Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы развития личностной саморегуляции человека 18
1.1. Сущность и основные характеристики личностной саморегуляции человека: обзор подходов и определение понятий 18
1.2. Особенности развития личностной саморегуляции студентов 35
Выводы по Главе 1 45
Глава 2. Особенности развития личностной саморегуляции у студентов духовной семинарии 47
2.1. Специфика духовного образования в становлении и развитии индивидуально-психологических особенностей студента-семинариста 47
2.2. Психологические особенности развития личностной саморегуляции у студентов духовной семинарии 63
Выводы по Главе 2 79
Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей развития личностной саморегуляции студентов духовной семинарии 82
3.1. Организация, этапы, методы и методики исследования личностной саморегуляции студентов духовной семинарии 82
3.2. Сравнительный анализ результатов исследования личностной саморегуляции студентов 91
3.3. Программа развития личностной саморегуляции студентов духовной семинарии 112
3.4. Определение эффективности программы развития личностной саморегуляции у студентов духовной семинарии 123
Выводы по Главе 3 142
Заключение 144
Литература 147
Приложения 172
- Сущность и основные характеристики личностной саморегуляции человека: обзор подходов и определение понятий
- Специфика духовного образования в становлении и развитии индивидуально-психологических особенностей студента-семинариста
- Организация, этапы, методы и методики исследования личностной саморегуляции студентов духовной семинарии
- Определение эффективности программы развития личностной саморегуляции у студентов духовной семинарии
Сущность и основные характеристики личностной саморегуляции человека: обзор подходов и определение понятий
Важность изучения проблемы саморегуляции субъекта относится к числу наиболее общепризнанных в психологии как сторонниками деятельностной парадигмы, так и личностного, субъектного подходов, поскольку связано как с вопросами структуры деятельности, результативности и успешности её процессов, так и с вопросами обусловленности индивидуально-психологическими характеристиками, субъектными свойствами процессов, относительно независимых от цели деятельности, но связанных с организацией её выдвижения. В этом совокупном смысле саморегуляция, её функционал связаны одновременно с деятельностью, конкретным её видом и с индивидуальностью; она выступает как система метауровня, которая имеет проекции на самые разные уровни индивидуальности и сферы деятельности субъекта.
Как известно, регуляция деятельности и поведения субъекта реализуется на психофизиологическом, биологическом, психическом и других уровнях. Ка тегории и понятия, связанные с проблемой регуляции, считаются не устоявши мися, в понимании сущности и содержания процесса саморегуляции в психоло гической науке нет единого мнения. В психологических источниках встречают ся такие термины, как собственно саморегуляция (Л.Г. Дикая [46]; Л.Г. Дикая, В.В. Семикин, В.И. Щедров [47]; В.И. Моросанова [124]), психическая регуля ция (О.А. Конопкин [84]), психическая саморегуляция (Г.В. Акопов [3]; Г.С. Никифоров [149]), психологическая саморегуляция (Н.В. Кузнецова, А.Б. Леонова [97]).
По В.И. Моросановой, предмет психологии саморегуляции – это «закономерности строения, формирования и реализации субъектом процессов регуляции разных форм и видов своей произвольной активности» [124, с. 43]. Заметим, что психология саморегуляции обычно воспринимается как саморегуляция состояний, в то время как это – лишь частный случай процесса достижения своих целей, включающих не только состояния, но и осознанную активность, действия и деятельность субъекта.
Саморегуляция состояний становилась предметом интерес в работах Б.Г. Ананьева [4], П.К. Анохина [7], В.В. Барабанщиковой [13], Ю.А. Голикова [43], А.А. Деркача и А.Е. Константинова [45], Л.Г. Дикой, В.И. Щедрова, В.В. Семикина [47] и др.
В области саморегуляции состояний ещё в рамках теории П.К. Анохина исследовались проблемы саморегуляции как «всеобщего закона деятельности организма». По П.К. Анохину, ключевыми условиями функциональных систем выступают так называемый афферентный синтез (постановка цели на основе обработки входящей информации), принятие решения (выбор программы осуществления цели) и акцептор действия (оценка эффекта как отражение полученного результата) [7].
Функция психической регуляции движений в отечественной психофизиологии исследована Н.А. Бернштейном, анализ работ которого, проведённый, например, О.А. Конопкиным [85], Г.С. Никифоровым [150], показал, что психика отвечает за обнаружение нужных движений, их опробование, формирование сочетанного образа рабочего пространства и регулирование реализации действий в связи с этим образом.
Близким по своему содержанию к представлению о саморегуляции субъекта деятельности выступает синергетический подход, активно развивающийся в рамках естественнонаучных дисциплин, который предполагает принцип самоорганизации любых систем. Этот подход показывает, как возможна эффективная системная самоорганизация, развитие этой системы при ограниченных ресурсах, как можно обеспечить эффективное самоподдерживающее существование и самоуправляемое развитие (А.С. Туркина [199]). В ноябре 1970 года в Академии педагогических наук СССР (ныне – Российская академия образования) организована первая в нашей стране лаборатория психологии саморегуляции под началом О.А. Конопкина. В его исследованиях и работах его последователей были сформулированы принципиальные положения так называемой концепции осознанного саморегулирования активности субъекта, которые можно обобщить следующим образом:
- саморегуляция понимается в качестве некоторой информационной системы, которая сама является открытой, а её структура – универсальной для самых разнообразных форм деятельности и поведения (В.И. Моросанова [134]; О.А. Конопкин [85]);
- центральным звеном в механизмах саморегуляции признаётся целепо-становка, управляющая функция чего выступает ключевой в реализации процесса саморегуляция (О.А. Конопкин [84]);
- устремления человека как субъекта деятельности задают направленность процессов саморегуляции (О.А. Конопкин [85]).
Возрождение особого внимания проблеме саморегуляции произошло в начале 90-х годов ХХ века, что связано с обращением к категории субъекта (К.А. Абульханова-Славская [1]; А.В. Брушлинский [29]). Это обосновано в первую очередь историческими условиями и изменившейся социокультурной средой. Так, в доминирующей долгое время парадигме деятельностного подхода было мало места как личности (как предметного поля саморегуляции), так и собственно саморегуляции. Понятие субъекта вывело в предметное поле психологии феномен саморегуляции, поскольку это понятие стало критерием анализа.
На сегодняшний день можно констатировать факт существования целого ряда относительно целостных и непротиворечивых подходов и концепций, предметной областью которых выступает саморегуляция субъекта:
- системно-деятельностная концепция психической саморегуляции функционального состояния (Л.Г. Дикая, В.И. Щедров, В.В. Семикин [47]; Л.Г. Дикая [46]);
- концепция регуляции психической деятельности (А.Н. Костин, Ю.Я. Голиков [43]);
- системно-функциональная концепция саморегуляции психических состояний (А.О. Прохоров [173]);
- концепция индивидуального стиля саморегуляции (В.И. Моросанова [134]);
- структурно-функциональная модель процесса саморегуляции (О.А. Конопкин [85]).
Резюмируя содержание представлений этих авторов о саморегуляции, отметим, что существует два подхода к сути феномена: во-первых, есть более широкое понимание саморегуляции, связанное с регулирующей ролью психики – когда к саморегуляции относится любое изменение в поведении субъекта; это своего рода координация психических процессов, состояний, чувств для внесения целесообразных изменений в поведении.
Другое направление рассмотрения сути саморегуляции – это представление о ней как относительно отличном от процессов собственного поведения и собственной деятельности феномене. Наиболее ярким представителем этого направления является В.И. Моросанова, концепция которой основана на идеях О.А. Конопкина и Д.А. Ошанина. Здесь саморегуляция отражает процессы, связанные не с самой целью, а с её выдвижением («инициированием» самого процесса выдвижения цели, по О.А. Конопкину), поддержанием и управлением процессом достижения целей, которые уже выдвинуты. В этом смысле саморегуляция – независимый от достижения цели процесс организации и инициации её формулирования. Как отмечает В.И. Моросанова, «…осознанная саморегуляция произвольной активности человека – это целостная система психических средств, при помощи которой он способен управлять своей целенаправленной активностью» [124, с. 4]. Система саморегуляции как феномен, определяющий поведение и деятельность субъекта, имеет структуру, универсальную для разных видов его активности и включающую в чёткой последовательности – а) цели деятельности, б) модель значимых условий, в) программу исполнительских действий, г) критерии успешности, д) оценивание результатов, е) коррекцию, – которые называются звеньями саморегуляции.
Такое представление о саморегуляции отражает связь её функционала не с конкретным видом деятельности, а с индивидуальностью. То есть индивидуальные особенности саморегуляции, согласно В.И. Моросановой, можно представить следующими категориями [131]:
- для планирования – индивидуальные различия в выдвижении, принятии, удержании целей;
- для моделирования – анализа внутренних и внешних условий деятельности, выявление совокупности элементов, значимых для цели;
- для программирования – выявление исполнительских действий, обусловливающих достижение цели;
- для контроля – специфику оценивания и возможной коррекции своей поведенческой субъектной активности.
Специфика духовного образования в становлении и развитии индивидуально-психологических особенностей студента-семинариста
Сфера образования как форма и вид социальной практики всегда отражает в своём развитии влияние культуры, науки, экономики, политики и др. В системе российского образования отдельным направлением, или отраслью, является духовное образование. Оно выступает как процесс и результат профессиональной подготовки специалистов-богословов, служителей религиозных организаций, способных транслировать теологические знания другим. Это – подготовка преподавателей теологических дисциплин в духовных учебных заведениях различного уровня и типа, катехизаторов, миссионеров.
Д.В. Прахт отмечает, что духовные учебные заведения (для подготовки теологов, богословов) одинаково присутствуют в истории христианской цивилизации (у католиков, православных, протестантов). Известные в истории типы указанных заведений – это бурсы, семинарии, училища, коллегии, институты, университеты, академии, школы. Сегодня высшими духовными учебными учреждениями выступают теологические академии, высшие семинарии, университеты и институты, соответствующие факультеты при светских университетах [170].
Рассмотрение специфики образовательного процесса в духовном образовательном учреждении и дальнейшее изложение материала учитывает следующее:
- Религиозное (теологическое) образование можно получить согласно Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС) высшего образования по направлению подготовки 48.03.01 «Теология» (уровень бакалавриата) как в семинариях (духовных образовательных организациях), так и в светских вузах. Они «…реализуют образовательные программы в соответствии с ФГОС» (ФЗ РФ от 29 декабря 2014 г. № 273-ФЗ «Об образовании в РФ», Ст. 87), «руководствуясь ФЗ и законодательством об образовании» (ФЗ от 26.09.1997 N 125-ФЗ (ред. от 06.07.2016) Ст. 19) [201].
- Термины «теологическое образование» и «религиозное образование» используются в соответствии с указанным выше законом, учитывая Статью 87. Мы в своей работе используем также унифицированное понятие «духовное образование».
- Категория «семинария» («духовная семинария») используется нами так же – как унифицированное понятие. В соответствии с тем же законом используется также понятие «духовная образовательная организация».
- Будущие теологи, обучающиеся в семинарии по направлению «Теология», являются студентами / воспитанниками / семинаристами, что обусловливает использование в настоящей работе терминов (в соответствии с контекстом) «студент», «семинарист», «воспитанник», «студент-семинарист», «студент-воспитанник».
Под духовным образованием, по А.И. Конюченко, понимается процесс и результат подготовки кадров священноцерковнослужителей, осуществляющийся для нужд Православной Церкви в системе духовных учебных заведений [88].
Т.В. Склярова, специально занимаясь вопросом определения понятий, даёт определение православного образования, которое мы возьмём за рабочее в данной работе [188]. По Скляровой, православное образование, необходимо понимать, как целостный целеориентированный процесс одновременно приобщения к культуре православной религии и направленной социализации личности на базе православной традиции, что связано с интересами общества, личности, государства и Церкви. Православное образование в своём содержании подразумевает раскрытие процессов и механизмов сочетания ценностных установок, приобретаемого опыта, компетенций для профессионального, физического, интеллектуального, творческого и духовно-нравственного развития личности, удовлетворения её духовно-нравственных и образовательных интересов и потребностей. Достаточно очевиден тот факт, духовное образование реализуется прежде всего в соответствующих духовных учреждениях, но приобщение к нему происходит также в семье, светских образовательных учреждениях (в том числе – дошкольных и в том числе – частных), а также может быть получено в процессе самообучения [179]. В этом смысле можно говорить о том, что современная система духовного образования отражает по своему охвату все уровни по аналогии со светским образованием – от дошкольного до послевузовского.
Из истории известно, что определённое время православное образование было оформлено в виде трёх ступеней: академия, семинария и училище. Считалось это достаточным для подготовки как соответствующих преподавателей, так и будущих пастырей. Была ещё аспирантура при Отделе Внешних Церковных Связей (ОВЦС), где срок обучения ограничивался двумя годами, а целью была подготовка достаточно узких специалистов для руководящих и в целом ответственных должностей [83].
Первая в новейшей истории реформа духовного образования в России может датироваться 1998 годом, когда срок обучения в академиях сократился до трёх лет, а в семинариях увеличился до пяти. Это обосновывалось необходимостью одновременно более узкой специализации для выпускника академии и повышением качества образования выпускника-семинариста. Позже, в 2009 году произошли известные кадровые трансформации в управлении РПЦ: после кончины патриарха Алексия II новым предстоятелем был избран председатель ОВЦС митрополит Кирилл. На освободившееся место назначили епископа Венского и Австрийского Илариона – вызванного из Европы выпускника Оксфордского университета, доктора философии. Сразу же была начата очевидная для приверженца европейской системы образования новая реформа духовного образования – переход на так называемую Болонскую систему и создание Общецерковной докторантуры и аспирантуры. Эти изменения вызваны задачей добиться признания государством дипломов духовных вузов, что очевидным образом требует трансформации самой структуры учебного плана и образовательной программы для адаптации под соответствующие госстандарты. Следующим условным этапом можно обозначить проведение реформы образования в академиях и семинариях, в результате чего высшее духовное образование было целиком изменено структурно и организационно под Болонскую систему: «магистратура – бакалавриат», аспирантура. Такое следование европейскому формату до сих пор вызывает разного рода критику, сомнения и опасения, так как многими специалистами Болонский процесс в образовании признаётся ущербным ввиду подмены фрагментированными знаниями в виде узких компетенций – целостного фундаментального образования. В октябре 2015 года Президиум ВАК России одобрил паспорт новой научной специальности «Теология». На это многие отреагировали категорически негативно, аргументируя это тем, что Церковь вмешивается в светские области социальной практики. Мы разделяем позицию здесь о том, что данное решение стало логическим завершением реформы духовного образования, которая в своей сути и замысле была сориентирована на европейский образец, и – в качестве дополнительного аргумента – может обусловить совершенствование всей гуманитарной науки в России и мире. Кроме того, заметим, что обсуждаемое решение ВАК РФ можно квалифицировать как событие, не имеющее прецедентов, так как в РФ богословское образование исторически было отделено от светских вузов, и в этом обнаруживает себя принципиальное отличие европейской системы от российской. Для первой богословие – это неотъемлемая часть университета, в России же оно практически никогда ей не было.
В духовных образовательных учреждениях у нас присуждались и по-прежнему будут присуждаться степени доктора теологии по определённым внутренним правилам. Но если кто-то захочет быть признанным на светском уровне, то тогда надо будет проходить определённые процедуры, для которых регламент пока не разработан. Это должно случиться, т.к., например, во Франции, Германии и других западных странах существует степень доктора теологии, и человек может обратиться к нам, чтобы мы признали его как доктора теологии. Обсуждаемое решение ВАК позволяет признать этого учёного на уровне нашего, например, кандидата искусствоведения (если изучалось искусство), архитектуры (если изучалось зодчество), филологии (если изучались рукописи) и пр. Таким образом, сегодня научная специальность есть, но присваиваться степени будут в области релевантных предметным областям наук.
Практика показывает, что сегодня можно говорить о том, что Православная Церковь России переживает период своего рода «возрождения» – восстанавливаются храмы и монастыри, с каждым днём увеличивается количество прихожан.
Верующим людям для правильного воцерковления нужны соответствующим образом обученные священнослужители, доброжелательные и опытные специалисты, чтобы служить людям в качестве православного священника, получившего соответствующее высшее духовное образование.
Как известно, в духовную семинарию может поступить любой православный христианин в возрасте 18-35 лет. Это должен быть обязательно воцерков-лённый человек. Причём среди прочих «стандартных» документов для решившего стать студентом такого вуза необходимо предоставить заверенные архиереями рекомендации от священнослужителей по месту жительства. Чтобы получить её абитуриенту нужно быть активным участником церковной жизни прихода, к которому он относится. Например, участвовать в послушаниях на клиросе – читать и петь. Также, если абитуриент собирается поступить в семинарию, должен ухаживать за утварью в церкви, помогать священнику и преподавателям воскресных школ др. Кроме этого, надо максимально насыщенно общаться с настоятелем своего храма.
Организация, этапы, методы и методики исследования личностной саморегуляции студентов духовной семинарии
Для доказательства основной гипотезы, связанной с представлением о том, что развитие личностной саморегуляции у студентов духовной семинарии обусловлено спецификой её компонентов и реализацией определённых психологических условий в рамках учебного процесса, мы определили следующие элементы нашего опытно-экспериментального исследования.
Целью экспериментальной части работы выступает доказательство эффективности разработанной нами программы формирующего воздействия.
Эта цель достигается через решение совокупности следующих задач:
- описания схемы и характеристики выборки экспериментального исследования по развитию личностной саморегуляции у студентов духовной семинарии (экспериментальной и контрольной групп);
- представления критериально-показательной базы для психологической диагностики уровня развития личностной саморегуляции;
- определения и описания методов и методик психологической диагностики особенностей развития личностной саморегуляции;
- проведения начального диагностического среза;
- разработки и экспериментального внедрения авторской программы формирующего воздействия;
- проведения контрольного диагностического среза;
- определения результативности предложенной программы формирующего воздействия;
- обсуждения и интерпретации полученных результатов развития личностной саморегуляции у студентов духовной семинарии. В соответствии с целью и представленными задачами мы предположили, что экспериментально-психологическое исследование может быть реализовано по схеме «тест – воздействие – ретест», что предполагает исследование двух групп (экспериментальной и контрольной) с начальным и итоговым тестированием после воздействия.
Экспериментальным объектом и базой исследования выступили студенты Северо-Кавказского федерального университета (Ставрополь), Института Дружбы народов Кавказа (Ставрополь) и Религиозной организации – духовной образовательной организации высшего образования Ставропольской Духовной Семинарии Ставропольской и Невинномысской епархии Русской Православной Церкви (Московский Патриархат) (Ставрополь).
База исследования определялась спецификой выборки. Так, в качестве экспериментальной группы выступили студенты духовной семинарии. В семинарии обучение предполагает один подготовительный курс и четыре курса бакалавриата, соответствующие представлению о бакалавриате и его уровню в светских учебных заведениях. В связи со спецификой организации обучения в семинарии мы исключили из рассмотрения студентов подготовительного курса семинарии, в том числе для обеспечения эквивалентности экспериментальной и контрольной групп. Основная экспериментальная группа составила 38 человек, студентов 2-го курса бакалавриата (возраст 20-22 г., средний возраст – 21,5 л.). Кроме того, на разных этапах эксперимента нами исследовались студенты 3-4-го курсов бакалавриата численностью 66 человека (34 и 32 чел. соответственно; средний возраст – 23,1 л.). Таким образом, общая численность студентов духовной семинарии, принимавших участие в нашем исследовании, составила 104 человека.
Поскольку в духовной семинарии на пастырском отделении обучаются только юноши, постольку в качестве испытуемых для контрольной группы мы отбирали также только юношей из других вузов. Проведённый нами в главе 2 теоретический анализ показал, что в исследованиях, где в качестве группы «основного» интереса выступают будущие богословы, в качестве групп сравнения традиционно привлекаются студенты-психологи. На наш взгляд, это оправдано, поскольку обеспечивает приближённую к максимальной эквивалентность экспериментальной группы и группы сравнения (в сравнении со студентами экономических, инженерных, юридических направлений подготовки). В качестве испытуемых контрольной группы нами отобраны юноши Северо-Кавказского федерального университета и Института Дружбы народов Кавказа, учащихся на 3 курсе бакалавриата направлений подготовки 37.03.01 Психология, 37.03.02 Конфликтология и специалитета 37.05.01 Психология служебной деятельности. Общее количество испытуемых – 114 чел. (ср. возраст – 21,2 л.).
Общая характеристика выборки представлена в Таблице 2.
Как видно из Таблице 2, общая численность испытуемых, принявших участие в эксперименте – 218 чел., из них – 104 человека экспериментальной группы и 114 человек – контрольной.
Для доказательства эффективности формирующего воздействия используются методы математической статистики (средние величины отдельные показатели описательной статистики, критерии U-Манна-Уитни, 2-Пирсона, реализованные с использованием программы SPSS v. 23.0).
Для решения задачи критериев и показателей изучения личностной саморегуляции мы за основание взяли выделенные в процессе теоретического анализа литературы результаты. Этот анализ литературы, данный нами в теоретических главах, показал, что структурными составляющими личностной саморегуляции студентов духовной семинарии выступают ценностный, личностный, поведенческий и мотивационный компоненты. Таким образом, экспериментальное исследование в рамках формирующего эксперимента исходит из цели прогрессивного изменения этих структурных компонентов.
Зависимой переменной (комплексной, четырёхкомпонентной) при этом станет уровень развития личностной саморегуляции (низкий, средний, высокий), а в качестве независимой переменной выступит реализация психологических условий развития личностной саморегуляции в форме программы.
Экспериментальной гипотезой стало предположение о том, что после реализации формирующего воздействия показатели ценностного, конативного, мотивационного компонентов и компонента личностных качеств личностной саморегуляции в экспериментальной и контрольной группах будут различаться, причём в экспериментальной группе интересующие нас параметры, комплексно определяющие уровень развития личностной саморегуляции, будут выше.
Таким образом, критериями развития личностной саморегуляции у студентов-семинаристов выступают её компоненты – ценностный, мотивацион-ный, конативный и компонент личностных качеств, а показателями являются операционализации этих критериев, а именно:
- рефлексивное принятие студентами добродетелей как системы ценностей, их места в иерархии ценностей, роли в формировании направленности ценностных ориентаций (для ценностного);
- развитость волевых личностных качеств дисциплинированности, ответственности и сознательности (для компонента личностных качеств); - доминирование конструктивных стратегий совладания, высокий уровень личностной зрелости и самодетерминации (для конативного);
- общий уровень осмысленности жизни, профессиональная и личностная рефлексия (для мотивационного).
Методический инструментарий включает совокупность методик, отвечающих замыслу диагностики каждого из компонентов саморегуляции.
Показатели ценностного компонента личностной саморегуляции диагностировались нами с использованием следующих методик.
Определение эффективности программы развития личностной саморегуляции у студентов духовной семинарии
Данный параграф посвящён решению задачи определения результативности предложенной программы формирующего воздействия после проведения контрольного диагностического среза на основе выяснения изменений в развитии структурных компонентов личностной саморегуляции для экспериментальной и контрольной групп, их сравнения и выявления достоверности различий между группами.
Для контрольного среза мы реализовали совокупность методик, описанных в первом параграфе этой главы.
Результаты диагностики по методике «Самоактуализационный тест» представлены на Рисунке 13.
Как видно на Рисунке 13, по всем шкалам, как и на начальном срезе, получены значения в пределах предлагаемой в методике нормы. Так, в экспериментальной группе по шкале поддержки – это 53.3 ед., по шкале ценностных ориентаций – 54.2 ед. и по шкале гибкости – 52.9 ед. В контрольной группе эти показатели составляют 48.1 ед., 49.3 ед. и 48.9 ед. соответственно.
Поскольку на начальном этапе мы констатировали эквивалентность групп испытуемых, постольку считаем достаточным для статистического вывода сравнивать экспериментальную и контрольную группы на контрольном этапе.
Различия будут говорить об эффективности нашего формирующего воздействия.
Для статистической проверки различий между группами нами использовался критерий U-Манна-Уитни. Результаты представлены в Таблице 12.
Как видно в Таблице 12, экспериментальная и контрольная группы статистически достоверно различаются между собой по параметрам самоактуализации. На начальном этапе была обнаружена тенденция к различиям по шкале ценностных ориентаций, сейчас за счёт формирующего воздействия она усугубилась (р=0.019). По обеим оставшимся шкалам также обнаружены значимые различия: для шкалы поддержки р 0.009 и шкалы гибкости р=0.024.
Можно говорить о том, что у студентов духовной семинарии степень и характер руководства ценностями, присущими самоактуализирующейся личности, значимо отличается от студентов вуза. Они могут быстрее реагировать на изменяющуюся ситуацию, более осознанно и разумно оценивать необходимость применения стандартных принципов в той или иной значимой ситуации, для них характерна направленность изнутри, внутренняя обусловленность поведения, которое ориентировано на собственное мнение.
Мы можем полагать, что эти изменения обусловлены развиваемыми в рамках формирующего воздействия навыками рефлексии и самоанализа семинаристами своих ценностных ориентаций, их вербализацией и рефлексивным сравнением с добродетелями как ценностями, понимание их места в иерархии личностных и профессиональных ценностей. Кроме того, в рамках формирующего воздействие произошло обогащение опыта у студентов-семинаристов по принятию духовно-нравственных ценностей через их одновременную репрезентацию и ассимиляцию.
Диагностика содержательной наполненности ценностного компонента личностной саморегуляции – на Рисунке 14.
Как видно на Рисунке 14, по параметрам ценностных ориентаций в группах по ряду показателей выявлены различия.
Уровень измеренного признака в целом колеблется в пределах от 3.1 ед. до 5.8 ед., что по размаху выше, чем на начальном срезе. Причём, заметим, оба значения – и минимальное и максимальное принадлежат группе студентов духовной семинарии. У студентов вуза показатель размаха составляет 1 ед. (3.3 ед. – 4.3 ед.). Надо сказать, что, на наш взгляд, это увеличение параметра размаха связано с акцентированным формированием у студентов-богословов ценностно-ориентационных и в целом мировоззренческих позиций. Эта акценти-рованность обусловила сближение позиций в экспериментальной и контрольной группах по некоторым ценностям – времяпрепровождение, материальное благо, насаждение прекрасным, социальная активность, которые на начальном этапе показывали возможную тенденцию к различиям.
Статистический анализ по выявлению различий между группами представлен в Таблице 13.
Как видно на Рисунке 1, значимые различия между группами студентов-семинаристов и студентов вуза обнаружены по параметрам «милосердие» (р=0.000), «любовь» (р=0.000) и «познание нового» (р=0.000), «социальный статус» (р=0.043) и «признание» (р=0.047). Причём по первым трём выше значения в группе студентов-богословов, двум последним – в группе студентов вуза.
Полученные результаты по совокупности двух методик, отражающие специфику ценностного компонента личностной саморегуляции, представленного как интенсивность и направленность ценностных ориентаций, свидетельствуют о том, что самоактуализирующаяся личность характеризуется высокими значениями параметров милосердия, любви и познания нового и низкими значениями социального статуса и признания.
Диагностика компонента личностных качеств личностной саморегуляции проведена по методике В.И. Моросановой. Результаты представлены на Рисунке 15.
Как видно на Рисунке 15, параметры саморегуляции и общий её показатель по группам различаются. Для параметра «самостоятельность» – это 2.4 ед. и 2.5. ед. в экспериментальной и контрольной группах соответственно; для параметра «надёжность» - 3.7 ед. и 2.4 ед.; для параметра «ответственность» – 2.3 ед. и 1.7 ед. Общий уровень саморегуляции составляет 27.5 ед. и 18.6 ед. для экспериментальной и контрольной групп (на рисунке представлены приведённые его значения – 3.3 ед. и 2.8 ед. соответственно). Подробнее по каждому параметру результаты представлены в приложении.
Статистический сравнительный анализ полученных результатов представлен в Таблице 14.