Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Система межличностных отношений субъектов учебной деятельности в контексте проблем современной педагогической психологии 21
1.1. Современное состояние и актуальные проблемы педагогической психологии 21
1.2. Метасистемный подход к анализу учебной деятельности 31
1.3. Межличностные отношения субъектов учебной деятельности 44
1.4. «межличностные отношения» как системное понятие 56
1.5. Структура системы межличностных отношений субъектов учебной Деятельности 94
Выводы 99
Глава 2. Психосемантическая модель межличностных отношений субъектов учебной деятельности 104
2.1. Методология и методы исследования системы межличностных Отношений субъектов учебной деятельности 104
2.2. Типология межличностных отношений субъектов учебной деятельности 122
2.3. Психосемантические особенности идеальных представлений о межличностных отношениях субъектов учебной деятельности
2.4. Общая характеристика психосемантических особенностей межличностных отношений субъектов учебной деятельности 165
2.5. Характеристика элементов психосемантической структуры межличностных отношений субъектов учебной деятельности 200
2.6. Характеристика психосемантических особенностей межличностных отношений субъектов учебной деятельности в зависимости от уровня академической успеваемости 216
Выводы 225
Глава 3. Прогностическая функция межличностных отношений субъектов учебной деятельности в образовательном процессе 233
3.1. Взаимосвязь успешности учебной деятельности с межличностными Отношениями субъектов учебной деятельности 233
3.2. Модель оценки и прогнозирования успешности учебной деятельности 255
3.3. Апробация прогнозной модели оценки успешности учебной деятельности 265
Выводы 275
Глава 4. Метарегулятивная функция системы межличностных отношений субъектов учебной деятельности 278
4.1. Исследование влияния системы межличностных отношений на успешность учебной деятельности 278
4.2. Механизмы и эффекты метасистемы учебной деятельности как условие метарегуляции 310
4.3. Психолого-педагогическое сопровождение оптимизации Межличностных отношений субъектов учебной деятельности 333
Выводы 340
Заключение 344
Список литературы 358
- Межличностные отношения субъектов учебной деятельности
- Психосемантические особенности идеальных представлений о межличностных отношениях субъектов учебной деятельности
- Модель оценки и прогнозирования успешности учебной деятельности
- Механизмы и эффекты метасистемы учебной деятельности как условие метарегуляции
Межличностные отношения субъектов учебной деятельности
Учитывая вышеприведенную точку зрения С.Д. Смирнова, мы можем обозначить крайние полюса этой цепочки понятий. Трансляционная педагогика соотносима с авторитарной моделью, онтопедагогика является воплощением гуманистической модели, и, по мнению В.Е. Клочко характеризуется тем, что главной целью педагогики становится создание условий, при которых «…ученик не просто получает знание о мире, но, опираясь на знания, формирует «мир в себе» [121, с. 159]. В этих условиях происходит изменение роли педагога от реализации функции трансляции культуры до посреднической функции между личностью и культурой [122]. В становлении и развитии педагогики В.Е. Клочко отводит главную роль психологической науке, поскольку педагоги-практики, повсеместно «…эмпирически решая проблему сближения педагогической практики с неведомыми им механизмами чело-векообразования…», мало способствуют решению актуальных вопросов в данной сфере [121, с. 164]. Таким образом, расширение фокуса исследуемых проблем в области педагогической психологии может способствовать формированию научного фундамента педагогики, ее гуманизации.
Возвращаясь к предмету педагогической психологии, отметим, что в этом качестве выступают закономерности процесса обучения и воспитания, психология педагогического сотрудника и педагогической деятельности. Процессы обучения и воспитания практически неделимы: воспитывая, мы всегда используем обучение, а обучая – воспитываем. М.И. Розенова, исследуя содержание процессов обучения и воспитания, приходит к выводу, что обучение в основном связано с когнитивной сферой, а воспитание опирается на эмоции, межличностные отношения, ценности, установки, смыслы [221]. Таким образом, учитывая двуединую, неразрывную связь основных процессов обучения и воспитания, можно говорить о неизбежности влияния когнитивных процессов на процесс воспитания, а также о влиянии личностных и межличностных особенностей на обучение и протекание учебной деятельности. Кроме данного обоснования значимости разработки темы межличностных отношений в контексте педагогической психологии, можно указать на методологическую позицию векторно-контекстуального подхода (А.Г. Маджуга, И.А. Синицина), в рамках которого учитывается принципиальное влияние среды на процесс развития ребенка. Авторы утверждают, что любой методологический подход (деятельностный, системный, и пр.) будет утрачивать свою силу, если не будет учтено влияние социального, культурного, природного контекстов развития [154]. Межличностные отношения являются одним из важных компонентов среды. В качестве одного из принципов, развиваемого векторно-контекстуального подхода, декларируется принцип ведущей роли межличностного взаимодействия, который направлен на «…сохранение внутренней целостности человека» [154, с. 35]. Следовательно, раскрытие возможностей влияния системы межличностных отношений учащегося на протекание и результативность учебной деятельности позволит в отдельном аспекте сократить существующий разрыв между практикой и теорией в сфере педагогической психологии.
Несмотря на выделение ряда аспектов современной педагогической психологии, нельзя обойти стороной центральное понятие – учебная деятельность. Л.С. Выготский рассматривает учебную деятельность как разновидность деятельности человека, как соотношение обучения и развития, в котором прогресс в обучении формирует значительный прогресс в развитии [48]. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов характеризуют учебную деятельность как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте [65; 300]. В.В. Давыдов дает следующее определение: «Учебная деятельность – момент целостной и полнокровной их жизни в школьный период развития. Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности детей служит психологической основой единства и неразрывности их обучения и воспитания» [65, с. 43]. Кроме выделения учебной деятельности как отдельного периода, автор указывает на взаимосвязь ее с иными видами активности, что обеспечивает процесс развития. И.А. Зимняя определяет учебную деятельность следующим образом: «…деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку» [91, с. 40]. Таким образом, И.А. Зимняя дает более узкое определение, привязывая его к деятельности образовательных учреждений. Кроме того, автор описывает основные характеристики учебной деятельности: специфическая направленность на овладение учебным материалом, освоение общих способов действий и научных понятий, предварение решения задачи общими способами действий, изменения в самом субъекте, изменение свойств и поведения обучающихся в зависимости от достигнутых результатов [Там же]. В целом, позиция автора позволяет сформировать достаточно полное представление об учебной деятельности и ее основных проявлениях.
При любом подходе к определению понятия учебная деятельность возникает вопрос о структуре данной деятельности. Представления о структуре учебной деятельности достаточно обширны. Структура учебной деятельности может быть представлена постановкой цели, действиями, связанными с решением учебной задачи, оцениванием и контролем. Структура анализируется в контексте общепсихологической теории деятельности: потребность, учебная задача, мотивы, действия. Учебная деятельность рассматривается как актуализация познавательного интереса, целеполагание и формирование мотива, определение системы действий и их реализация с последующим контролем и оцениванием.
Д.Б. Эльконин описывает структуру учебной деятельности через следующие компоненты: учебно-познавательные мотивы; учебные задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции; контроль; самооценка [300]. В.В. Давыдов включает в структуру учебной деятельности: познавательный интерес; потребность в усвоении теоретических знаний; мотивы; учебную задачу [65]. Обобщая данные подходы, И.А. Зимняя описывает следующий компонентный состав структуры учебной деятельности, ставший основополагающим в современной педагогической психологии: мотивация; учебные задачи; учебные действия; контроль и самоконтроль; оценка и самооценка. Таким образом, учебная деятельность состоит из элементов: активации деятельности; целеполагания и системы действий по достижению целей; контроля исполнения и оценки достигнутого результата, переходящих с развитием деятельности с уровня внешнего контроля и оценивания на уровень самоконтроля и самооценки.
Психосемантические особенности идеальных представлений о межличностных отношениях субъектов учебной деятельности
Одним из примеров актуальности затронутого вопроса является организация тематических дискуссий на страницах научных изданий. В журнале «Мир психологии», посвященном проблеме отношений, редколлегия обосновывала выбор темы ее перспективностью: «… в познании отношений остается еще много неясного, неизученного, нераскрытого, и проблемное поле поиска в раскрытии этого феномена остается достаточно широким» [190, с. 12]. Неизученность феномена отношений заключается в почти нераскрытой «…функциональной нагрузке и роли его в воспроизводстве целостности самого человека как субъекта» [190, с. 8]. Это суждение справедливо и применительно к понятию «межличностные отношения», как более частной форме отношений. В зарубежной научной периодике также встречается ориентация на исследование данного вопроса. Редактор журнала «Journal of Personality and Social Psychology» К. Каваками во вступительной статье делает заявление о высоком уровне актуальности темы «межличностные отношения» и о намерении всячески поддерживать исследования в данном тематическом направлении [343]. Вышесказанное возвращает нас к изначальному тезису о нераскрытом системном характере исследуемого феномена. Насколько справедлив наш тезис мы постараемся разобраться далее.
Не вызывает сомнения то, что межличностные отношения являются частным случаем отношений вообще. Многие исследователи выводят проблематику межличностных отношений и межличностного взаимодействия из категории «отношение», которая выступает очень важным психологическим понятием. Об этом свидетельствует суждение Т.Д. Марцинковской, которая полагает, что несмотря на значимость прикладного аспекта понятия отношения «для современной психологии более значимым является понимание отношения как процесса создания образа мира и себя в мире» [158, с. 31]. Таким образом, отношение выступает системообразующей функцией, о чем говорит Г.А. Балл: «на понятии «отношение» основывается введение понятия «система» в его наиболее общей трактовке» [17, с. 43]. Ведь отношение – «это то, что в отличие от обычного свойства характеризует не отдельный предмет, а пару, тройку и т.д. предметов [там же, с. 42]. Там, где есть отношение, неизбежно присутствует взаимообусловленная связь объектов, рассматриваемая как система. Следовательно, межличностные отношения – это система определенного уровня, вычленяемая из целостного понятия отношения.
Приступая к изучению данной проблемной области, мы сталкиваемся с неоднозначностью и многообразием определений понятия «межличностные отношения». Существующий плюрализм дефиниций, с одной стороны, отражает многообразие теоретических подходов к исследованию межличностных отношений, а с другой стороны, создает методологические разногласия. Высказанное суждение ставит перед исследователями задачу поиска системного обобщенного определения понятия и создание на этой основе единой системной теории. О необходимости определения понятий Л.Я. Гозман говорит следующее: «определение понятий есть первый и необходимый шаг любого исследования» [55, с. 6].
Интересный пример формирования обобщенного определения мы встречаем в работе Е.Л. Доценко и Е.Ю. Зарубко [75]. Выведенное таким образом определение соответствует критерию системности научного знания. С целью выработки обобщенного, системного определения мы использовали принцип, описанный В.А. Ганзеным. Данный базовый принцип постулирует возможность рассмотрения любого явления в системе координат: пространство, время, энергия, информация [54]. Таким образом, рассматривая понятие «межличностные отношения», мы можем выделить в нем проявления всех обозначенных компонентов системы, которые вполне соотносимы со стандартными структурными компонентами научного понятия. Мы считаем, что компонент пространство отражает объем понятия и, следовательно, включает в себя все то множество объектов, которые попадают под данное определение. Компонент информация – это содержание понятия, включающее перечисление основных признаков, которые дифференцируют данное понятие от других феноменов. Компонент энергия, как мы считаем, представляет собой функциональную сторону определения и включает параметры описания объекта по функциональному назначению и возможности использования данного понятия. Компонент время мы интерпретировали как операционали-зацию понятия – это то, что позволяет сохранять идентичность понятия во времени и показывает, по каким критерия данное понятие может быть измерено.
Проанализировав ряд работ по теме межличностных отношений и словарные, энциклопедические статьи, мы отобрали 73 определения. Кроме понятия межличностные отношения, мы использовали смежные понятия (интерперсональные отношения, взаимодействие, взаимоотношение, социальные отношения, человеческие отношения, эмоциональные отношения) и родовое понятие отношения. Затем мы составили сводную таблицу, в которую занесли наиболее часто встречающиеся проявления каждого из основных компонентов (см. таб. 1).
Содержание понятия (информация) – это все описанные признаки, которые могут быть классифицированы по принадлежности к аффективной, когнитивной и поведенческой сфере. Объем понятия (пространство) представлен однозначно – это человек либо группа. Операционализация понятия (время) – это субъективные и объективные критерии, по которым можно зафиксировать проявление межличностных отношений и их свойства. Функциональность понятия (энергия) – это, на наш взгляд, влияние субъекта отношений на среду и объекты отношений и, в то же время, обратное влияние активно трансформирующейся среды на субъекта отношений (диалогичность).
Рассмотрим, как соотносятся выделенные нами категории с различными подходами. Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова, анализируя воззрения на природу межличностных отношений, выделяют три наиболее существенных подхода в исследовании межличностных отношений [245]: 1) социометрический подход; 2) социокогнитивный подход; 3) деятельностный подход. Межличностные отношения, таким образом, можно рассматривать как результат общения, взаимодействия, восприятия друг другом и как следствие эмоциональных предпочтений. С одной стороны, выделенные особенности достаточно полно могут охарактеризовать природу межличностных отношений, с другой – данные подходы существуют параллельно. Кроме того, приведенная классификация подходов не является полной, поскольку в настоящее время существует достаточное количество исследований, которые трудно определить только в одну из названых категорий.
Модель оценки и прогнозирования успешности учебной деятельности
Достаточно распространенным видом нарушений в настоящее время являются различные проявления девиантного поведения, при исследовании которых многие авторы обращают внимание на межличностные отношения. П. Кнотти, Б. Дрост, оценивая индекс доминирования в межличностных отношениях в группах делинквентных и неделинквентных подростков, пришли к следующему выводу. В группе неделинквентных подростков сильно выражена стратегия доминирования, тогда как в группе делинквентных испытуемых стратегия доминирования также выражена, но ниже чем в сравниваемой группе [347]. Конечно, на примере данного исследования сложно говорить о величине выявленного эффекта и учитывать его место в структуре девиации, тем не менее, данный факт может быть учтен при анализе девиаций. В современных исследованиях показаны более четкие по характеру и направленности связи. Например, С.П. Иванова рассматривает межличностные дисфункции как причину склонности к девиациям у детей сирот [97]. Нами также были проведены исследования особенностей межличностных отношений на примере лиц с девиантным поведением: на примере изучения подростков с нарушенными и нормальными межличностными отношениями нами зафиксированы отличия по уровню склонности к девиантному поведению, а также обнаружились статистически значимые отличия в проявлении признаков агрессивности.
Проведенное нами исследование психосемантических особенностей лиц с аддиктивным поведением показало следующее. В основе деформации структур субъективного опыта лежат нарушенные межличностные отношения. Изменения по типу укрепления связи между конструктами и формирование монолитности начинаются раньше, чем в других сферах; сформированная гиперполяризованная иррациональная схема осмысления действительности в сфере межличностных отношений ведет к последующим изменениям и в других системах. На основе результатов тестирования с применением репертуарных решеток был разработан семантический дифференциал «межличностные отношения», который использовался как оценочный инструмент в процессе коррекционной работы. Проведенное измерение межличностных отношений в процессе коррекционной работы демонстрирует позитивную динамику.
Исследование психосемантических особенностей межличностных отношений при опийной наркомании, выполненное под нашим руководством Н.В. Пав-ловец, показало следующее. В группе наркозависимых используются 100% «ад-диктивных конструктов», «неаддиктивные конструкты» используются, но лишь формально, поскольку ни один из них не вошел в выявленную факторную структуру. В группе здоровых испытуемых используются 25% «аддиктивных конструктов» и 75% неаддиктивных, что свидетельствует о более широком и гибком восприятии действительности. При сравнении данных контрольной и экспериментальной групп мы можем отметить, что, хотя паттерн связей не имеет глобальных различий, часть структуры в группе аддиктов является более «плотной», а некоторые конструкты утратили свои связи. Особенно «плотной» является та часть структуры, которая связана с конструктами, характеризующими сферу «Я». На первый взгляд, это позитивное явление. Однако при более детальном изучении оказывается, что испытуемые использовали для самоописания отрицательные конструкты типа «неадекватный» и «не уверенный в себе» [191].
Ж. Тресуре и У. Шмидт, исследуя особенности межличностных отношений при анорексии, выявили негативное влияние дисфункциональных отношений на тяжесть и течение расстройства: дисфункции межличностных отношений поддерживают и усугубляют болезнь [389]. Особое место среди аддиктивных расстройств занимает проблема созависимости (зависимости в отношениях). Межличностные зависимости могут быть положительными (выражается во взаимной заботе) и деструктивными (с патологическими фиксациями) [395]. Б. Уайнхолд, Д. Уайнхолд рассматривают проблему созависимости изначально как проявление дисфункции межличностных отношений. По мнению авторов, 98% взрослого населения имеет созависимость. Высокая распространенность этого феномена лежит в природе его происхождения. С одной стороны, значимым фактором формирования выступает незавершенный процесс психологического рождения в возрасте 2-3 года. С другой стороны, современная модель общественного устройства стимулирует появление созависимых паттернов и выступает фактором их поддержания [270].
Т.В. Коваль, исследуя особенности межличностных взаимодействий у подростков, склонных к компьютерной зависимости, показала, что у данных подростков превалирует авторитарный стиль взаимодействия, который связан с наличием внутриличностного конфликта и неблагополучия в эмоциональной сфере. Взаимодействие на этом фоне порождает психоэмоциональное напряжение, которое компенсируется аддиктивной деятельностью [124]. Поскольку информационные технологии очень прочно встроились в структуру образовательной деятельности, они создали повышенный риск формирования интернет-зависимости у участников образовательного процесса. В связи с чем Е.Н. Крюкова отмечает, что необходимы комплексные меры по созданию «… психолого-педагогических моделей планирования, проектирования и прогнозирования развития межличностных отношений студентов, что имеет большое значение для преодоления у них интернет-зависимости» [142, с. 153].
В целом, межличностные отношения при аддиктивном поведении, как отмечают Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева, приобретают суррогатный характер, выхолощенный, поверхностный, манипулятивный [132]. Чем деструктивнее ад-дикция, тем сильнее происходит деформация отношений. Данная тенденция описывается и в работах А.Н. Грязнова, который исследовал особенности отношений в группах наркозависимых и алкогольных аддиктов. У наркозависимых ведущим механизмом межличностных отношений является «дефицит» (подчеркивание своего превосходства над другими). У алкогольных аддиктов преобладает механизм «созвучие» (являются союзниками и единомышленниками, могут положиться друг на друга, чувствуют себя вместе легко и свободно) [58; 59]. Возникает представление о механизме «созвучие» как о достаточно конструктивном типе взаимодействия, что не совсем согласуется с аддикцией. А.Н. Грязнов указывает, что все показатели отношений имеют невысокую выраженность, а это говорит о малой значимости отношений друг с другом [60].
Механизмы и эффекты метасистемы учебной деятельности как условие метарегуляции
В данном контексте связи можно интерпретировать следующим образом: чем выше показатели процесса и результата жизни, чем более удовлетворены испытуемые своей жизнью в настоящем и результатами прожитой части жизни, тем стабильнее и гармоничнее восприятие межличностных отношений. Чем стабильнее восприятие отношений, тем меньше ориентация на ценности социализирующегося типа. Показатель ПВ коррелирует с социализирующимся типом (-0,51). По аналогии с предыдущим параметром мы можем констатировать, что чем целостнее восприятие и переживание психологического времени, тем менее выражена ориентация на ценности социализирующегося типа. МАФ коррелирует с процессом жизни (0,53) и результатом жизни (0,54). Данная пара взаимосвязей, в некотором смысле, дублирует вышеназванные аспекты гармоничности восприятия с удовлетворенностью прожитой частью жизни и жизнью в настоящем, с той лишь разницей, что здесь речь идет о восприятии отношений в группе. КС коррелирует с показателем процесса жизни (0,50) – чем позитивнее воспринимается стиль коммуникативного взаимодействия, тем выше удовлетворенность жизнью в настоящем. Корреляции психосемантического уровня с параметрами поведенческого уровня: ПВ – шкала напряженности СОМО (0,51); МАФ – шкала агрессивности ДМО (-0,51). Взаимосвязь восприятия психологического времени с показателем напряженности необходимо рассматривать в тех нормативных коридорах значений, которые мы получили в исследовании, это позволяет сказать, что чем стабильнее и позитивнее восприятие психологического времени, тем сильнее выражается сосредоточенность на отношениях, понимание того, как эти отношения складываются. Однако мы можем еще предположить, что если показатели КД становятся слишком высокими (дисфункциональными), то это может сочетаться с высокими баллами по шкале напряженности, что говорит уже о дискомфорте и неудовлетворенности отношениями. Корреляция восприятия отношений в группе имеет обратную связь с проявлениями по шкале агрессивности ДМО. Данная взаимосвязь отражается в следующем: чем выше и стабильнее удовлетворенность восприятием отношений с группой, тем менее выражена враждебность к окружающим.
Регулятивный уровень. Между всеми показателями теста СЖО обнаруживается высокая степень корреляции, что логично, следовательно, рассматривать их не будем, а уделим внимание корреляциям данного уровня с параметрами поведенческого уровня. Показатель общей осмысленности жизни коррелирует с параметрами: доминирование ДМО (0,52), подчиняемость ДМО (-0,58), зависимость ДМО (-0,55), дружелюбность ДМО (-0,51). То есть, чем выше уровень осмысленности жизни в целом, тем более выражена стратегия на активное доминирующее поведение в межличностном пространстве и тем ниже склонность к подчиняемо-сти и зависимости, а также дружелюбию. Показатель цели в жизни коррелирует со шкалами подчиняемость ДМО (-0,51) и зависимость ДМО (-0,54). Чем выше осмысленность и целеустремленность личности, тем ниже зависимость и подчи-няемость в отношениях. Показатель процесс жизни имеет взаимосвязи с общей шкалой доминирования ДМО (0,64), со шкалой подчиняемость (-0,51) и шкалой конфликтность СОМО (0,50). Чем более насыщенной и осмысленной является жизнь в настоящем, тем более личность склона к доминированию в отношениях и тем ниже склонность подчиняться, а также выше проявления конфликтности. Шкала результат жизни коррелирует со шкалой агрессивности ДМО (-0,54), под-чиняемость ДМО (-0,69), альтруизм ДМО (-0,51). Чем выше удовлетворенность прожитой частью жизни, тем меньше выражены проявления агрессивности, под-чиняемости и альтруистичности. Локус контроль – Я коррелирует со шкалами: общая шкала дружелюбие ДМО (-0,52), подчиняемость ДМО (-0,62), зависимость ДМО (-0,62), частная шкала дружелюбие ДМО (-0,53). Чем выше степень представлений о себе как хозяине собственной жизни, тем ниже проявления зависимости и дружелюбности в отношениях. Локус контроль – жизнь коррелирует только с данными опросника Р. Инглхарта, в частности, с социализирующимся типом (-0,53). Чем выше степень управления собственной жизнью, тем менее выражена ориентация на ценности социализирующегося типа, который характеризуется конформизмом. Корреляции ценностных типов представлены следующим образом: адаптирующийся тип отрицательно коррелирует с общим показателем дружелюбия ДМО (-0,51), промежуточный тип коррелирует с показателем зависимости ДМО (0,52). Данные корреляции позволяют заключить, что чем выше ориентация на ценности адаптации, выраженные в стремлении минимизировать угрозы, тем ниже уровень дружелюбия. Несформированность ценностных ориентаций отражает зависимость личности в системе отношений. Корреляции показателей теста СЖО с параметрами поведенческого уровня достаточно похожи по смысловой нагрузке и, следовательно, нет необходимости рассматривать их каждую отдельно. Можно обобщить результаты следующим образом: чем выше осмысленность жизни, чем более выражено проявление интернальности, тем выше стремление к независимости и доминированию в отношениях (что может сопровождаться конфликтностью) и тем менее выражены тенденции к подчинению и зависимости. Низкие проявления дружелюбности заключаются в ориентации на кооперацию, а низкие значения альтруистичности означают отзывчивость в отношениях.
Поведенческий уровень. Мы не будем рассматривать внутритестовые корреляции, которые составляют наибольшую часть взаимосвязей и обратим внимание на межтестовые связи. Общий показатель дружелюбия ДМО отрицательно коррелирует со шкалами теста СОМО, конфликтность (-0,54), агрессивность (-0,51). То есть, чем выше уровень дружелюбности в отношениях, тем меньше выражены конфликтность и агрессивность. Шкала эгоистичность ДМО коррелирует со шкалой конфликтность СОМО (0,63): чем сильнее выражается предпочтение личных интересов интересам других людей, чем явнее выказывается отчужденное и заносчивое отношение, тем неизбежнее конфликты. Шкала зависимость ДМО отрицательно коррелирует со шкалами СОМО: конфликтность (-0,55), агрессивность (-0,58). Отрицательная корреляция параметра зависимость с появлениями конфликтности и агрессивности по смыслу дополняет вышерассмотренные взаимосвязи этих шкал СОМО с общим показателем дружелюбности. Но в последнем случае речь идет о выраженной тенденции конформного типа, при которой субъект не спорит и не противоречит с окружающими.