избегание неудач, стремление к свободе, на формальное исполнение правил, инструкций, на использование других людей для достижения целей, на счастливую семейную жизнь, на получение престижа в профессиональной деятельности, на социальное одобрение.
4. Профиль смысложизненных ориентаций личности учащихся в системе дополнительного образования, в зависимости от продолжительности учебы в системе, отличается от профиля смысложизненных ориентаций у гимназистов. Старшеклассники, обучающиеся в многопрофильной гимназии, по сравнению с учащимися, занимающимися в системе дополнительного образования, меньше знают о требуемых качествах будущей профессии, однако больше размышляют о своих качествах по сравнению с выпускниками общеобразовательных школ; демонстрируют большую закрытость.
Теоретическая значимость исследования. Выявление специфики смысложизненных ориентаций учащихся, обучающихся в различных образовательных средах, составит основу для новых научных представлений о модернизации процессов в образовании, происходящих в том или ином образовательном учреждении; послужат основой для выработки критериев психолого-педагогической оценки, в качестве которой могут выступать смысложизненные ориентации учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты выявляют реальность гуманизации образования в образовательных учреждениях различных видов; в определении методов исследования, с помощью которых изучаются смысложизненные ориентации старшеклассников; в разработке психолого-педагогических рекомендаций по формированию смысложизненных ориентаций в разных образовательных средах. Результаты исследования могут быть использованы для их применения практическими психологами в аспекте изучения и коррекции психолого-педагогических факторов среды образовательных учреждений.
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции социальной обусловленности развития личности, экопсихологический подход к изучению образовательной среды, учение о создании развивающей и адаптивной образовательной среды.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
– концепции социальной обусловленности развития личности (Л. И. Божович, Л. С, Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон);
– теории и концепции о влиянии социальной ситуации (О. А. Карабанова) и образовательной среды (А. А. Бодалев, В. А. Караковский, Л. И. Новикова) на развитие ребенка;
– идеи экопсихологического подхода к изучению образовательной среды (И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин, Г. А. Ковалев, В. А. Орлов, В. И. Панов,В. Э. Пахальян, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин);
– идеи по проблеме создания развивающей (Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. А. Леонтьев, В. А. Орлов, В. В. Рубцов, Д. Б. Эльконин) и адаптивной (И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.) образовательной среды.
– концептуальные положения гуманистической психологии о ценностях и смыслах (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А.Г. Здравомыслов, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, В. Франкл, Э Фромм , В. А. Ядов,);
– теоретические подходы к пониманию всеобщей связи и взаимообусловленности развития, социокультурной детерминированности в развитии общества, общественного сознания, общества и деятельности, в самоорганизации и саморазвитии личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), активности субъекта (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (анализ философской, социально – психологической, психолого – педагогической, акмеологической и социологической литературы с целью обобщения отечественного и зарубежного опыта); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, формирующий эксперимент); методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической обработки (ранжирование, среднее значение, критерий f* – угловое преобразование Фишера, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, Пирсона (для расчета статистических показателей использовались пакеты программы SPSS 12.0 и Statistica 6.0).)
Методики исследования. Для изучения смысложизненных характеристик личности старшеклассников использовались методики: ориентационная анкета Б. Баса, методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, тест «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева. Для изучения особенностей личности старшеклассников были использованы методика мотива выбора будущей профессии (Е.П. Ильин), тест диагностики профессионального типа личности Голланда, тест-опросник А. Мехрабиана, методика исследования самоотношения Пантелеева – Столина.
Исследование выполнялось на базе многопрофильной гимназии №13, муниципальных средних школ № 28, № 59, № 69, учреждений дополнительного образования (Дворца детского (юношеского) творчества и Станции юных техников №1 (СЮТ-1) г. Пензы. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 354 учащихся старших классов.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2004 – 2005 г.г.) – постановочно – аналитический. Обоснована и теоретически осмыслена изучаемая проблема. Изучена научно – методическая литература по теме, определены исходные позиции исследования, его методология, гипотеза, концептуальный аппарат, логика и организация исследования.
Второй этап (2005 – 2008гг.) – эмпирический. В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом научной литературы, проверена и уточнена гипотеза исследования, конкретизированы психолого – педагогические условия и методы, обеспечивающие эффективность выявления влияния образовательной среды на становление и развитие смысложизненных ориентаций личности выпускника. Результатом этого этапа явилось выявление специфики жизненных ориентаций старшеклассников, обучающихся в образовательных средах МОУ СШ, многопрофильных гимназиий, дополнительного образования, реализация опытно-экспериментальной работы по анализу сложившихся смысложизненных ориентаций в различных образовательных средах; частичная обработка полученных результатов.
Третий этап (2008 – 2009 гг.) – обобщающий. Проведена обработка и интерпретация материалов, накопленных во время всего исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для выявления влияния образовательной среды на становление и развитие смысложизненных ориентаций личности выпускника. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации. Теоретическое обоснование результатов исследования нашло отражение в ряде публикаций.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования; продуманной логикой эксперимента; использованием различных методик; сочетанием количественной и качественной оценок и интерпретации результатов; возможностью повторения экспериментальной работы; внедрением результатов в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты исследования были изложены автором в статьях, тезисах докладов и материалах на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Инновационные технологии в образовании» (Пенза, 2008 г.), «Психология и педагогика: пути и методы развития» (Пенза, 2009 г.), «Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования» (Ставрополь, 2009), «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (Одесса, 2009), на Всероссийских научно-практических конференциях «Национальная безопасность и государственные интересы России» (Пенза, 2009), «Психология человека в современном мире» (Москва, 2009). Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры прикладной психологии Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, кафедры психологии образования ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально – гуманитарная академия» г. Самары, на заседаниях педагогических советов в общеобразовательной школе № 28, гимназии № 13 г. Пензы.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Текст иллюстрирован рисунками и таблицами. Библиография содержит 191 наименований работ, из них 6 на иностранном языке. Общий объем диссертации – 145 страниц.
Во введении обоснована актуальность темы; определены проблема, объект, предмет и цель, выдвинута гипотеза, сформулированы задачи исследования, раскрыты его методологические основы; обозначены новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту; охарактеризованы организация и этапы исследования; освещены апробация работы и внедрение ее результатов.
В первой главе «Теоретические основы исследования смысложизненных ориентаций личности старшеклассников» представлен анализ отечественной и зарубежной литературы, отражающий научные идеи по проблеме формирования смысложизненных ориентаций в образовательных учреждениях разного типа и психолого – педагогических условий, механизмов формирования ценностно – смысловых ориентаций в период обучения учащихся старших классов; конкретизировано научное представление о содержании понятий «образовательная среда», «смысложизненные ориентации», «психолого – педагогическая оценка».
Во второй главе «Экспериментальное исследование специфики смысложизненных ориентаций старшеклассников, обучающихся в образовательных средах МОУ СШ, многопрофильных гимназий, учреждениях дополнительного образования» изложен ход опытно – экспериментальной работы по сравнительному анализу результатов деятельности образовательных учреждений разных типов с позиции различий сформированности смысложизненных ориентаций учащихся старших классов; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего этапа эксперимента с данными, полученными на его формирующем этапе, сформулированы выводы о результативности опытно – экспериментальной работы; раскрываются психолого – педагогические условия, обеспечивающие оценку результатов деятельности образовательных учреждений разных типов различием в уровне сформированности ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.
В приложении приведены содержание методик и статистические данные.
Понятие смысложизненных ориентации как интегративного показателя образовательной среды в отечественной и зарубежной психологии
На современном этапе общее образование как система процессов взаимодействия людей представлено школами двух типов: «нового образца» (вариативными, инновационными и т.п.) (А.Г. Асмолов, 2001) и традиционной. В образовательных учреждениях разных типов существуют разные образовательные среды, которые мы рассмотрим.
Проблеме изучения образовательной среды в современной психолого-педагогической науке посвящены исследования отечественных авторов (Г.В. Акопов, Л.Н. Брежнева, Э.Д. Днепров, Г.А. Ковалев, К.Э. Комаров, А.В. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, СВ. Тарасов, Д.Б. Эльконин, В.А. Ясвин и др.) и зарубежных (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.).
Анализируя работу В.И. Слободчикова, он рассматривает образовательную среду как категорию, характеризующую развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение, в контексте предметности культуры общества. Согласно В.И. Слободчикову, образовательная среда — это пространство, в котором происходит взаимодействие субъектов образования. Как отмечает К.Э. Комаров, образовательная среда учебного заведения - это психологическое пространство образовательного учреждения, система факторов, взаимосвязанных и влияющих на каждого субъекта образовательной среды в процессе обучения. Это совокупность природных, социальных, психологических и других факторов и условий, влияющих прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность субъектов образовательной деятельности. Образовательная среда определенным 1U образом влияет не только на образование учащихся, но и приобщает их к ценностям, является мощным фактором формирования ценностно-смысловых ориентации школьников.
В работах современных авторов осуществлена оценка образовательной среды школы с точки зрения ее эффективности как социальной системы (В.А. Бухвалов, К. Маклафин, Я.Г. Плинер и др.); раскрыты взаимосвязи культурологических моделей образования и образовательной среды (А.Г. Асмолов, B.C. Библер, Е.В. Бондаренко, В.П. Зинченко, СЮ. Курганов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); приводятся результаты исследования взаимосвязей предметной среды школы и эмоционального состояния ее субъектов (Д.Ж. Маркович, Н.Н. Моисеев, М. Лерноушек, К. Риттельмайер, Р. Штейнеридр).
С тех пор, как образовательная среда стала предметом психолого-педагогического исследования, были изучены ее уровни (Г.А. Ковалев, В.А. Ясвии и др.); проанализирована структура (Е.А. Климов, A.M. Сидоркина, Э.Н. Саленко, СВ. Тарасов и др.); выявлены типы (И.В. Ермакова, Н.А. Лабунская, Н.И. Поливанова, М. Раудсепп, И.М. Улановская и др.); намечены подходы к ее диагностике и экспертизе (С.Л. Братченко, СД. Дерябо, И.В. Кулешова, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, Н.Л. Селиванова и др.).
Е.С Левицкая вводит в обиход понятие «внутренний дух школы». По ее мнению, он нацелен на выработку у школьников системы присущих школе общих ценностей и традиций, отражающихся в основных видах ее деятельности и межличностных отношениях, убедительно отличающих данную школу от любой другой. Сущность каждого образовательного учреждения определяется спецификой его назначения, обусловливающей, прежде всего, адекватный отбор учащихся, педагогов и специалистов и направленность образовательного процесса на выращивание талантов, развитие интеллекта, личностных способностей и возможностей учащихся. Значение понятия «образовательная среда» связано с процессом формирования личности по определенному, носящему социально-обусловленный характер образцу.
В отечественной психологии проблема психолого-педагогической оценки образовательной среды связана с выделением ее структурных единиц. Так, Г.А. Ковалев в качестве основных элементов образовательной среды выделяет физическое окружение, человеческие факторы и программу обучения. К физическому окружению им отнесены: архитектура школьного здания, размер и пространственная организация классных и других помещений, возможность и широта пространственных перемещений в них учащихся и т.п. К человеческим факторам Г.А. Ковалев относит: степень скученности учащихся и ее влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т.п. К программе обучения им отнесены: структура деятельности учащихся, стиль преподавания и характер контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программы обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и пр.
Несколько иначе рассматривает структуру образовательной среды Е.А. Климов. Он выделяет социально-контактную часть среды, информационную, соматическую и предметную части. Социально-контактная часть образовательной среды, по Е.А. Климову, включает: личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения; учреждения, организации, группы и их представителей, с которыми человеку реально приходится взаимодействовать; «устройство» своей группы и других коллективов, с которыми контактирует человек, реальное место данного человека в структуре своей группы, включенность его в другие группы и группировки.
Психолого - педагогические условия, механизмы формирования смысложизненных ориентации в период обучения учащихся старших классов
Большинство авторов едины в том, что ценностные ориентации личности связывают её внутренний мир с окружающей действительностью, образуют сложную многоуровневую иерархическую систему, занимая пограничное положение между мотивационно-потребностной сферой и системой личностных смыслов. Соответственно, ценностные ориентации личности выполняют двойственные функции. С одной стороны, система ценностных ориентации выступает в качестве высшего контрольного органа регуляции всех побудителей активности человека, определяя приемлемые способы их реализации. С другой, в качестве внутреннего источника жизненных целей человека, выражая соответственно то, что является для него наиболее важным и обладает личностным смыслом. Система ценностных ориентации, тем самым, является важнейшей психологической составляющей механизма саморазвития и личностного роста, определяя одновременно его направление и способы его осуществления.
Ценности конкретной личности формируются под влиянием социальной среды, особенностей тех социальных групп, в которые она входит. Индивидуальные ценности являются важнейшим компонентом структуры личности, система ценностных ориентации является важным регулятором активности человека, поскольку она позволяет соотносить индивидуальные потребности и мотивы с осознанными и принятыми личностью ценностями и нормами социума. Наряду с другими социально-психологическими образованиями ценностные ориентации и личностные смыслы выполняют функции регуляторов поведения и проявляются во всех областях человеческой деятельности (В. Г. Алексеева, Б. Г. Ананьев, М. И. Бобнева, Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюк, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. А. Ядов и др.).
Итак, ценности - устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования. Ценностные ориентации определяют жизненные цели человека и выражают, соответственно, то, что является для него наиболее важным и обладает для него личностным смыслом. Ценности являются частью мотивационно-потребностной сферы человека. А. Маслоу выделяет две группы ценностей: а) Б-ценности (ценности бытия) - высшие ценности, присущие самоактуализирующимся людям (истина, добро, красота, целостность, преодоление дихотомии, жизненность, уникальность, совершенство, необходимость, полнота, справедливость, порядок, простота, богатство, легкость без усилия, игра, самодостаточность); б) Д-ценности (дефициентные ценности) - низшие ценности, поскольку, они ориентированы на удовлетворение какой-то потребности, которая неудовлетворенна или фрустрирована. М. Рокич выделяет два класса ценностей: а) терминальные ценности — убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования, с личной или общественной точек зрения, стоит того, чтобы к ней стремиться; б) инструментальные ценности - убеждения в том, что какой-то образ действий является, с личной и общественной точек зрения, предпочтительным в любых ситуациях. Обобщая вышесказанное, смысложизненные ориентации - это многофункциональное психологическое образование, выполняющее одновременно функции регуляции поведения и постановки цели, которое индивидуализировано и отражает отношение личности к тем объектам, ради которых разворачивается ее деятельность, создающая условия для ощущения единства личности со средой, обеспечивающая саморазвитие и личностный рост.
Характеристиками смысложизненных ориентации являются мотивационная (цель в жизни - процесс жизни; успех - неудача), канотивная (свобода - развитие; практическое действие — формализм; профессиональная самореализация — счастливая семейную жизнь; престиж профессии - профессиональные основы трудовой деятельности), личностная (самостоятельность — зависимость; на честность — социальная закрытость; на самоутверждение - зависимость).
Таким образом, мы предполагаем, что жизненные ориентации выпускников дифференцируются по смысловым, ценностным, мотивационным, личностным и профессиональным характеристикам в зависимости от образовательных сред, сложившихся в МОУ СШ, многопрофильных гимназиях, дополнительном образовании. Для проверки этого положения нам необходимо выявить специфику смысложизненных ориентации личности выпускников образовательных учреждений разного типа, и если между ними будут значимые различия, то это будет свидетельствовать о правильности выдвинутых нами положений. Мы предполагаем проверять смысложизненные ориентации личности старшеклассников (Д.А. Леонтьев, М. Рокич), измерить мотивацию достижения (А. Мехрабиан), частоту встречаемости мотива самостоятельного выбора профессии у старшеклассников (контент анализ сочинений старшеклассников на тему «Моя будущая профессия»), выявить профессиональный тип личности (Голланд), осуществить диагностику самоотношения старшеклассников (Пантелеев - Столин).
Организация эмпирического исследования. Обоснование выбора методик
Проверка достоверности выявленных различий с помощью t-критерия Стьюдента для независимых выборок позволяет говорить об их статистической значимости (расчетное значение t-критерия = 1, 7 при табличном значении t-критерия = 1,658 для уровня значимости р = 0,05). Это, по-видимому, связано с применением индивидуально-ориентированных относительных оценочных норм в процессе обучения в учреждениях дополнительного образования и многопрофильных гимназиях, ослабляющих ориентацию личности на неудачу и усиливающие ориентацию на успех. Общеобразовательная школа выстраивает учебный процесс на механизме внешней стимуляции действий обучающихся, воспитательные усилия направляет на формирование личности согласно социальному заказу, а дидактическую цель связывает с приобретением знаний, умений и навыков. А ведь главной задачей в образовании является не только приобретение прочных базовых знаний и общеучебных умений, но и обучение школьников механизму организации собственной деятельности, способам саморегуляции, что совершенно необходимо для успешной социализации личности. Реализация этой сложной педагогической задачи возможна на основе внутренне мотивированной деятельности. Главными отличиями внешне мотивированной деятельности от внутренне мотивированной являются следующие.
В случае внешней мотивации широко используется стимулирование извне (поощрения, одобрения, баллы - все то, что человек получает со стороны окружающих людей). Внешний мотив не связан с самим процессом деятельности, в поле внимания оказываются внешние атрибуты, сопровождающие процесс, чаще всего отметки. В школе это приводит к желанию получить положительную оценку, а в конечном итоге - документ об образовании, т.е. к преобладанию формальной стороны образования. Внешне мотивированная деятельность задается, регулируется, направляется, оценивается извне. Это делает саму деятельность для участника безразличной, подавляет его инициативу, убивает его собственное умение и желание направлять деятельность.
Внутренняя мотивация связана с процессами, происходящими в самом человеке. Она затрагивает внутренние механизмы нравственно-волевой регуляции личности на основе учета потребностей и интересов. При этом способе организации деятельности возбуждаются и поддерживаются приятные эмоции от достижения результата, чувство удовлетворения от процесса работы, ощущение собственной компетентности и связанное с этим чувство самоуважения. При внутренней мотивации человек сам ставит перед собой цель, сам организует и направляет деятельность, обеспечивая самоконтроль и самооценку результата. Субъектная позиция деятеля стимулирует уважение к собственной личности, усиливает чувство гордости за достигнутый результат. При организации внутренне мотивированной деятельности акцент делается на внутренних психологических процессах, происходящих в личности.
Ряд наблюдений привели психологов к выводу о том, что внешне и внутренне мотивированная деятельность - антагонисты, т.е. внешняя мотивация снижает внутреннюю мотивацию.
Мотивация достижения успеха возникает и усиливается в таких психологических ситуациях, в которых действия, совершаемые человеком, приводят к чувству удовлетворения за свои достижения, гордости за свой труд, самоуважению. Присутствующая у человека мотивация достижения, надежда на успех вызывает желание действовать, утвердить себя в деле. И, как следствие, испытать приятные эмоции, связанные с чувством гордости за результат труда. Естественно, возникает желание действовать, пробовать свои силы в выполнении более сложных задач и снова переживать приятные эмоции. Внутренний психологический механизм начинает работать, обеспечивая активное включение в деятельность. Эти предположения подтверждаются и данными, полученными по тесту СЖО, которые показывают, что у старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, источник смысла жизни заключается в эмоционально-насыщенном процессе самой деятельности.
Между тем, люди, мотивированные на ситуации избегания неудач, проявляют неуверенность в себе, не верят в возможность добиться успеха, боятся критики. С деятельностью, особенно такой, которая чревата возможностью неудачи, у них обычно связаны отрицательные эмоциональные переживания. При этом они нередко игнорируют объективную информацию о своих способностях, имеют завышенную или заниженную самооценку, нереалистичный уровень притязаний.
Таким образом, воспитание детей должно быть основано на внутренне мотивированной деятельности, опирающейся на внутренние активизаторы личности. И это, несомненно, осуществляется в учреждениях дополнительного образования, так как здесь применяется индивидуально ориентированные относительные критерии оценки, ослабляющие ориентацию на неудачу и усиливающие ориентацию на успех. Решение этой проблемы в практике массовой школы искажается. И это частично подтверждают результаты, полученные нами: только в группе старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, мотивация достижения успехов преобладает над мотивацией избегания неудач. Этот факт соответствует выдвинутым нами предположениям.
Выявление влияния образовательной среды на становление и развитие смысложизненных ориентации учащихся старших классов
У старшеклассников, посещающих учреждения дополнительного образования, более выражены ориентация на процесс жизни (или эмоциональную насыщенность жизни) (тест Д. А. Леонтьева «Смысложизненные ориентации», расчетное значение t-критерия = 1, 72; 1, 74 при табличном значении t-критерия = 1,658 для уровня значимости р = 0,05).
В группе старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, больше выражен мотив достижения успехов и меньше мотив избегания неудач (методика А. Мехрабиана, расчетное значение t-критерия = 1,7 при табличном зачении t-критерия = 1,658 для уровня значимости р = 0,05).
Выявлены различия по степени выраженности реалистического и интеллектуального типов личности. Более выраженный у старшеклассников, посещающих только общеобразовательные учреждения, интеллектуальный профессиональный тип в сочетании с высокими значениями конвенционального типа личности указывает, по нашему мнению, на более выраженные формализованные ориентации, связанные с учебной деятельностью. В то же время, у старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, более высокие значения получил реалистический тип личности, что свидетельствует о большей их ориентации на практическую деятельность, стремление создавать конкретный продукт или освоить конкретные практические умения (теста Голланда). Значимые различия выявлены по шкалам «Закрытость — открытость», «Самоуверенность», «Саморуководство», «Самопринятие» (тест Голланда). С помощью критерия Фишера для двух независимых выборок старшеклассников общеобразовательных школ и старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, выявлены значимые (достоверные) различия в том, что большая частота встречаемости мотива самостоятельного выбора профессии обнаружена у старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования (расчетное значение ф = 2,37 при критическом значении ф = 2,28 для р = 0,01).
По коэффициенту ранговой корреляции Спирмена, конкретные жизненные ценности, ценности личной жизни и степень их связи в обеих группах очень высока (методика М. Рокича, г = 0, 93 при табличном значении г = 0, 829 для уровня значимости р = 0,05). Общая тенденция отвергаемых терминальных ценностных ориентации не носит столь абсолютно одинакового характера, однако степень их взаимосвязи также очень высока (г = 0, 92 при табличном значении г = 0, 829 для уровня значимости р = 0,05).
В целом степень взаимосвязи предпочитаемых ценностей в обеих группах очень высока (г = 0, 93 при табличном значении г = 0, 829 для уровня значимости р = 0,05).
У старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, по тесту СЖО получены более высокие значения ценностных ориентации на процесс жизни (или эмоциональную насыщенность жизни). Это значит, что ребята воспринимают сам процесс своей жизни интересным, эмоционально насыщенным и наполненным смыслом. Продукты деятельности этих детей отличаются своеобразием, яркостью, высокой эмоциональностью, личностной включенностью, творческим характером.
В иерархической системе инструментальных ценностей (методика М. Рокича), на более высоком месте в группе старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, оказалась такая ценность как «жизнерадостность» (это ценность непосредственно-эмоционального мироощущения), а также ценности самоутверждения — «смелость в отстаивании своего мнения и своих взглядов» и «твердая воля». Высокие ранговые места названных инструментальных ценностей согласуются с данными, полученными по тесту СЖО, в котором старшеклассники этой группы продемонстрировали довольно высокие баллы по шкале «процесс жизни».
Исследование по измерению уровня мотивации достижения показало, что в группе старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, более выражен мотив достижения успехов, что, по-видимому, связано с применением индивидуально- ориентированных относительных оценочных норм в процессе обучения в учреждениях дополнительного образования, ослабляющих ориентацию личности на неудачу и усиливающие ориентацию на успех.
Старшеклассники, занимающиеся в учреждениях дополнительного образования, более осознанно подходят к профессиональному выбору, чем их ровесники, не посещающие объединения дополнительного образования. Учащиеся, занимающиеся в учреждениях дополнительного образования, больше знают о требованиях профессии к психологическим качествам личности и о имеющихся у себя личностных особенностях и более адекватно, чем старшеклассники, обучающиеся в общеобразовательных школах, оценивают свои возможности к выработке профессиональных способностей, знаний и навыков.
Воспитанники учреждений дополнительного образования более уверены в своих силах по сравнению со школьниками, не посещающими объединения дополнительного образования, больше ценят себя и принимают себя такими как есть, со всеми достоинствами и недостатками; они обладают меньшим уровнем внутренней конфликтности и самообвинения по сравнению с ребятами из общеобразовательных школ.
У старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования более выражены такие профессиональные типы личности как предприимчивый, социальный и реалистичный, что говорит о синтезе социального типа с энергичностью, коммуникабельностью и энтузиазмом. Такое соединение качеств воспитывается на занятиях дополнительного образования и как раз ориентирует на хорошее овладение мануальными навыками, работу в команде, способность решать организационные задачи и выбор, профессий, непосредственно связанных с производством. В то же время, у старшеклассников, посещающих только общеобразовательные учреждения наиболее выражены предприимчивый, социальный и конвенциальный типы личности, т.е. у них наряду с энергичностью, коммуникабельностью сильно выражены ориентации на выполнение правил, инструкций. При этом преобладание одновременно предприимчивого и конвенционального типов, которые являются взаимоисключающими, свидетельствует о внутреннем конфликте, личностной незрелости, признаки которой выявлены и в других диагностических результатах.
