Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования проблемы развития способности к импровизации в художественной деятельности в младшем школьном возрасте .16
1.1. Импровизация как социокультурный и психологический феномен .16
1.2. Психологические предпосылки развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте .43
1.3. Художественная деятельность как фактор развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте .53
Выводы по 1 главе .69
Глава 2. Организация и методы экспериментального исследования .71
2.1. Эмпирическая база и общая организация исследования .71
2.2 Диагностическая программа и обоснование методик эмпирического исследования 73
2.3. Экспериментальная арт-тренинговая программа развития способности к импровизации у младших школьников .82
2.4. Методы количественного и качественного анализа эмпирических данных 92
Глава 3. Психологические факторы и особенности развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте в художественной деятельности .93
3.1. Психологические особенности развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте .93
3.2. Типологические профили развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте .100
3.3. Гендерные различия в развитии способности к импровизации в младшем школьном возрасте .108
3.4. Влияние различных видов художественной деятельности на развитие способности к импровизации в младшем школьном возрасте .118
3.5. Динамика развития способности к импровизации у младших школьников (по результатам реализации арт-тренинговой программы) 137
Вывод по 3 главе .149
Общие выводы .152
Заключение .156
Список литература
- Психологические предпосылки развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте
- Диагностическая программа и обоснование методик эмпирического исследования
- Методы количественного и качественного анализа эмпирических данных
- Гендерные различия в развитии способности к импровизации в младшем школьном возрасте
Введение к работе
Актуальность исследования. В динамичном современном мире человек постоянно оказывается в условиях энтропии (неопределенности) и должен быть способным воспринимать динамику мира не как цепь чрезвычайных происшествий, а как естественное состояние, требующие от него умения быстро анализировать и оценивать постоянно меняющиеся события, принимать и воплощать мгновенные решения, действовать спонтанно и импровизационно. Поэтому феномен импровизации приобретает чрезвычайную актуальность, поскольку востребован самой жизнью и является ответом на вызов времени.
Генезис понятия «импровизация» свидетельствует об усложнении
трактовки данного феномена. В современных концепциях импровизация
определяется: как сущностная характеристика современной культуры и
объективная универсальная составляющая человеческой практики
(Е.Б. Новикова), как универсальный метод и «навигатор маршрута»
современного творчества (Н.В. Демидов, D. Bailey, A.W. Bresnahan,
C. Johnston, S. Nachmanovitch, E. Neeman и др.), «экзистенциальный
эксперимент» (М.Н. Эпштейн), «мобильная форма субъективно-
эмоциональной модели восприятия действительности» (Т.А. Бондаренко),
образовательная и креативная стратегия, индикатор мастерства и условие
самореализации личности, стимулирующее ее активность в современном
мире (П.М. Ершов, Е.П. Ильин, В.А. Кан-Калик, Л.И. Клименко,
Н.В. Рождественская). Ведущей характеристикой, определяющей развитие
способности к импровизации является креативность (Т.А. Барышева,
Л.Б. Ермолаева-Томина, Е.Б. Новикова, М. Хайдеггер, И. Хейзинги, K. Sawyer, Crossan & Sorrenti и др.). «Импровизация является необходимым условием для успешного развития любого творческого процесса: в социуме, политике, экономике, науке, образовании» (Л.Н. Мун).
Актуальность развития способности к импровизации отмечается
различными отечественными и международными образовательными
организациями, которые рассматривают проблему в общем контексте реформирования системы образования, где импровизация применяется как ультрасовременный инструмент обучения.
Развитию способности к импровизации способствуют различные виды деятельности, среди которых следует отметить как наиболее эффективную деятельность художественную, что связано с импровизационной природой искусства и сензитивностью детей к художественным формам познания. Проблема развития креативности, в том числе способности к импровизации, средствами искусства и художественной деятельности актуальна практически для всех образовательных систем в мире. По данным Британского национального фонда исследований в области образования (NEFR); Европейской комиссии (2009); Национального совета по развитию творчества и культуры в образовании (NACCCE, 1999), роль художественного образования занимает особое место в формировании компетенций детей, живущих в 21-м веке.
Вместе с тем, на сегодняшний день еще не раскрыты все возможности и педагогический потенциал художественной деятельности в развитии способности к импровизации как индикатора общей готовности ребенка к творчеству.
По отношению к младшему школьному возрасту, проблема развития способности к импровизации является мало разработанной: известен лишь небольшой ряд работ (Г.И. Вергелес, СВ. Пирогова, А.И. Раев, В.А. Тургель и др.), посвященных ее изучению. Вместе с тем, психологические особенности, факторы, влияющие на проявление и развитие способности к импровизации, практически не изучены, что оставляет этот вопрос открытым для исследования. Таким образом, возникли противоречия:
между актуальностью развития способности к импровизации как индикатора общей готовности ребенка к творческой деятельности и недостаточной теоретической и эмпирической обоснованностью проблемы.
между потенциалом художественной деятельности в развитии импровизации и недостаточной разработанностью психо лого-педагогических аспектов данной проблемы, диагностических методик и технологий развития.
Наличие противоречий позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости изучения сущности способности к импровизации, психологических особенностей, факторов и педагогического потенциала художественной деятельности в развитии способности к импровизации в младшем школьном возрасте.
Цель исследования - теоретически и экспериментально определить психологические особенности и возможности развития способности к импровизации у младших школьников в художественной деятельности.
Объект исследования - младший школьник в художественно-импровизационной деятельности.
Предмет исследования - психологические факторы и особенности развития способности к импровизации у младших школьников в художественной деятельности.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что способность к импровизации в младшем школьном возрасте является сложным психическим образованием, имеет многофакторную обусловленность; развитие способности к импровизации возможно в условиях реализации экспериментальной интегративной арт-тренингоеой программы, основанной на системе импровизационных заданий и арт-технологий, соответствующих природе импровизации как вида творческой деятельности и возрастным особенностям младших школьников.
Задачи исследования:
1. Проанализировать генезис проблемы развития способности к импровизации в отечественной и зарубежной литературе. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «способность к импровизации» с позиций мультифакторного подхода в психологии.
-
Разработать и апробировать диагностическую программу исследования.
-
Теоретически и эмпирически определить психологические факторы и особенности развития способности к импровизации у младших школьном возрасте.
-
Выявить типовые и гендерные различия в развитии способности к импровизации у младших школьников.
-
Определить специфику влияния и педагогический потенциал различных видов художественной деятельности в развитии способности к импровизации в младшем школьном возрасте.
-
Теоретически обосновать, разработать и апробировать полихудожественную экспериментальную арт-тренинговую программу, направленную на развитие способности к импровизации у младших школьников.
-
Определить динамику развития способности к импровизации у детей в условиях реализации экспериментальной арт-тренинговой программы.
Методологической основой исследования явились концептуальные положения философии, культурологи, искусствоведения, психологии и педагогики, раскрывающие:
природу импровизации в контексте теории творчества и психологии
креативности (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, ТА. Барышева,
Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, Е.П. Ильин,
А.Н. Леонтьев, Т. Любарт, Л.Н. Мун, В.Н. Дружинин, С.Л. Рубинштейн,
А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин, Р. Стернберг, В.В. Столин, Е.П. Торранс, О.К. Тихомиров и др.).
психологические и философско-эстетические основы художественного
творчества, педагогики и психологии искусства (Р. Арнхейм, Е.Я. Басин,
Ф.М. Блуменфельд, Л.С. Выготский, В.Л. Дранков, П.М. Ершов,
В.В. Кандинский, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, В.В. Медушевский,
Е.Б. Новикова, Б.М. Рунин, К.С. Станиславский, Б.М.Теплов и др.).
содержание концепций творческого развития личности средствами импровизации (Л.А. Баренбойм, О.И. Беспалов, Г.И. Вергелес, Л.Б. Ермолаева-Томина, Д.Б. Кабалевский, Е.А. Горпиненко, В.А. Кан-Калик, А.А. Мелик-Пашаев, А.И. Раев, ВГ. Ражников, Н.В. Рождественнская, И.Н. Розова, М.А. Сапонов, А.В. Толшин, В.Н. Харькин, и др.).
Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач
использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:
теоретический анализ философской, культурологической,
искусствоведческой, психологической и педагогической литературы;
экспериментальные методы (констатирующий, преобразующий,
контрольный); методы сбора эмпирического материала – диагностические методы (тестирование), арт-диагностические методики; математико-статистические - однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA), критерий Краскела-Уоллиса, t-критерий Стьюдента, корреляционный (коэффициент корреляции Пирсона, Спирмена, а также точечно-бисериальный) и факторный анализ с применением Varimax-вращения.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Способность к импровизации, как вид креативности, лимитированный фактором времени, представляет собой многофакторное явление, включающее комплекс импровизационно-креативных (скорость, вариативность, гибкость, оригинальность, разработанность), мотивационных (художественно-познавательные интересы, стремление к успеху), эмоциональных (эмпатия), интеллектуально-когнитивных (процессы преобразований, лабильность, ассоциативность) и личностных характеристик (общительность, склонность к риску, уверенность в себе, социальная смелость), а также художественно-творческий опыт ребенка и когнитивный стиль (гибкость/ригидность).
-
Процесс развития способности к импровизации у младших школьников - нелинейный, обусловлен гетерохронностью развития отдельных параметров на данном возрастном этапе. «Актуальной зоной», определяющей
особенности развития способности к импровизации в младшем школьном
возрасте являются «динамические» показатели – скорость и вариативность
(количество вариантов импровизационных решений, совершаемых в единицу
времени). Проблемная зона – гибкость (способность «действовать в широком
диапазоне возможностей»). Системообразующим фактором в
корреляционной структуре является диада - общая креативность и скорость.
-
Индивидуальные варианты композиции основных характеристик импровизации позволяют определить типологические профили проявления способности к импровизации в младшем школьном возрасте: константы (слабовыраженная способность к импровизации), трансформеры (характеризуются способностью к различным преобразованиям и комбинаторике), импровизаторы (гармоничное развитие основных показателей) и креаторы (творчески-ориентированные дети, имеющие трудности со скоростью исполнения импровизационных заданий).
-
Гендерные различия статистически достоверны по некоторым базовым характеристикам. Импровизация в группе мальчиков связана с личностно-мотивационно-динамическим комплексом, у девочек – с личностно-эстетически-интеллектуальным. Инвариантом в группе мальчиков и девочек выступает «общая креативность».
-
Различные виды художественной деятельности образуют «творческую доминанту» и специфически влияют на развитие отдельных компонентов способности к импровизации в младшем школьном возрасте. В изобразительной деятельности «творческой доминантой» импровизации выступает «визуально-креативный комплекс». «Творческая доминанта» в группе детей из театральной студии связана с социально-креативным комплексом. В музыкальной деятельности импровизация в младшем школьном возрасте обусловлена эмоционально-личностной доминантой.
-
Реализация экспериментальной арт-тренинговой программы, с
использованием различных видов художественной деятельности,
импровизационно-креативных заданий и арт-технологий, соответствующих
природе импровизации как вида творческой деятельности и возрастным особенностям младших школьников, обеспечивает позитивную динамику развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте.
База исследования. Исследование проводилось в период с 2013 по 2015 гг. В нем приняли участие дети в возрасте 9-11 лет из лицея №488 Выборгского района в составе 111 человек, подросткового молодежного центра «Калининский» - 32 человека и Дома молодежи Василеостровского района города Санкт-Петербурга - 57 человек. Из них (70 мальчиков и 130 девочек). Общий объем выборки составил 200 человек.
Научная новизна исследования.
Конкретизировано научное представление о содержании понятия «способность к импровизации» как многофакторного психического образования.
Определены психологические особенности и факторы развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте.
Создан комплекс диагностических средств для парциальной и интегральной оценки уровня развития способности к импровизации, позволяющий прогнозировать развитие способности к импровизации у младших школьников.
Апробирована полихудожественная экспериментальная арт-тренинговая программа, способствующая эффективному развитию способности к импровизации в младшем школьном возрасте.
Выявлена и экспериментально проверена специфика развития способности к импровизации в различных видах художественной деятельности.
Теоретическая значимость исследования.
Реализован междисциплинарный подход к теоретическому анализу
проблемы развития способности к импровизации в младшем школьном
возрасте.
Теоретически и экспериментально обоснована многофакторная обусловленность психологического феномена импровизации как вида креативности, лимитированного фактором времени, что дополняет традиционные представления и развивает концепцию креативности как системного психического образования.
Экспериментально определены психологические особенности и факторы развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте.
Выявлены гендерные и типологические различия способности к импровизации у младших школьников.
Теоретически и экспериментально обоснован потенциал художественной деятельности в развитии способности к импровизации в контексте перспектив развития творческого потенциала детей младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования.
Разработанная методика изучения способности к импровизации, как многофакторного феномена предоставляет возможность в сфере педагогической психологии и педагогической практики определения перспектив и корректировки развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте.
Полихудожественная арт-тренинговая программа, апробированная в экспериментальном режиме в рамках исследования, может быть использована в системе общего и дополнительного образования, а также при повышении квалификации и профессиональной переподготовке специалистов как методический материал для развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте.
Достоверность результатов исследования обеспечена комплексным подходом к анализу явления импровизации с психолого-педагогических, культурологических, искусствоведческих позиций, валидностью взаимодополняющих диагностических методик, результатами эмпирического
исследования и опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборки и статистической обработкой результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
исследования представлены: на Международных конференциях:
«Психология и педагогика в системе гуманитарного знания» (Волгоград, 2013), «Наука и образование» (Прага, 2013); Российских научно-практических конференциях и семинарах с международным участием: «Актуальные проблемы человека в инновационных условиях современного образования и науки» (СПб, 2013г.), «Герценовские чтения. Начальное образование. Художественное развитие ребенка: традиции и инновации» (СПб, 2012 г.), «Герценовские чтения. Художественное образование ребенка» (СПб, 2015, 2016 гг.); Художественное образование ребенка: стратегии будущего» (СПб, 2016); на кафедре психологии развития и образования, на кафедре педагогики начального образования и художественного развития ребенка РГПУ им. А.И. Герцена. Также, являясь стипендиатом Президента Российской Федерации для обучающихся за рубежом в 2014/2015 учебном году, провела обсуждение в Университетском колледже прикладных наук Осло и Акерсхуса (Норвегия). Материалы исследования отражены в 9 публикациях, в том числе 4 статьи в рецензируемых научных журналах.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Содержание работы излагается на 211 страницах, содержит 11 таблиц и 22 рисунка. Список литературы содержит 251 наименование, из них 22 – на иностранном языке. Структура диссертации соответствует изложенным целям и поставленным в исследовании задачам.
Психологические предпосылки развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте
С позиций игровой концепции (Ф.Ницше, И. Хейзинги) определены сущностные характеристики импровизации: свобода, порядок, отсутствие целеполагания, напряжённость, пространственно-временной континуум, стремление к красоте [144, с. 7]. Для определённого этапа процесса творчества характерно возникновение чего-то не предусмотренного самим автором: отступление от имеющихся у него планов и интенций, неожиданное рождение идеи. По этому поводу Г.В. Лейбниц заметил, что «в тысяче действий природы проявляется случайность, а у кого нет суждения, когда он действует, у того нет и свободы» [31, с. 7].
Процесс импровизации предполагает избыток творческой энергии, он изменяет, преобразует окружающий мир, разрушая стандарты, придаёт ему новое, небывалое понимание. «Импровизация – это творение, свободно сочетающее в настоящем времени установленное и новое, имеющее интенцию к трансцендентному посредством креативности творящего субъекта. Субъектность проявляется в актах трансформации, вторжения в окружающий мир. Импровизация является одним из таких актов» [144, с. 18 ].
По мнению Е.Б. Новиковой [144], субъект импровизации, «который, будучи субъектом культуры, обладает сознательностью (способен проявлять надприродные качества), воспитанностью (сформирован по реально-идеальной культурной матрице) и креативностью (умеет производить «культурный продукт», не уничтожая ценности прошлого, используя их в своих действиях). Определяя типологию импровизаторов и разделяя их на импровизаторов-конструкторов, импровизаторов-творцов и импровизаторов-инноваторов, исследователь приходит к выводу о том, что общим для всех типов субъекта импровизации является высокий уровень креативности. Всем типам субъекта импровизации в силу их креативности свойственна детскость. У всех типов акцентирована коммуникация с реципиентом как основная связь и такая способность импровизационной деятельности как выход за пределы существующего. Типы субъектов дифференцированы по степени свободы и едины в своей креативности и способности осуществлять метакоммуникацию. Это мастера, виртуозно владеющие не только материалом, из которого создаётся импровизационный текст, но и коммуникационными стратегиями. Все субъекты импровизации представляют собой креаторов: конструкторов, творцов, инноваторов, т. е. индивидов, занимающихся творчеством-импровизацией. Культурные функции импровизации: быть индикатором мастерства, критерием истины, основой коммуникации.
Проблема импровизации была затронута в трудах отечественных и зарубежных авторов, изучавших психологию искусства, психологию творчества, процессы бессознательного в творческой деятельности (О.В. Афанасьев, Н.Н. Волков, Л.С. Выготский, С.О. Грузенберг, С.А. Дербичева, А.Н. Лощалин, А.Н. Лук, Б.С. Мейлах, А.А. Мелик-Пашаев, Я.А. Пономарев, П.В. Симонов, И.В. Страхов. З. Фрейд, К.А. Эрберг, К. Юнг, П.М. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.). Педагогическая импровизация рассматривается в трудах Ю.П. Азарова, В.А. Кан-Калика, В.Н. Харькина и др.
Современные концепции определяют импровизацию как универсальный метод, как основу современного творчества. Импровизация всё более заявляет о себе не только как сущностная характеристика современной культуры, но как объективная универсальная составляющая человеческой практики. «Импровизация является необходимым условием для успешного развития любого творческого процесса: в социуме, политике, экономике, науке, образовании» [136, с. 99]. Следовательно, «импровизация оказывается перманентной и необходимой характеристикой жизни и в то же время специфическим компонентом творческой деятельности, без которой последняя оказывается невозможной» [211, с. 7.]. Исследование феномена импровизации с точки зрения психологии и педагогики искусства представляется важным в контексте художественной, театральной, музыкальной и хореографической практик. В этих сферах импровизация является образовательной и творческой стратегией,
В современной научной литературе существует несколько определений импровизации, где каждый автор по-разному ее интерпретирует и выделяет наиболее значимые моменты (В.Э. Мейрхольд, Л. Мун, Е.Б. Новикова, К. Сойер, Н.В. Рождественская, А. В. Толшин, В.Н. Харькин, А.В. Шевель и др.).
Традиционно импровизацию трактуют, как «искусство одновременно мыслить и исполнять…» [126, с. 3]. Для импровизации характерно, что создание чего-либо и его воспроизведение (показ созданного) совпадают во времени. В этом и сложность импровизации, и её привлекательность. Импровизация – один из ключевых компонентов не только в деятельности отдельных гениев, но и в любом творчестве. Импровизация как творческий процесс, характеризуется спонтанностью и внезапностью (Moorman & Miner, 1997; Crossan, 1998; Weick, 1998). Несмотря на то, что психологической основой импровизации является интуиция (Crossan & Sorrenti, 1997), отличительными признаками импровизации являются реальность во времени и преднамеренный, осознанный характер действий (Cunha, Cunha & Kamoche, 1999; Vera & Crossan, 2004; 2007). Этапы замысла, планирования и реализация нового, полностью совпадают во времени, где новое обозначает генерацию оригинальных продуктов (Baker & Nelson, 2005). Это такая форма творческой деятельности, в процессе которой неожиданно предлагается что либо сочинить и тут же зафиксировать, воспроизвести, то, что возникло, пришло на ум; выражение первоначальной мысли автора; дар или способность импровизатора [179]. Т.А. Бондаренко расширяет контекст и определяет импровизацию как «мобильную форму субъективно эмоциональной модели восприятия действительности» [31, с. 7].
Диагностическая программа и обоснование методик эмпирического исследования
Арт-технология — система действий, способов, операций, методов, содержанием которых является язык и закономерности искусства, направленные на развитие личности и дающие возможность контактировать с глубинными аспектами духовной жизни, с внутренней реальностью ребенка.
К арт-технологиям относятся: технологии художественной герменевтики (репликации, иллюстрации, и др.), художественное моделирование (линеограммы, формограммы, цветограммы, пластическое моделирование, символизация, художественные аналогии, схематизация и др.), ассоциирование (метафоризация), стилизация, художественные трансформации (деформации, гротеск, инверсии, агглютинации, анаграммы, коллаж, перекодирование, перформанс, инсталляция и др.), художественные обобщения, художественное экспериментирование, драматизация и др. (Т.А. Барышева).
На основе методической литературы и в результате целенаправленного педагогического наблюдения за детьми в процессе тренинга были выделены следующие этапы становления способности к импровизации у младших школьников: Первый этап — «погружение». Основным является изучение специфики группы детей, их типологических профилей, снятие психологических барьеров, получение детьми информации об импровизации как виде творчества, накопления опыта (сенсорного, эмоционального, художественного и др.) как предпосылок для развития способности к импровизации. Второй этап — «алгоритмы». Освоение эталонов, образцов импровизационного поведения, импровизационных техник и арт-технологий. Третий этап – «трансерфинг». Применение освоенных эталонов в различных системах кодирования (изобразительной, музыкальной, театральной). Поиск новых возможностей в процессе экспериментирования в различных импровизационных условиях. Четвертый этап – «самообновление». Преобразование импровизационного опыта в соответствии с индивидуальными особенностями, возможностями и потребностями ребенка. Пятый этап – «вектор будущего». Рефлексия достижений и мотивация перспективы саморазвития в творческой деятельности. Результативность каждого модуля и каждого тренингового занятия фиксируется как результат-продукт (выставка, альбом, мини-спектакль, мини-концерт, викторина, коллаж, дневник достижений и др.) и как результат-эффект (качественное изменение в развитии психологических факторов способности к импровизации ребенка). Первый модуль «Визуальные трансформации» направлен на развитие способности к импровизации в изобразительной деятельности.
Содержательным центром модуля является креативная стратегия Леонардо Да Винчи «Saper vedere» (искусство видеть). Данная стратегия позволяет в условиях полихудожественной образовательной среды тренинга эффективно развивать визуальную креативность ребенка как способность к восприятию, преобразованию и созданию визуальной информации в импровизационной деятельности. В результате дети проявляют «творческое Я» и пытаются найти свой «индивидуальный взгляд», свою визуальную лексику. Основная задача модуля – научить импровизационному, «живому» и творческому восприятию, полноценному и многогранному видению окружающего мира.
Тематика тренинговых занятий: «Я в прошлом, настоящем и будущем», «Автопортрет», «Грани моего Я», «Азбука образов», «Краски природы», «Живые метафоры», «Цветограмма чувств», «Как звучит живопись», «Графические лабиринты мира», «Анаграммная азбука», «Цветовые ассоциации», «Графические парадоксы», «Нарисуй пословицу и поговорку», «Художественные викторины», «Что если…», «Поиск альтернатив», «Загадки формы», «Пиктограммы», «Арт-альбом», «Комиксы», «Импровизации и импрессии» (В. Кандинский), «Визуальные теоремы» (Р. Магрит).
Второй модуль «Музыкальные экспромты» направлен на развитие способности к импровизации в различных видах музыкальной деятельности (импровизационной, музыкально-познавательной, исполнительской – вокальной, инструментальной). Содержательным центром является эмоциональная палитра музыкального искусства, а основной доминантой – интерпретация и свободное преобразование музыкального материала, «творческое изучение простейшего в разных вариантах» (К. Орф). Примерами для интерпретаций становятся произведения музыкальной классики (В.А. Моцарт, П.И. Чайковский, С.С. Прокофьев, Г.В. Свиридов, С.М. Слонимский и др.), а стимулами для преобразований, изобретательства и импровизационных модификаций становятся эмоциональное содержание музыки и элементарные звуковые модели. Способы преобразований – транспонирование, сочинение подголосков, элементарного аккомпанемента на детских музыкальных инструментах, задания – закончить мелодию, пластические этюды, сценарная разработка и театрализация музыкальных текстов. В процессе тренинга учитывается не только эмоционально-89 импровизационная природа музыки, обладающая качествами вариативности, изменчивости, множественности, но и возрастные психические особенности младших школьников – факторы вариабельности, изменчивости и новизны. Тематика тренинговых занятий: «Музыкальные анаграммы», «Музыкальная графика», «Звуковой цветомир», «Космические ритмы», «Музыкальные портреты», «Музыкальная радуга», «Послушай, музыка вокруг!», «Музыкальная шкатулка», «Планета эмоций», «Маскарад», «Мелодия имени», «Рисуем музыку», «Изобразилия», «Эссе на тему…», «Видимая музыка», «Отгадай голос», «Путеводитель по оркестру» (Б. Бриттен), «Музыкальная азбука эмоций».
Третий модуль «Искусство перевоплощения» направлен на развитие способности к импровизации в театральной деятельности. Перспективой развития является вектор от «социальной техники чувств» (Л.С. Выготский) к социальной креативности, как «способности личности к восприятию, пониманию, преобразованию и созиданию социальной среды и себя в современном мире» (Барышева Т.А.). Данный модуль в психолого-педагогическом контексте многофункционален и включает не только импровизационно-креативную функцию (скорость, вариативность, гибкость, оригинальность), но и мотивационную (развитие социального интереса), коммуникативную (эффективное сотворчество), адаптационную (адаптация в импровизационных условиях), прогностическую (прогнозирование динамики социального взаимодействия) и экзистенциальную (социальная рефлексия, саморазвитие, позиция «Я в социуме») функции.
Методы количественного и качественного анализа эмпирических данных
Трансформеры характеризуются способностью к «преобразованию идей конкретных выражений» (Р. Дилтс), комбинаторике, использованию отдаленных ассоциаций, для которых характерна социальная направленность, наличие чувства юмора, так как они находят ироничные импровизационные аналогии, парадоксы, им присуща фасилитативная форма общения, ориентированы на публичность. Проявляют решительность, познавательную активность в процессе новых и необычных импровизационных заданий, интерес к художественному познанию. Доминантой выступают импровизационно-креативные (вариативность, гибкость, разработанность), личностные (социальная смелость, общительность, юмор) и мотивационные (художественно-познавательная мотивация) характеристики. Проблемной зоной являются скорость и оригинальность.
Группа константы – 14,90% – рассматриваются в диаде активность/пассивность. Сюда вошла группа детей со статичными, низкими данными по различным факторам и показателям. Они испытывают сложность в импровизационных заданиях, имеют ограниченную лексику, проявляют стереотипность при разработке импровизационных идей. Кроме того, наличие низкой мотивации свидетельствует об отсутствии интереса в завершении работы и усовершенствовании результата своей импровизационной деятельности. Скорее всего, это связано с ригидностью мышления, поскольку прослеживается алгоритмичность действий и шаблонность в процессе выполнения различных импровизационных упражнений.
Константы имеют высокий граф (положительный полюс) по таким показателям личностного фактора, как тревожность и возбудимость, и низкий (отрицательный) по показателям уверенность в себе, социальная смелость, общительность. Последний типологический профиль «ассорти» – это группа детей с разными доминирующими показателями по всем факторам. Таких детей большинство – 38,30%. Сюда вошли дети с различными «сильными» сторонами по отдельным параметрам, и в связи с большим разбросом значений по показателям типологический профиль в данной группе отсутствует.
На основании полученных данных о типологических профилях были зафиксированы особенности в личностных и мотивационных параметрах, выделены доминантные и проблемные зоны по импровизационно-креативному блоку, что дает возможность разработать индивидуальный маршрут развития способности к импровизации в процессе реализации педагогического проекта (тренинга) и проследить перспективу развития каждого ребенка.
За последние несколько лет гендерные исследования приобрели особую актуальность. Организация Объединенных Наций определила одну из главных проблем XXI века – проблему гендерных отношений. Рекомендации по изучению гендерных отношений были даны в приказе Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2003 года «Об освещении гендерных вопросов в системе образования» (Клецина, 1998). Изучая формирование личности в онтогенезе, Н.Н. Куинджи отмечает, что необходимо обращать внимание не просто на возрастные, но и на половозрастные особенности [105]. Исследование гендерной специфики в младшем школьном возрасте предполагает изучение гендерных аспектов межличностных отношений (В.Б. Буланова, В.И. Курбатов, О.А. Тырнов и др.), гендерной идентичности (В.В. Бочарев, О.А. Воронина, И. Клецина, Б. Хендерсон и др.), различий в способности к знаково-символической деятельности (Е.Н. Копылова, М.В. Осорина, Е.Е. Сапогова др.), мотивации (А.В. Визгина, Л.П. Кичатинова, М.Н. Лапинский, М. Мацак, Г.Н. Рыбка, Н.Б. Сельвер и др.), самооценки (И.И. Вартанов, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.В. Дубровина, И.Я. Зимняя, А.И. Липкина и др.) и т.п. Итогом исследований является перечень тех половых различий, наличие которых доказано и обосновано в эмпирических исследованиях. Вместе с тем, большинство исследований в изучении креативности имеют «бесполые» данные (Дж. Гилфорд, Г. Грубер, К. Тейлор и др.). Т.В. Виноградова, В.Н. Дружинин, И.В. Грошев и др. вообще отрицают различия между полами. Г. Айзенк, В.Д. Ермеева, Т.П. Хризман, напротив, считают, что мужчинам в большей степени свойственен поисковый вид деятельности, способность выдвигать интересные и нестандартные идеи [80].
Вместе с тем, анализ эмпирических данных по субтестам Е.П. Торренса, проведенных в младшем школьном возрасте имеет противоположную картину. Возможно, это связано с тем, что девочки опережают мальчиков в вербальном развитии и это, в свою очередь, влияет на общую креативность и способность к импровизации [80].
Проблема гендерных различий в творческих способностях школьников изучалась в отечественной психологии Н.А. Мартышевой, А.В. Ассовской, Н.Е. Кузьминой, Л.А. Цветковой, Т.Г. Яничевой (1997). При этом эмпирические данные противоречивы. В частности, в исследованиях А.В. Ассовской, Л.А. Цветковой и Т.Г. Яничевой (1997) [80], которые изучали креативность младших школьников (8-9 лет), установлено, что высокий уровень креативности имеют 45 % мальчиков и лишь 20 % девочек; Н.В. Гаврюшкина (2001) получила несколько иные данные: невербальная креативность одинакова у мальчиков и девочек, а вербальная креативность выше у девочек, и за счет нее у них же выше и общая креативность. Остается практически не исследованной проблема влияния половой принадлежности на развитие способности к импровизации в младшем школьном возрасте.
Гендерные различия в развитии способности к импровизации в младшем школьном возрасте
Данная корреляционная структура получилась достаточно гармоничной и вобрала в себя все основные параметры, относящиеся к импровизации. На основании полученных результатов можно констатировать, что творческая доминанта в данной группе связана с социально-креативным комплексом, где общая креативность является системообразующим фактором, который имеет наибольшее количество связей. Она коррелирует со всеми визуальными показателями импровизации, кроме того, с такими личностными показателями как эмпатия (r=0,38, p 0,05), уверенность в себе (r=0,37, p 0,05), самоконтроль (r=0,38, p 0,05), вербальный интеллект (r=0,36, p 0,05). Сильные связи образовались с мотивационными компонентами – ориентацией на достижение успеха (r=0,57, p 0,001), также с гибкостью интеллекта (r=0,62, p 0,001). Скорость импровизации зависит от мотивации (r=0,42, p 0,05). Корреляция скорости и самоконтроля взаимообусловлена (r=0,40, p 0,05). Кроме того, скорость коррелирует с оригинальностью визуальной (r=0,53, p 0,001). Создание различных и необычных образов, ассоциаций, проигрывание ролей на занятиях пополняют творческую «копилку» детей и способствуют развитию оригинальности. Отметим, что гибкость имеет связь с чувством юмора (r=0,31, p 0,05). Целенаправленное развитие данного качества способствует развитию самоиронии, положительно влияет на коммуникацию в процессе импровизации. Эта связь подтверждает специфику и возможности данного вида художественной деятельности в развитии социального интеллекта и социальной креативности.
Отрицательная связь возбудимости (r=-0,36, p 0,05) и склонности к самоутверждению (r=-0,39, p 0,05) в театральном творчестве мешают развитию коммуникативных качеств ребенка, среди которых выделяются: способность к эмпатии, сопереживанию, умению тонко чувствовать настроение другого, проявлять искренность и эмоциональность. «Вчувствование в мир и проблемы другого человека лежит в основе художественного творчества» [14, с.165]. Для ребенка эмпатия – одно из главных качеств, позволяющее успешно реализоваться в театральной деятельности, и чем больше палитра этих чувств, тем легче ему импровизировать. Дети с повышенной возбудимостью часто отвлекаются, неспособны владеть собой, расстраиваются по незначительному поводу, проявляют агрессию, если не добиваются желаемого. Положительная корреляция с чувствительностью (r=0,52, p 0,001) отражает эмоциональную сензитивность, богатое воображение, эстетические потребности. Проживание различных эмоций также находит отражение в отношении с невербальной оригинальностью (r=0,42, p 0,05). Эмпатия способствует созидательному импровизационному процессу, положительное эмоциональное состояние воздействует на когнитивную организацию в принятии решений, готовность пойти на риск [81]. Эмпатические реакции являются информацией, на основе которой возникает интуитивное понимание конкретной ситуации.
Интуиция входит в структуру импровизации. «Механизм интуиции – это объединение нескольких информативных признаков разных модальностей в комплексные ориентиры, направляющие поиск решения» [13, с. 65]. Интуиция имеет корреляционные связи с оригинальностью (r=0,54, p 0,001) и разработанностью (r=0,43, p 0,05), чувствительностью (r=0,49, p 0,001), мотивацией (художественно-познавательная r=0,47, p 0,01; мотивация к успеху r=0,45, p 0,01), гибкостью (r=0,60, p 0,001). Интересно, что показатель склонность к самоутверждению (r=-0,45, p 0,01) отрицательно коррелирует с интуицией и эмпатией. Эти отрицательные связи в определенной степени отражают реальность. Ребенок, который амбициозно и агрессивно настроен, пытается негативным поведением привлечь внимание, не дает себе возможность раскрыться творчески, направить свою энергию на созидание.
Пятая корреляционная плеяда, где системообразующем показателем стала интеллектуальная лабильность, которая усиливает эффект развития способности к импровизации, имеет связи с мотивацией (художественно-128
познавательная r=0,49, p 0,01; мотивация к успеху r=0,44), оказывающей стимулирующее воздействием на активность. При этом среда, в которой занимаются дети, удовлетворяет их потребности и создает устойчивые мотивы к работе [82, с. 298]. Связь лабильности и гибкости существенна (r=0,64, p 0,001). Это говорит о том, что дети могут оперативно справляться с работой, экспериментировать с образами, переходить от одних суждений к другим, видоизменять восприятие предметов и смотреть на вещи с другого ракурса.
В роли антифактора выступает ригидность, которая отрицательно коррелирует с общей креативностью, мотивацией к успеху, динамическими (интеллектуальная лабильность, гибкость) и личностными показателями (эмпатия).
Факторная структура (театральная студия) представлена в таблице 7. Первый фактор, объясняющий 23% дисперсии, получил название «импровизационно-креативный». Данная группа детей отличилась от всех остальных по первому фактору, в который вошли почти все импровизационно-креативные показатели (см. Таблица 7). Положительный полюс представленных показателей свидетельствует о побудительной силе к творчеству, к импровизации, новаторским идеям, демонстрирует стремление к самоактуализации, умение концентрироваться на своей работе и добиваться успеха в ней.
Второй фактор, «спектр интересов», составляет 11% дисперсии. Основную нагрузку составили показатели, актуальные для младших школьников – познавательные интересы, которые, в свою очередь, отражаются на показателях гибкость и оригинальность ассоциаций.