Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические подходы к исследованию представлений о гражданском поведении и их развитию в образовательной среде вуза .18
1.1. Представления о гражданском поведении как объект психологического изучения и формирования 18
1.1.1. Представления о гражданском поведении в контексте исследования социальных представлений .18
1.1.2. Представления о гражданском поведении в структуре функционирования индивидуальных знаний .27
1.1.3. Роль представлений о гражданском поведении в формировании гражданственности личности, ее гражданской компетентности и гражданской идентичности 34
1.2. Представления о гражданском поведении: условия и механизмы их развития в образовательной среде вуза 48
1.2.1. Ценности гражданской сферы и практики социальной активности как основа формирования представлений о гражданском поведении у студентов вуза .48
1.2.2. Проблематизация опыта как психологический механизм развития представлений о гражданском поведении в образовательном процессе вуза 61
Глава II. Методы изучения и развития представлений о гражданском поведении у студентов вуза 74
2.1. Организация исследования и его эмпирическая база .74
2.2. Методики изучения уровня и специфики сформированности представлений о гражданском поведении студентами с разными личностными и образовательными характеристиками 82
2.3. Программа развития представлений о гражданском поведении посредством актуализации психологического механизма проблематизации личного опыта социальной активности: подходы к ее разработке и реализации в условиях вуза 93
Глава III. Эмпирическое изучение представлений о гражданском поведении и их развитие у студентов вуза .103
3.1. Структура и содержание представлений о гражданском поведении у студентов вуза 103
3.2. Соотношение сформированности представлений о гражданском поведении с образовательными и личностными характеристиками студентов 120
3.3. Характер влияния психологического механизма проблематизации опыта на изменения в содержании и структуре представлений о гражданском поведении у студентов вуза .131
Заключение 156
Список литературы 161
Приложения 191
- Представления о гражданском поведении в контексте исследования социальных представлений
- Ценности гражданской сферы и практики социальной активности как основа формирования представлений о гражданском поведении у студентов вуза
- Программа развития представлений о гражданском поведении посредством актуализации психологического механизма проблематизации личного опыта социальной активности: подходы к ее разработке и реализации в условиях вуза
- Характер влияния психологического механизма проблематизации опыта на изменения в содержании и структуре представлений о гражданском поведении у студентов вуза
Представления о гражданском поведении в контексте исследования социальных представлений
Проблема развития представлений оказывается сопряженной с многими отраслями психологического знания и, прежде всего, с социальной психологией.
Стоит отметить, что именно в рамках социальной психологии накоплен обширный теоретико-методологический опыт изучения феномена представлений. Основополагающими в данной сфере явились исследования, направленные на изучение механизмов выработки общих значений и смыслов в процессе межличностной коммуникации. Так, Г. Зиммель [86, c.145] заметил в идеях и социальных представлениях «некий механизм, который участвует в создании единств более высокого порядка». Воспринимаемая субъектом внешняя реальность подвергается умственной переработке, результатом которой является некий обобщенно-абстрактный продукт.
Особое место занимают исследования, анализирующие проблему общественной обусловленности индивидуального мышления, влияние социальных факторов на формирование человека и его когнитивные процессы (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский). Ж. Пиаже установил, что принудительный характер представлений – вещь относительная. Представления, формируемые в обществе, определяются формами взаимодействия, иначе говоря, образцы мышления и восприятия обусловливаются спецификой социальных взаимодействий.
Ж. Пиаже переносит акцент с изучения статических аспектов социальных представлений на их динамику и обозначает будущее основное направление в их исследованиях – определение закономерностей развития, формирования, трансформации социальных представлений в изменяющемся обществе.
Знаковым событием для исследования формирования массовых представлений в современном обществе стал выход работы С. Московиси «Психоанализ: его образ и публика» (1961), в которой впервые ставится вопрос о методологии изучения социальных представлений и необходимости применения специальных методик их анализа.
В настоящее время методологические и прикладные вопросы изучения социальных представлений составляют внушительный корпус работ (С. Московиси, П. Вержес, Г. М. Андреева, А. И. Донцов, Т. П. Емельянова, О. А. Гулевич и др.)
Основополагающие характеристики социальных представлений были сформулированы С. Московиси, теперь эти характеристики служат классическими основами исследования любых видов социальных представлений.
В качестве таких характеристик указывается:
- во-первых, социальные представления являются одним из основных элементов группового сознания, поэтому не могут выражать собственное мнение индивида, выражая его мнение как члена определенной социальной группы;
- во-вторых, социальное представление появляется, когда в системе представлений человека возникает что-либо необычное; преобразование неизвестного в известное оказывается иногда долгим и трудным процессом, который осуществляется посредством объективации и закрепления социальных представлений;
- в-третьих, социальные представления выполняют три основные функции: инструмента познания, адаптации и регуляции поведения.
Таким образом, теория социальных представлений построена на основе причинной, а порой и принудительной роли данных представлений и убеждений, обусловленных социальным характером их происхождения [150; 151].
С. Московиси полагал, что в процессе усвоения и обмена информацией происходят значительные изменения и искажения ее начального объема и качественных характеристик. Основной причиной данного явления оказывается стремление людей адаптировать новую информацию к существующей собственной системе представлений с тем, чтобы получить возможность оперировать новой информацией в обыденной жизни.
В общем массиве социальных представлений можно выделить те, воспроизведение которых в повседневной жизни индивида является постоянным (например, гендерные или этнические представления). В то же время существует ряд представлений, воспроизводимых крайне редко, к таким следует отнести представления о гражданском поведении, которые для большинства членов общества не являются повседневными или активно востребованными, однако именно данный вид представлений служит важным ориентиром в социальной жизни современного человека.
Для решения вопроса о том, каким образом представления о гражданском поведении способствуют социальной ориентировке индивидов и их групп, следует обратиться к трехмерной структуре социальных представлений, предложенной С. Московиси. Согласно его точке зрения, любые социальные представления функционируют как взаимосвязанная совокупность элементов: 1) информация; 2) поле представления; 3) установка.
В предложенной С. Московиси «структуре Ж.-К. Абриком выделены ядро и оболочка. Ядро – «стабильная и устойчивая часть представлении, связанная с коллективной памятью, историей группы, ее ценностями и нормами» [46]. По мнению М. -Л. Рукета, ядро отражает внутригрупповой консенсус, выполняя роль норматива, «выражающуюся непосредственно в суждениях и действиях, а также и в суждениях в отношении действий» [46].
Значение ядра конкретизируется в периферической системе представления. Так, абстрактный элемент ядра «гражданин» может конкретизироваться в периферических элементах – «выборы». Периферия - это «связующее звено между ядром и той конкретной ситуацией, в которой вырабатывается и действует социальное представление. Периферическая система характеризуется вариативностью и изменчивостью, опорой на индивидуальный опыт и индивидуальную память» [46].
Обозначенные характеристики периферической системы представления способствуют его адаптации к различным контекстуальным изменениям [46] и к расширению опыта субъекта, что «защищает» ядро представления, обеспечивая не только его стабильность, но и универсальный характер всего представления.
Необходимость всестороннего рассмотрения представлений о гражданском поведении определяет важность выявления не только их содержания, но и структуры, то есть установления принадлежности элементов к «ядру или периферической области, так как набор тождественных элементов содержания может отвечать различным представлениям, только положение элемента позволяет сравнивать представления, дает ответ на вопрос об их сходстве или различии» [46].
Необходимость структурного анализа социальных представлений актуализирует методический прием П. Вержеса [272, р.203-209], суть которого состоит в том, что обнаруженные с помощью ассоциативного эксперимента понятия анализируются на «основе двух параметров:
1) частоте появления какого-либо понятия в ответах респондентов;
2) ранге появления понятия. Пересечение указанных показателей образует четыре области, которые дают возможность произвести специальный анализ представлений:
- ядро - область представления, объединяющая характерные ассоциации низкого ранга и высокой частотности, иначе говоря, большинством респондентов данные ассоциации воспроизводятся в первую очередь;
- вторая периферическая область, объединяющая ассоциации низкого ранга и низкой частотности воспроизведения;
- третья периферическая область, объединяющая ассоциации высокого ранга и высокой частотности воспроизведения;
- четвертая периферическая область, объединяющая ассоциации высокого ранга» [46] и низкой частотности появления.
О. Е. Баксанскиий предлагает структурировать периферийное звено представлений по принципу его «репрезентативности» ядру. Соответственно, в составе социальных представлений могут присутствовать признаки содержания репрезентативные ядру, допускающие репрезентирование, нерепрезентированные, противоречащие ядру [32, с. 288].
Ценности гражданской сферы и практики социальной активности как основа формирования представлений о гражданском поведении у студентов вуза
Сфера социального бытия современного человека чрезвычайно разнообразна и сложна, формирование ее начинается в раннем возрасте и не прекращается в течение всей жизни. Современные дети довольно рано начинают сталкиваться с иной этнической средой: японские мультфильмы, афро-американские музыканты, кавказцы на рынках, таджики на стройках, цыгане на улицах – воспринимаются как привычное полиэтническое окружение, которое не осознается как этнически разные группы [220, с.241-248]. Но рано или поздно, прямо или косвенно ребенок сталкивается с людьми, которые оказываются для него «чужими» с этнической точки зрения, что неизбежно формирует его этнические представления. Как отмечает В. В. Абраменкова, социальное пространство отношений в качестве системы избирательных субъективных связей образуется именно в детском возрасте [3, с. 48].
Одними из первых формируются гендерные представления, основой для которых служат образы мамы и папы, воспитательницы в детском саду, врача в поликлинике или водителя автобуса. Первое закрепление ролей связано с выбором игрушек и участием в играх «для девочек» или «для мальчиков». Со временем эти представления становятся обязательным условием самоидентификации индивида. Категории «можно-нельзя», «мое-чужое» являются базой для формирования первичных правовых представлений ребенка. Окончательное же оформление правовые представления получают в подростковом и юношеском возрасте на основе осуществления самых разнообразных социальных практик (обучение в вузе, просмотр выпусков новостей, участие в выборах и т.д.).
Также рано дети начинают отличать добрых героев сказок от злых, правду от лжи, хорошее от плохого. Именно эти категории формируют первые мотивационные ориентации малышей: они хотят со всеми дружить, стремятся быть «хорошими» и избежать наказания за какой-либо проступок. В дошкольном возрасте у них появляются свои секреты и первые хитрости. Поэтому важное место в исследованиях психолого-педагогической направленности занимают вопросы нравственного развития.
Значительный корпус исследований нравственных представлений посвящен дошкольникам и школьникам, например, работы В. В. Абраменковой [2, с.224-235], М. М. Никеевой [154], А. А. Максутовой [138], Е. В. Карповой, А. В. Луговской и т.д. Установлено, что нравственные представления претерпевают закономерные качественные и количественные трансформации, их динамика характеризуется неравномерностью. Обнаружены половые различия нравственных представлений детей разных возрастов [100].
В свете проблематики настоящего исследования, внимания заслуживает работа А. А. Гайворонской [62], посвященная анализу интеллектуального уровня как фактора содержания нравственных представлений студентов.
А. А. Гайворонская не только приходит к выводу о том, что нравственные представления связаны с мышлением, но и доказывает, что решение нравственной мыслительной задачи ведет к изменениям в содержании нравственных представлений студентов. Данные изменения выражаются в их содержательном изменении и образовании новых компонентов таких как, духовность, ассертивность, жизненный оптимизм [62, с.4].
В свою очередь представления о гражданском поведении имеют специфику в силу того объективного обстоятельства, что гражданская сфера недоступна для непосредственного восприятия, ее нельзя просто увидеть или извлечь из контекста ситуации, не обладая определенным уровнем понятийного обобщения, абстрактного мышления, а также потребности приобщаться к гражданской сфере жизни общества.
Таким образом, условия формирования представлений о гражданском поведении принципиально отличаются от условий формирования прочих социальных представлений. Представления о гражданском поведении не имеют постоянной основы в практиках повседневной жизни человека, как, например, рассмотренные выше представления этнического, гендерного, правового или нравственного характера.
Гражданское становление во многом определяется политическим устройством и ролью, предлагаемой властью своим гражданам, что, в свою очередь, определяет наполнение понятия гражданственности. Процесс становления личности и формирования гражданственности всегда историчен, он происходит в конкретное время и в условиях отдельно взятого государства, но в, то же время, он не может носить универсальный характер по причине уникальности самой сути личностного развития человека.
Студенческий период оказывается наиболее благоприятным для формирования общественно значимых качеств личности в силу того обстоятельства, что само студенчество представляет собой институционально сплоченную социально-демографическую группу, которую характеризуют определенное социальное поведение, психология, система ценностных ориентаций [182, с.3]. Молодые люди все более активно участвуют в жизни государства и общества, в данной связи принципиальный вопрос заключается в том, что обуславливает формирование их представлений о гражданском поведении в процессе общественного участия.
На основании проведенного теоретического анализа, считаем возможным сформулировать следующие условия становления и изменения представлений о гражданском поведении у студентов вуза:
1) социально-психологический норматив гражданственности и его воплощение в образовательном процессе посредством обогащения гражданским содержанием образовательной программы;
2) актуальные общественно-политические события и их смысловая и ценностная интерпретация студентами;
3) социальная активность обучающихся, в том числе гражданского характера;
4) восприятие, интерпретация и усвоение гражданских ценностей в контексте умственного развития, становления идеологической и гражданской идентичности у студентов вуза.
Рассмотрим выделенные условия подробнее.
В контексте анализа ценностей гражданской сферы как основы формирования представлений о гражданском поведении целесообразно обращение к понятию «социально-психологического норматива» - системы требований, предъявляемой обществом к каждому из своих членов (по К. М. Гуревичу). В основе данной системы требований лежат три основных аспекта:
- нормативно-правовой;
- социальный;
- психологический.
Обозначенные аспекты социально-психологического норматива гражданственности имеют конкретное пространство реализации: нормативно-правовой и социальный аспект реализуются через государственность, а психологический – через гражданскую идентичность. Так, человек, проживающий на территории определенного государства, выполняющий свои государственные обязанности и пользующийся правами, гарантированными государством, не отождествляет себя с ним, не осознает своей принадлежности к сообществу граждан на общекультурной основе, то в этом случае правомерно говорить о его государственности, но не о гражданственности (Таблица 2).
Программа развития представлений о гражданском поведении посредством актуализации психологического механизма проблематизации личного опыта социальной активности: подходы к ее разработке и реализации в условиях вуза
Социальная активность современного человека сопряжена с массой различных событий, происходящих в его повседневной жизни. Самые важные обстоятельства и события формируют личный опыт, становятся основой индивидуальных представлений человека о той или иной сфере его жизни и деятельности в социуме. Поэтому личный опыт является не только самым надежным и «авторитетным» источником знаний для человека, но и необходимым инструментом формирования соответствующей модели поведения в каждой конкретной жизненной ситуации. Человек неизбежно обращается к самому важному источнику своих знаний и убеждений – личному опыту.
Вместе с тем, наивно было бы полагать, что все сферы жизни человека находят равное или пропорциональное отражение в его личном опыте. Простые повседневные занятия со временем формируют устойчивые навыки и привычные модели поведения, определяя зону субъективной компетентности и психологического комфорта индивида. Также имеет место ряд практик, которые связаны с социальной стороной жизни и тоже являются необходимыми, но вполне привычными, например, профессиональная, учебная, творческая деятельность. Данные практики также служат основой для накопления личного опыта индивида, отражают глубину и полноту связей личности с социумом. Например, такой вид деятельности как социальная активность не является обязательным или регламентированным, скорее он выступает следствием наличия системного социального качества личности и связан с личной позицией человека. Постоянная, рефлексируемая, положительно мотивированная социальная активность способствует формированию особого аспекта личного опыта, который характеризуется наличием устойчивых связей и механизмов «конструктивного взаимодействия с обществом», иначе говоря формируется опыт личностный.
Стоит отметить, что в нашей стране социальная активность (в форме акций, митингов, демонстраций) зачастую носит формальный характер и инициируется административными методами, а это в свою очередь не способствует восприятию участниками происходящего в категориях личного опыта. Так, например, в период обучения в вузе отдельные студенты могут демонстрировать достаточно высокий уровень социальной активности и осуществлять множество гражданских практик. Но данный опыт может является весьма неоднозначным показателем мотивационных ориентаций студенческой молодежи. Осуществляя одни и те же социальные практики, совместно участвуя в общественных мероприятиях, молодые люди могут иметь различные представления о гражданском поведении или даже вовсе не квалифицировать собственное участие как проявление социальной или гражданской активности, так как потребности задуматься об этом у них попросту не возникает. Их личный опыт социальной активности не проблематизируется и не преобразуется в личностный.
Важнейшим условием, обеспечивающим полноценное формирование и развитие представлений о гражданском поведении, является их систематическое приложение к повседневным социальным практикам индивида. Однако обстоятельства реальной жизни далеки от теоретических понятий, и знания общественно-политического и правового характера не всегда находят отражение в деятельности или имеют хоть какое-то влияние на личный опыт социальной активности человека. Поэтому механизм проблематизации опыта в основе своей должен иметь не новое содержание знаний, а строиться на имеющейся теоретической и практической базе социального взаимодействия конкретного индивида.
Представления о гражданском поведении зачастую формируются изолированно, так как находятся за пределами логики внутреннего развития. Незрелые представления, в силу своего диффузного и разрозненного характера, не могут зависеть от личных характеристик индивида.
Полноценное функционирование представлений о гражданском поведении возможно лишь при условии их систематического использования и применения в реальной жизни. Обособленность гражданских ценностей и идеалов, которые подменяются формальными, псевдогражданскими и откровенно потребительскими ориентациями, деформирует структуру и искажает содержание представлений о гражданском поведении. Поэтому опорой целенаправленных изменений должны явиться соответствующие «психологические механизмы, обеспечивающие как расширение семантического пространства представлений о гражданском поведении, так и их актуализацию в повседневной практике взаимодействия индивида с социальной средой. Подобным психологическим механизмом может служить проблематизация личного опыта» [176].
В рамках данного исследования проблематизация опыта используется как психологический механизм для реализации обучающей процедуры, иначе говоря – основой выступает его развивающий аспект, выражающийся в изменении (трансформации) содержания и структуры представлений о гражданском поведении.
Стоит вновь обратить внимание на тот факт, что «значительная часть известных существующих концепций гражданского образования сосредоточена на трансляции конкретного содержания и способов его анализа и не уделяет внимания самим психологическим механизмам, посредством которых может быть усвоено это содержание и реализована возможность не только войти в состав представлений, но и способствовать их наращиванию и дифференциации» [179].
В условиях целенаправленного обучающего воздействия, «анализ содержательных и структурных изменений гражданских представлений осуществлялся на основе актуализации механизма проблематизации личного опыта, что обосновало программу» [176] построения элективной дисциплины «Развитие гражданских представлений»:
1. Вводный или теоретический блок.
2. Блок анализа ситуаций повседневного опыта студентов, направленный на освоение приемов проблематизации личного опыта.
3. Блок анализа социокультурных нормативов гражданского поведения и их соотнесение с социальной ситуацией развития представлений о гражданском поведении студенческой молодежи.
4. Блок решения видеокейсов (классические художественные фильмы, затрагивающие коллизии гражданского образа действий).
Вводный блок элективной дисциплины (2 часа) был «посвящен определению основных каналов формирования социальных представлений в целом и представлений гражданского характера в частности, а также особенностей воплощения представлений о гражданском поведении как социально-психологического норматива, имеющего организующую и регулирующую функцию по отношению к процессу формирования представлений» [176, с.71].
Внимание студентов акцентировалось на факте отсутствия «автоматического» механизма формирования соответствующих представлений о гражданском поведении даже в условиях развитого гражданского общества. Был введен минимально необходимый глоссарий для построения дальнейшей работы. Эссе на тему: «Является ли Россия правовым государством?» стало домашним заданием для студентов.
Анализ ситуаций повседневного гражданского опыта студенческой молодежи явился целью второго блока элективной дисциплины. Предполагалось выполнение заданий (кейсов), которые были направлены на анализ и преобразование ситуаций гражданского поведения. Актуализация психологического механизма проблематизации опыта воспроизводилась в структуре и последовательности предъявления заданий. Студентам для рассмотрения были предложены сюжетно незаконченные кейсы-ситуации дискуссионного характера. Смоделированные обстоятельства являлись прямыми нарушениями конституционных норм, но в то же время были очень знакомы студентам в силу простоты сюжета и широкой распространенности в повседневной жизни. Таким образом, участники экспериментальной группы достраивали и домысливали недостающие детали на основе собственного опыта и личной интерпретации событий и обстоятельств.
Характер влияния психологического механизма проблематизации опыта на изменения в содержании и структуре представлений о гражданском поведении у студентов вуза
Гипотеза исследования состояла в предположении, что продуктивность изменений в содержании и структуре представлений о гражданском поведении будет определяться не столько наращиванием учебного опыта и опыта социального участия студентов, сколько его проблематизацией в условиях целенаправленного обучающего воздействия.
Экспериментальную группу составили 20 студентов третьего курса исторического факультета в возрасте 19-20 лет, 6 (30%) молодых людей и 14 (70 %) девушек, в учебный план которых была включена элективная дисциплина «Развитие гражданских представлений», рассчитанная на 18 академических часов, содержала следующие блоки:
1. Вводный (теоретический).
2. Анализ ситуаций повседневного опыта студенческой молодежи, освоение приемов проблематизации личного опыта.
3. Анализ социокультурных нормативов гражданского поведения и их соотнесение с социальной ситуацией, в которой происходит развитие представлений о гражданском поведении студента.
4. Решение видеокейсов (специально подобранные художественные фильмы, отражающие коллизии гражданского поведения) [179].
Целью первого блока, проведенного в форме лекции, было ознакомление студентов с основами концепций проблематизации и социально психологического норматива, а также определение необходимого глоссария для построения дальнейшей работы. После вводной лекции студенты должны были написать эссе на тему: «Является ли Россия правовым государством?» Ни один из молодых людей на данный вопрос утвердительно не ответил.
В анализе кейсов (ситуаций), которые «моделировали конституционные нарушения в части основных гражданских прав и свобод, у студентов экспериментальной группы почти не было затруднений на этапе понимания ситуации и оформления критической установки посредством определения конкретной проблемы общества и определения сферы возникновения проблемы.
Тем не менее, процесс установления и актуализации новых пространств «отказа» и «преобразования и утверждения нового» был сопряжен с некоторыми трудностями» [176, с. 74], так, пятая часть испытуемых при оценке ситуации высказывали противоположные точки зрения с позиций человека и гражданина, последующая программа действий молодых людей строились на житейской точке зрения. Нередко участники экспериментальной группы утверждали, что их активность не играет никакой роли в решении общественных проблем и от них мало что зависит.
Самое «большое затруднение для студентов представил этап формулирования требований к себе и собственной позиции, которая позволила бы осуществить новую программу действий и была направлена на недопущение подобных нарушений в будущем. Примечательно, что 40 % молодых людей не сформулировали к себе никаких требований или высказали намерение попросту избегать подобных ситуаций.
Каждый четвертый участник экспериментальной группы обосновывал не только возможность, но и принципиальное намерение изменить ситуацию посредством четкого оформления требований к себе и собственной позиции: 10 % участников в качестве требований к себе указывали такие качества как добросовестность, ответственность, честность» [176, с.74], отметим, что данные категории являются идентичными структурным элементам представлений о гражданском поведении, выявленным впоследствии.
Помимо аудиторной работы студентам предлагалось самостоятельно описать подобные ситуации из собственного опыта на основе предложенного алгоритма. Молодые люди рассказали о 36 случаях из жизни, где, по их мнению, они столкнулись с нарушением гражданских прав. Самым распространенным сюжетом явилось взяточничество и прочие злоупотребления должностных лиц (20 эпизодов). Приведем несколько иллюстративных примеров [176, с.74-75].
Одна из студенток в школьные годы попала под полицейский рейд, как несовершеннолетняя, ее оценка собственного правонарушения такова: «По своему опыту, могу сказать, что сама, попав под рейд, я не считала, что поступаю неправильно… Наша полиция настолько далека от идеала. Вместо того, чтобы патрулировать улицы и забирать пьяных, хулиганов, они забирают молодежь, не достигшую 18 лет» (Дарья Д., 20 лет). Личный опыт оказался полезным: после произошедшего девушка старалась соблюдать требования законодательства, но руководствовалась совсем не гражданскими мотивами, а боязнью штрафов, и тем, что «могут сообщить в школу, родители будут ругать». Таким образом, нарушив закон, вместо того, чтобы, предъявить требования к себе, девушка (даже по прошествии нескольких лет) обвиняет правоохранительные органы в недостаточном контроле за общественным порядком и в неспособности обеспечить безопасность поздно гуляющим несовершеннолетним детям [176, с.75].
Продолжением темы комендантского часа стал сюжет, участницей которого оказалась одна из студенток экспериментальной группы. Девушка рассказала о вопиющем случае ночного издевательства над детьми из детского дома (младшему из которых было 9 лет, а старшему – 13) на одной из городских улиц. Студентка не осталась в стороне от происходящего, «позвонила в полицию, а затем свидетельствовала в суде» (Ирина Г., 20 лет), виновные были наказаны [176, с.75].
Практическая часть элективной дисциплины была продолжена анализом социокультурных нормативов гражданского поведения, материалом для которого послужили ситуации социально-исторического и политического содержания.
Одна из наиболее острых дискуссий разгорелась по поводу деятельности бывшего генерал-майора КГБ О. Д. Калугина, который в 1995 году выехал из России в США, где опубликовал разоблачительную книгу «Первое главное управление. Мои 32 года в разведке и шпионаже против Запада». Он активно выступал в СМИ и свидетелем на судебных процессах против выявленных и арестованных агентов КГБ-СВР, чем навлек на себя преследования со стороны российских властей. В Российской Федерации в 2002 году был заочно осужден за государственную измену, по приговору суда лишен воинского звания, персональной пенсии и 22-х государственных наград СССР. Позднее получил статус политического беженца и американское гражданство. В США занимается общественной, преподавательской и публицистической деятельностью. В России Калугин осужден по статье 275 УК «Государственная измена». Как Вы считаете, является ли О. Д. Калугин предателем, и может ли человек предать государство, которое уже не существует?
Для студентов-историков этот сюжет оказался острым и неоднозначным. Проиллюстрируем сказанное конкретными суждениями.
Мотив потребительского отношения к вопросам гражданских норм прозвучал достаточно четко в ответе одного из студентов: «Я думаю, что здесь он не виноват, он преследовал личные цели, чтобы улучшить свою жизнь, об измене стране не может быть и речи…уровень жизни в США намного лучше» (Кирилл К. 20 лет).