Содержание к диссертации
Введение
РОЗДІЛ 1. Самореалізація особистості як психологічна проблема 13
1.1. Теоретичні основи вивчення соціального пізнання та самореалізації особистості 13
1.2. Рефлексивно-акмеологічний підхід до вивчення професійно-творчої активності особистості 43
1.3. Концептуальна рефлексивно-акмеологічна модель самореалізації особистості 59
Висновки з розділу 77
РОЗДІЛ 2. Емпіричне дослідження психологічних особливостей особистісної самореалізації викладача вищого навчального закладу (порівняльний аналіз) . 80
2.1. Порівняльне дослідження професійно-групових особливостей формування соціально-психологічної позиції викладачів вищих навчальних закладів 80
2.2. Методика дослідження ціннісних аспектів самореалізації особистості викладача вищого навчального закладу 99
2.3. Факторний аналіз дослідження особливостей самореалізації викладачів вищих навчальних закладів 113
Висновки з розділу 125
РОЗДІЛ 3. Квазіемпіричне дослідження психологічних особливостей особистісної самореалізації викладачів вищих навчальних закладів 127
3.1. Програма квазіемпіричного дослідження 127
3.2. Аналіз та інтерпретація результатів квазіемпіричного дослідження 148
Висновки з розділу 176
Висновки 178
Список використаних джерел . 181
Додатки 198
- Рефлексивно-акмеологічний підхід до вивчення професійно-творчої активності особистості
- Методика дослідження ціннісних аспектів самореалізації особистості викладача вищого навчального закладу
- Факторний аналіз дослідження особливостей самореалізації викладачів вищих навчальних закладів
- Аналіз та інтерпретація результатів квазіемпіричного дослідження
Введение к работе
Актуальність теми. Суттєвою особливістю початку нового тисячоліття стало надання пріоритету людським ресурсам перед матеріальними та фінансовими. Людство наблизилося до усвідомлення проблеми між екстенсивним ростом і необхідністю принципово нового типу життєустрою, заснованого на розвитку та реалізації власного потенціалу – людських здібностей, знань, творчих інновацій. Один з підходів до вирішення цієї проблеми співвідноситься з культурою усвідомлення і подолання протиріч між людиною й організацією. Самореалізація особистості у різних сферах діяльності, як умова поступального розвитку людства, збагачує об’єктивний і суб’єктивний зміст її життя. Усвідомлення творчих зусиль є надійним критерієм успішної самореалізації особистості. Саме тому виникає потреба у виявленні психологічних особливостей соціального пізнання й особистісної самореалізації фахівців різних сфер, основним механізмом яких є рефлексія.
Представники когнітивної психології (У. Джемс, Т. Ньюком, Дж. Брунер, У. Найссер та ін.) та інтеракціонізму (Дж. Мід, Ч. Лантухі, Г. Блумер, М. Кун, Т. Шибутані та ін.) розглядали рефлексивність разом з механізмами категоризації й ідентифікації у функції контролю якості цих процесів. Рефлексивність як властивість особистості, яка пізнає і реалізує власні способи конструювання соціальної реальності, розглядається в теоріях соціального конструктивізму (К. Герген, П. Бергер, Т. Лукман та ін.), соціальних уявлень (С. Московічі, Д. Жоделе, Ж. П. Кодол та ін.), соціальної ідентичності (А. Тешфелл), ситуаційної ідентичності (Ю. Л. Качанов), самокатегоризації (Дж. Тернер), дискурсу та етогеники (Р. Харре), феноменологічної установки (А. Шютц), системного і життєвого світу (Ю. Хабермас) та ін.
У вітчизняній психології проблема рефлексивності особистості традиційно вивчається у рамках проблеми соціальної перцепції (Н. Б. Ковальова, Ю. І. Лобанова, С. Д. Максименко, С. М. Маслов, М. В. Савчин, В. О. Татенко, Т. М. Титаренко, Т. С. Яценко й ін.). Перетворювальна, активна роль рефлексії та культурний спосіб її реалізації у міжособистісному спілкуванні за допомогою психологічного „зворотнього зв’язку” виявлена й обґрунтована Л. А. Петровською. Творчий аспект розвитку особистості на основі здатності до рефлексії досліджувався І. П. Манохою, В. О. Моляко, М. Г. Домбинською та ін. Здатність особистості не лише адаптуватися, але й творчо змінювати своє оточення, продукуючи та реалізуючи в діях власні цінності та смисли, активно використовується у практиці кадрового консультування як рефлексивний засіб співорганізації мислення та діяльності команди фахівців (В. І. Барко, С. В. Загороднюк, Л. М. Карамушка, А. Б. Коваленко, Н. Л. Коломинський, Л. Е. Орбан-Лембрик, О. Д. Сафін та ін.). У зв’язку із самодетермінацією та самореалізацією творчих можливостей соціальних суб’єктів рефлексивні можливості пізнання та перетворення цінностей, що складають основу спільної діяльності людей у групах різного рівня, досліджені недостатньо. У цьому аспекті особливої уваги дослідників потребує вивчення психологічних особливостей ідентифікації та рефлексії у професійному розвитку і творчій реалізації викладача вищого навчального закладу. Інтерес до дослідження такої проблеми зумовлений недостатньою її розробленістю у вітчизняній педагогічній психології та відсутністю систематизованих теоретичних і методичних праць.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Робота виконана відповідно до плану наукової та науково-організаційної діяльності Хмельницького національного університету. Матеріали дослідження використано при опрацюванні науково-дослідної роботи „Проблеми розвитку особистості фахівця соціально-педагогічної сфери”, напрямок „Психологічні особливості формування майбутнього фахівця соціально-педагогічної сфери”. Тему дисертаційного дослідження затверджено на засіданні вченої ради Технологічного університету Поділля (протокол № 7 від 26.02.2002 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 2 від 27.02.2007 р.).
Об’єкт дослідження – процес особистісної самореалізації викладача вищого навчального закладу у професійній діяльності.
Предмет дослідження – психологічні особливості ідентифікації та рефлексії у професійному розвитку та особистісній самореалізації викладача вищого навчального закладу.
Мета дослідження: виявити психологічні особливості особистісної самореалізації викладача вищого навчального закладу.
Гіпотеза дослідження. Стимуляція готовності викладачів до переосмислення та перетворення своєї соціально-психологічної позиції та сформованих способів реалізації активності відбувається через рефлексивне виявлення протиріч між уявленнями щодо можливостей особистісної самореалізації й індивідуальними особливостями самовияву особистості в діяльності конкретних професійних груп. Використання соціального плану особистісної рефлексії визначає саморозвиток викладача з урахуванням характеру самоідентифікації.
Відповідно до сформульованої мети та висунутої гіпотези визначено завдання дослідження:
Вивчити основні напрямки дослідження проблеми рефлексивності соціального пізнання та самореалізації особистості, виявити професійно-групові особливості формування соціально-психологічної позиції особистості сучасного викладача вищого навчального закладу.
Розробити концептуальну рефлексивно-акмеологічну модель самореалізації викладача вищого навчального закладу; виявити протиріччя між захисною функцією та функцією самореалізації в структурі механізму його соціальної ідентифікації.
Сконструювати методику рефлексивно-акмеологічного дослідження самореалізації викладачів вищих навчальних закладів, дослідити особливості соціальної ідентифікації та рефлексії у розвитку та професійно-творчій реалізації особистості викладачів вищих навчальних закладів.
Методологічна і теоретична основа дослідження. В основу дослідження психологічних особливостей особистісної самореалізації викладача вищого навчального закладу покладено: фундаментальні принципи психологічної науки (К. О. Абульханова, Б. Г. Ананьев, О. О. Бодальов, А. В. Брушлинський, Л. С. Виготський, Г. С. Костюк та ін.); методологічні принципи акмеологічного дослідження (К. О. Абульханова, Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн та ін); соціально-психологічний підхід до дослідження особистості (Г. М. Андрєєва, І. С. Кон, Б. Ф. Ломов, Б. Д. Паригін та ін.); концепцію рефлексивної психології мислення і творчості (Н. Г. Алексєєв, О. С. Анісімов, І. С. Ладенко, Я. А. Пономарьов, І. М. Семенов та ін.); праксеологічну концепцію рефлексики, рефлепрактики і рефлетренінгових методів розвитку інноваційно-творчого потенціалу (І. В. Байєр, О. П. Варламова, О. А. Поліщук, С. Ю. Степанов та ін.).
Методи дослідження. Для розв’язання сформульованих у дослідженні завдань, перевірки гіпотези були застосовані такі методи: 1) теоретичні – моделювання, аналіз, зіставлення, порівняння, узагальнення, систематизація, концептуалізація використовувались при визначенні теоретичних основ соціального пізнання та самореалізації особистості, розробці концептуальної рефлексивно-акмеологічної моделі самореалізації особистості; 2) емпіричні –включене спостереження, співбесіда, метод фокус-груп, методики формалізованого та діагностико-розвивального, проективного характеру, рефлексивний інноваційний тренінг та ігрорефлексика професійного зростання викладачів застосовувалися при проведенні порівняльного дослідження професійно-групових особливостей формування соціально-психологічної позиції викладачів вищих навчальних закладів, конструюванні методики дослідження ціннісних аспектів самореалізації особистості викладача вищого навчального закладу, а також дослідженні особливостей самореалізації викладачів вищих навчальних закладів; 3) методи математичної обробки результатів експериментального дослідження: кореляційний аналіз, дисперсійний аналіз, факторний аналіз для перевірки достовірності відмінностей у досліджуваних показниках.
Організація та етапи дослідження. Дослідження проводилося в три етапи з 2001 по 2006 рік на базі Хмельницького національного університету.
Вірогідність та надійність дослідження забезпечено методологічним обґрунтуванням вихідних теоретичних положень, використанням комплексу взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних об’єкту, предмету, меті та завданням дослідження, репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих емпіричних даних. Обробка даних та графічна презентація результатів здійснювалася за допомогою електронних таблиць Microsoft Excel та комп’ютерного пакету статистичних програм Statistical Package for Social Science (SPSS).
Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:
уперше: розроблена концептуальна рефлексивно-акмеологічна модель самореалізації викладачів вищих навчальних закладів, що ґрунтується на ідеї збалансованості самоідентифікації та рефлексії як механізмів соціального пізнання особистості; виявлена суперечливість синхронізуючих та інновативних інтенцій формування соціально-психологічної позиції особистості викладача вищого навчального закладу, що характеризується:
1) вираженою орієнтацією на підтримку стабільності свого статусу – соціальної ролі та професійної кар’єри;
2) зацікавленістю в реалізації корпоративних цінностей, притаманних культурі відкритого типу;
3) прагненням до нових перспектив діяльності та цілей саморозвитку, при недооцінці ступеню соціальної відповідальності щодо професійної діяльності викладача;
уточнено: уявлення про роль соціального плану механізму рефлексії в процесі самореалізації особистості викладача вищого навчального закладу; методику дослідження рефлексивності самореалізації викладачів вищих навчальних закладів – „Опитувальник цінностей самореалізації”;
дістали подальшого розвитку особливості взаємозв’язку соціальної ідентифікації та рефлексії як можливості актуалгенезу викладача вищого навчального закладу.
Практичне значення отриманих результатів полягає в тому, що вони використовуються з метою забезпечення саморозвитку особистості у професійній діяльності: при проектуванні професійного досвіду, формуванні та навчанні кадрового резерву з урахуванням ціннісних аспектів самореалізації особистості, реалізації технологій кадрового консультування, побудованих на врахуванні індивідуальних особливостей самореалізації особистості, а також управлінні кар’єрою викладача вищого навчального закладу на основі професійно-групових особливостей формування його соціально-психологічної позиції. Врахування виявлених закономірностей дає можливість підвищити ефективність виховної роботи з різними категоріями викладачів вищих навчальних закладів у системі професійної освіти, перепідготовки та підвищення кваліфікації.
Упровадження результатів дослідження здійснювалось у навчальний процес Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького (акт реалізації № 941 від 9.12.2006 р.); Хмельницького національного університету (довідка про впровадження №128/63 від 18.01.2007 р.); Краматорського соціально-гуманітарного інституту (довідка про впровадження № 295 від 27.02.2007 р.).
Особистий внесок здобувача. У статті „Результати теоретичного та емпіричного вивчення проблеми самореалізації викладачів вищих навчальних закладів”, написаній у співавторстві з А. І. Черняком, особистим внеском здобувача є визначення елементів соціального пізнання та самопізнання, притаманних викладачам як специфічній соціально-професійній групі, що переживає процес становлення нової соціальної суб’єктності, а також аналіз протиріччя формування особистістю своєї соціально-психологічної позиції в сфері педагогічної діяльності.
Апробація результатів дослідження. Теоретичні твердження та результати дослідження було обговорено на: Всеукраїнській науково-практичній конференції „Педагогіка і психологія в контексті гуманізації освіти” (м. Хмельницький, 2007 р.); Міжвузівській науково-методичній конференції „Підготовка фахівця у вищій школі: проблеми та перспективи” (м. Хмельницький, 2006 р.); Міжвузівській науково-методичній конференції „Проблеми якості практичної підготовки фахівців в умовах реформування системи вищої освіти” (м. Хмельницький, 2007 р.), на засіданнях кафедри педагогіки і психології Хмельницького національного університету.
Публікації за темою дисертації. Основні результати дослідження висвітлені в 6 наукових публікаціях, з яких 4 статі (1 – у співавторстві) надруковані у виданнях, що визначені ВАК України як фахові у галузі психології.
Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновку, списку використаних джерел, 17 додатків. Загальний обсяг дисертації складає 179 сторінок і містить 4 рисунки та 15 таблиць. Список використаних джерел налічує 190 найменувань.
Рефлексивно-акмеологічний підхід до вивчення професійно-творчої активності особистості
Як базові виділяються віковий, соціально-освітній, професійний вектори. Вектор вікового, природного розвитку націлений на діагностику задатків і здібностей людини на черговому етапі її життя. Вектор соціалізації, чи соціально-освітній вектор, дає можливість звернутися до діагностики рівня освіченості людини, що досягається в системі загальної, професійної і безупинної освіти. Вектор професіоналізації допомагає визначити результати та можливості здійснення трудової діяльності, через з ясування профпригодності, психологічної готовності до даного виду праці та ступеня соціальної відповідальності за його процес і результати.
Базові вектори представляють об єктивні тенденції розвитку, що виявляють себе в житті кожної людини ніби „само собою”. З ними співвіднесені суб єктивні вектори розвитку, похідні від вольової і творчої активності людини. Один з них, вектор активності та самодіяльності, характеризує розвиток людини шляхом від біологічної активності до вироблення вольової звички до перенавантажень. Вектор особистісного розвитку представляє рівень зрілості особистості, як „функціонального психічного органа” [18, с. 62–65], що дає можливість індивіду інтегрувати своє „Я” та свою життєдіяльність у системі множинних зв язків зі світом. Вектор культуралізації дає уявлення про співвіднесеність соціальної практики, професійної діяльності людини з відповідними культурними зразками, обраними як еталон професійної діяльності та які дають змогу правильно побудувати логіку розвитку професії. Рефлексивний аспект у розвитку професійно-творчої майстерності є системоутворюючим. Тому саме цей аспект забезпечує оптимальне взаємоузгодження усіх виділених акмеологічних аспектів розвитку людини [127, с. 140–142]. Рефлексія - це властивість психічної організації людини, що лежить в основі диференціації людської свідомості та самосвідомості й у цьому сенсі властива кожному індивідууму, а становлення здатності до рефлексії, що відбувається в онтогенезі та життєвому шляху людини, обумовлено процесами соціалізації, професіоналізації й індивідуалізації особистості.
Методологічні принципи єдності внутрішнього та зовнішнього, свідомості та діяльності особистості, уможливлюють подвійне трактування поняття здібностей: а) як внутрішніх психічних умов успішної діяльності, інструменту особистісного ставлення до світу; б) здатності, як зовнішних алгоритмів, оптимальних операціональних способів здійснення діяльності. Згідно з цим можна розглядати і здатність до рефлексії як внутрішній психологічний фактор інтеграції людського „Я” та самореалізації творчої активності людини в ситуаціях самовизначення та вибору [128; 131] чи, більшою мірою, спиратися на інше трактування – здатність до рефлексії як творчого механізму оволодіння особистістю інтелектуальними засобами та формами культури спільної розумової і практичної діяльності людей [14].
Відправним пунктом методологічного аналізу та дослідження проблеми розвитку і реалізації творчого потенціалу людини, на думку І. М. Семенова, є її розгляд з використанням категоріальних опозицій „потенційне-актуальне”, „природнє-штучне” [131]. У загальному вигляді творчий потенціал трактується як творчі можливості людини, становлення яких являє собою їхній істотний розвиток, а розкриття – симультанну реалізацію. Актуальний прояв творчості є моментом реалізації потенціалу творчих здібностей, що одночасно залишається основою їхнього подальшого розвитку. Обидва процеси – сукцесивний розвиток творчого потенціалу та його симультанна реалізація – можуть розглядатися як у природній модальності „стихійного”, так і в штучній модальності „керованого, організуємого”. Останнім часом в антропосоціальних науках акцентується роль „штучного” у вигляді як спеціальних внутрішніх зусиль суб єкта, так і цілеспрямованих зовнішніх організуючих і керуючих впливів. У силу такого роду „втручання” у „природнє” здійснення творчості забезпечується управлінням стихійним розвитком і реалізацією творчого потенціалу на шляхах оптимізації його видів і форм, на основі акмеологічних знань про творчий потенціал і рефлексивно-акмеологічних технологій, що базуються на них [118].
У рефлексивно-акмеологічних дослідженнях творчості рефлексивність розуміється як: - продуктивно-значеннєва активність людини, що постає пропедевтичною базовою передумовою її поведінки та діяльності; - інтегративно-регулятивне утворення (інстанція) її психіки, що забезпечує цілісність і динамізм функціонування психічних процесів; - здатність до ціннісної самоорієнтації, значеннєвої саморегуляції, вольової самомобілізації, емоційної самогармонізації; - значеннєве поле свідомості, що є внутрішнім, духовним джерелом розвитку і формою, способом презентації особистісного знання людини про „Я” й інших людей, про їхню комунікацію та кооперацію в просторово-часовому континуумі природи і космосу, цивілізації і культури. „Вивчення ролі рефлексії в організації творчості привело нас до трактування рефлексивності як суперечливої єдності передумов творчого мислення, що руйнують і конструктивно знімають їх творчо-значеннєві регулятиви творчого процесу. Тому рефлексивність полягає як у свідомості діянь людини в контексті її існування, шляхом замикання всіх актів поведінки та діяльності на цінності цілісного самовираження та самореалізації „Я” у культурно-символічному просторі соціального буття, так і в усвідомленості дій і процедур шляхом розмикання людиною своєї поведінки та діяльності на їхні основи і засоби, що постійно розвиваються в ході суспільно-історичного прогресу, удосконалюються та створюються в процесі індивідуальної і групової творчості” [130]. З цим трактуванням рефлексії тісно пов язане поняття п ятиетапної моделі переосмислення [132]. Модель являє собою методологічне утворення, що безпосередньо реалізується в практиці. До неї входять наступні етапи: 1) актуалізація смислів структури „Я” при входженні до проблемно-конфліктної ситуації; 2) вичерпання смислів, що актуалізувалися; 3) дискредитація смислів, що актуалізувалися; 4) інновація принципів конструктивного подолання проблемно-конфліктної ситуації; 5) реалізація інноваційних принципів подолання проблемно-конфліктної ситуації.
Системний опис рефлексії як інноваційного процесу враховує 3 рівні розумової активності - змістовний, мовленнєний і значеннєвий. Будучи евристичним механізмом творчого процесу, рефлексія виступає у вигляді значеннєвого змісту свідомості як явних (дискурсивних, презентованих), так і неявних (інтуїтивних, неусвідомлюваних) відображень взаємодії суб єкта з об єктами творчої діяльності щодо їх створення та перетворення. Подібність обох планів існування рефлексії полягає в тому, що вони є граничними формами самосвідомості. Якщо в індивідуальному плані ця самосвідомість суб єкта творчого процесу виступає як відображення цілісного „Я”, то в соціальному – як самосвідомість колективного (групового) суб єкта суспільної практики (освіти, науки, управління) [64].
Сутність рефлексивного механізму творчого процесу, як зазначив І. М. Семенов [131; 144], полягає в тому, що суб єкт звертається до свого культурно-обумовленого особистісного досвіду та творчого потенціалу, мобілізуючи його ресурси з метою знаходження та побудови значеннєвих опор для подальшого евристичного просування в предметному змісті. При цьому зазначена мобілізація здійснюється через активізацію емоційної втягнутості, мотиваційної значущості, рівня домагань, ціннісних орієнтацій, особистісних переживань, значеннєвих утворень. Таким чином, у результаті рефлексії створюються значеннєві передумови для відкриття нових смислів, що мають евристичне значення для досягнення інноваційного успіху та розкриття, реалізації творчого потенціалу людини.
Методика дослідження ціннісних аспектів самореалізації особистості викладача вищого навчального закладу
Інтерес до вивчення механізмів соціального пізнання - ідентифікації та рефлексії - дає особистості можливість осмислено „вписуватися” у той чи інший фрагмент соціального контексту. Це необхідно, щоб реалізувати й удосконалювати у тієї чи іншій соціальній ситуації потенціал знань, здібностей і особистісних якостей. Ми зустрілися з проблемою відсутності адекватних дослідницьких засобів, що дають змогу верифікувати індивідуально-рефлексивну природу пізнання людиною власної соціальної ідентичності. Зазначена проблемна ситуація спонукала до операціоналізації теоретичної концепції досліджуваних процесів соціального пізнання та самореалізації особистості на основі апріорних змістовно-психологічних уявлень і системи конструктів, що забезпечують емпірико-статистичну процедуру їхньої експериментальної верифікації.
Прототипом системи емпіричних показників, що фіксують способи, які мають для особистості сенс, упорядкування елементів соціального оточення (соціальної категоризації) й ототожнення їх з тими чи іншими фрагментами соціальної дійсності - інформацією, цінностями, почуттями та настроями, образами дій тощо, є для нас сукупність індикаторів, що комплексно створюють сферу професійно-життєвого цілепокладання та трудової мотивації, відпрацьованих в емпіричних дослідженнях професійних диспозицій держслужбовців. На основі цієї системи Т. Г. Калачовою розроблена двофакторна модель життєвої самореалізації держслужбовців і відповідна методика макродіагностики персоналу державної служби, яка дає змогу типологізувати співробітників за ступенем лідерства/неуспішності в площинах професійно-життєвої самореалізації та соціально-життєвого статусу. Цей цікавий для нас з погляду максимальної конкретизації соціальної ситуації розвитку особистості дослідницький підхід до оцінки управлінського персоналу не враховує достатньою мірою ролі інтенціонально-динамічного, акмеологічного вектора суб єктної активності особистості, що усвідомлює себе в розмірному соціальному контексті й адекватно вирішальної проблеми реалізації власного професійно-творчого потенціалу. Тому, ми запозичили в його авторів декілька конструктивних позицій для розробки методичного засобу вивчення проблем рефлексивності соціального пізнання та самореалізації особистості викладачів.
По-перше, споконвічно використовуваний дослідниками набір з 23 індикаторів піддався уточненню за методом фокус-груп. У результаті за допомогою їх учасників ці ознаки були переосмислені як особистісно значущі позиції, актуальні у зв язку з об єктивними та суб єктивними проблемами самореалізації на викладацькій роботі. Перелік переформульованих пунктів-ознак був скорочений до 21 пункту (210 альтернативних пар). По-друге, при конструюванні опитувальника установок самореалізації ми також використовували метод альтернативного сортування парних комбінацій ознак як спосіб квантифікації та оцінки елементів внутрішнього соціального світу особистості. Такий підхід, на наш погляд, максимально стимулює рефлексію особистості, відтворюючи в процесі роботи з опитувальником проблемно-конфліктні ситуації „зіткнення” особистісно-значущих смислів. Ця можливість підсилюється також у силу необхідності зіставлення та переважання привабливих для обстежуваних, але альтернативних між собою ознак. Ми відтворили напруженість між полюсами „сущого” і „належного” на шляху акмеологічного розвитку особистості, для цього запропонували стимульний матеріал опитувальника у вигляді позитивних альтернатив, значущих для викладачів, які прагнуть до рішення проблем акмеологічного самовдосконалення особистості.
На наступному кроці конструювання методики для цілей нашого дослідження ми звернулися до групи експертів (9 осіб) – фахівців структурних підрозділів обласного управління освіти у Хмельницькій області, для уточнення переліку установок самореалізації. За результатами роботи експертів з переліком, який включав 21 пункт-ознаку, був сконструйований перший варіант опитувальника, заснований на порівнянні 18 пунктів-ознак, об єднаних у 153 альтернативні пари. Розрахунок кількості пар зроблений за формулою для методу парних порівнянь. Варіант був перевірений на вибірці викладачів N=70. Перша пілотажна перевірка опитувальника дала змогу здійснити добір пунктів опитувальника, які забезпечують його максимальну ефективність на основі комп ютерних процедур кластеризації, корегування та факторного аналізу емпіричних даних. Задача розбивки даних за маркерними змінними (пунктами-ознаками опитувальника) на однорідні групи для уточнення уявлень про структурні особливості сукупності вимірюваних характеристик зважувалася за допомогою кластерного аналізу (метод міжгрупового зв язування, міра зв язку – кореляція Пірсона). Оптимальним результатом стало отримання трьох компактних класів розбивки, що включають ознаки-пункти, найбільш відокремлені один від одного. Процедура кластеризації доповнювалася аналізом часткових кореляцій між пунктами з пілотажної батареї, які входять до шкал, що забезпечило оптимальний добір пунктів за шкалами та визначення їхнього ключа. На підставі змістовного аналізу пунктів для скорегованої версії опитувальника (15 пунктів, 105 альтернативних пар), було виділено шкали, які отримали назви – „Влада і відповідальність”, „Індивідуально-професійний розвиток”, „Організаційна лояльність”. Змістовний аналіз отриманих груп пунктів-ознак дав змогу підтвердити уявлення про передбачувану валідність опитувальника, засновану на виділеному Д. Мак-Клелландом розрізненні трьох основних мотивів у виборі особистої кар єри [113, с. 198–199; 183]. Один мотив – прагнення до влади як можливості та здатності впливати на розвиток подій, інший – прагнення до успіху через досягнення позитивних результатів власних зусиль на підставі власних критеріїв якості, третій – мотив причетності, що формується під впливом бажання бути включеним до певного соціального та професійного оточення, потреби в спілкуванні, взаємодопомозі, участі. Відповідно, пункти, що належать до кожної з трьох виділених груп, об єднані в три шкали опитувальника.
Емпірична вибірка була збільшена до 104 осіб. Час роботи груп з опитувальником скоротився до 20 хвилин у середньому. Отриманий розподіл значень показників (балів) за пунктами опитувальника та „сирих” значень за його шкалами відповідає нормальному (додатки С, Т, У). Критерієм якості є виділення однорідних груп змінних. Наступною перевіркою надійності методики (за внутрішньою узгодженістю) стала факторно-аналітична процедура оцінки надійності (за внутрішньою узгодженістю, що входять у методику пунктів), запропонована Д. Армором [103]. Статистичною функцією цієї процедури є обчислення коефіцієнта „тета”-надійності тесту: де –коефіцієнт „тета”-надійності тесту; k – кількість пунктів, що входять у методику; X – найбільше значення характеристичного кореня матриці інтеркореляцій пунктів (абсолютна вага першого головного компонента). Цей спосіб застосуємо і для багатофакторної методики після добору пунктів, релевантних виділюваному фактору та визначення найбільших значень характеристичного кореня матриці інтеркореляцій тільки для цих відібраних за факторами-шкалами пунктів.
Факторний аналіз дослідження особливостей самореалізації викладачів вищих навчальних закладів
Таким чином, вивчення рефлексивності особистості в контексті її соціального пізнання та самореалізації в сфері професійної діяльності викладача вищого навчального закладу реконструювалося в зіставленні соціального й індивідуального планів суб єктної активності викладачів за допомогою множинних якісних і похідних кількісних порівнянь. Вони сукупно представляють складний характер базисної змінної та її конструюйованого замісника – залежної змінної. У дослідженні використовувалася схема квазіекспериментування зі змішаним планом контролю внутрішніх і зовнішніх умов, оскільки змінні внутрішніх умов, вимірювані як індивідуальні розбіжності ідентифікаційних статусів обстежуваних у проведеному дослідженні, сполучалися з характерними для експериментів змінними маніпулювання зовнішніми умовами – інтенсивність рефлексивного середовища діяльності груп [74; 84; 85].
Для забезпечення репрезентативності даних при перевірці емпіричних гіпотез була використана стратегія випадкового розподілу шарів, краща з погляду змісту гіпотези, що перевіряється, і така, що відповідає вимозі забезпечення екологічної валідності ситуації для реальних обстежуваних в умовах роботи курсів підвищення кваліфікації. Спочатку був здійснений добір викладачів, потенційних слухачів курсів, за трьома різними критеріями відповідно до характеристик другої незалежної змінної (і щодо можливостей вимірів за трьома шкалами ОЦС), що визначає як міжгрупові розбіжності, так і внутрішню гомогенність сформованих груп – управлінський (ієрархічний, посадовий) статус слухачів курсів, їх професійна („знаннєва”, технологічна) спеціалізація, їх організаційна (корпоративна) належність. При цьому для контролю побічних змінних, іманентно пов язаних з досліджуваним базисним процесом і впливають на експериментальний ефект – гендерні та вікові розбіжності, склад трьох груп потенційних обстежуваних був попарно розподілений за відповідними „сферами” – дві гендерні групи та чотири вікові групи (додаток Д). Добір конкретних пар зі „сфер” в експериментальні групи різного рівня впливу здійснений відповідно до випадкової стратегії „чіт-нечіт”.
Перший етап проведення квазіемпіричного дослідження включав: 1) формування вибірки за рівнями другої незалежної змінної та розподіл складу обстежуваних в експериментальні групи; 2) планування часу та підготовку умов здійснення експериментального впливу; 3) визначення (підбір) трьох попарно еквівалентних (за статю та віком) і нееквівалентних за рівнями другої незалежної змінної контрольних груп статистичного порівняння „post factum”. На другому етапі: 1) здійснювався експериментальний вплив – створення інтенсивного середовища самокультивування рефлексивності особистості в процесі тренінгу та навчальних занять у шести групах обстежуваних; 2) вироблявся вимір показників залежної змінної обстежуваних на початку („до”) і після завершення роботи („після”); 3) вимірювалися показники залежної змінної за методикою ОЦС у трьох визначених контрольних групах способом „контроль після”. На третьому етапі: 1) здійснювався пошук експериментального ефекту шляхом міжгрупового порівняння значень залежної змінної та отриманих даних і перевірка статистичних гіпотез; 2) проводився контроль змішань виявленого основного ефекту з іншими побічними змінними; 3) оцінювалася статистична значущість (вірогідність) отриманих експериментальних ефектів, необхідна для відхилення та прийняття висунутих гіпотез. Уточнимо деякі основні поняття та змінні дослідження. Соціально-психологічна позиція – сформований особистістю в умовах певного соціального середовища спосіб усвідомлення та рішення проблем самореалізації – діюча модель „Я”. Критерій самореалізації особистості – рефлексивний критерій оцінної системи психічної діяльності людини, обумовлений індивідуальним та соціальним аспектом її існування та відображаючий усвідомлення особистістю своєї цінності для суспільства та розуміння значущості тих чи інших соціальних умов стосовно себе. Механізми соціального пізнання – ідентифікація та рефлексія як різнорівневі способи отримання й осмислення індивідами необхідної інформації, що дає можливість їм орієнтуватися в системі зв язків і протиріч, обумовлених сукупністю соціальних факторів. Проблемно-конфліктна ситуація „виклику” – дійсність суперечливої єдності умов і факторів ситуації, що сприймається й усвідомлюється суб єктом, для реалізації ним власних цілей і задумів.
До складу експериментальних і контрольних груп увійшли викладачі Хмельницького національного університету. До програми курсів був включений предмет „Психолого-акмеологічні основи планування кар єри”, в межах якого були розроблені варіанти навчальних і тренінгових занять, які стали формами експериментальної організації рефлексивного середовища діяльності в групах.
Методичні основи організації впливу визначаються тим, що загальною для двох рівнів експериментального впливу була предметна інтенція занять – самореалізація як життєва цінність, що представляється в тих чи інших формулюваннях вихідних передумов і засобів саморозвитку особистості – умов і факторів успішної реалізації нею своїх цілей і цінностей, ролі внутрішньої та зовнішньої мотивації, значення та походження важливих переконань та упереджень, що впливають на самоповагу й оцінку самоефективності обстежуваних.
Загальна мета рефлексивного-інноваційного тренінгу як специфічного середовища та форми організації експериментального впливу – орієнтація обстежуваних на свідоме використання їхніх рефлексивних здібностей для професійно-творчого рішення задач особистісної самореалізації: оптимізації спілкування, кооперації діяльності, індивідуально-екзистенційного вибору [68; 134; 174]. На відміну від навчальних занять, під час яких експериментальний вплив здійснюється переважно на рівні інтелектуальної рефлексії і когнітивних компонентів свідомості, а в спілкуванні, що представляє основний „інструмент” впливу, превалює суб єкт-об єктна спрямованість, спілкування в тренінговій групі переважно стосується індивідуалізованих особистісних структур [32; 43; 109]. У той час, як при організації навчальних занять ми виходили з розуміння впливу (та взаємодії) як традиційної для навчання дорослих інформаційної, когнітивно-орієнтованої форми проблемно-лекційних занять, при організації взаємодії (та впливу) у тренінгових групах інтенсифікація рефлексії розглядалася нами як метод навмисної зміни когнітивних і емоційних компонентів свідомості та самосвідомості обстежуваних на основі посилення суб єкт-суб єктного характеру сформованих учасниками (відносно себе та інших) пізнавальних і емоційних зв язків для гармонізації їхнього соціального й індивідуального особистісного буття. Використані в тренінгу процедури відбиралися як такі, що сприяють розвитку спостережливості (та в цілому – сенситивності) учасників, усвідомленню та подоланню ними інтерпретаційних обмежень, що накладаються стереотипними фрагментами свідомості, розвитку здібностей прогнозування значущих ситуацій взаємодії.
Аналіз та інтерпретація результатів квазіемпіричного дослідження
Особистісні змісти самоактуалізації та саморозвитку в ході реалізації професійно-творчого потенціалу обстежуваних виявляються за матеріалами „Самоінтерв ю” більшою мірою не в стратегічному чи результатуючому відношенні, а в зв язку з характеристиками ресурсної бази реалізаційної активності учасників, унаслідок чого проектувальна, цільова база з являється істотно менш визначеною тим, що залежить від особистості. Вірогідно, це обмежує можливості використання перспективної і, навіть, ретроспективної рефлексії щодо аналізу особистого „Я” концентрацією рефлексивності суб єкта у полі його актуальної предметної діяльності чи значущих для діяльності взаємин особистості – ситуативною рефлексією.
Звертає на себе увагу те, що в більшості випадків наявна стереотипна фіксація самосвідомості обстежуваних на тому, „чого немає”, тобто на ресурсних дефіцитах – немає фінансових засобів, немає необхідних законів, немає освіти, немає кваліфікованих кадрів, немає підтримки підлеглих, немає підтримки керівництва та взаєморозуміння з колегами – 75,7%. Для 24,3% випадків є уміння працювати з кадрами, авторитет, уміння застосувати життєвий досвід, працездатність, віра в людину, уміння вислухати співрозмовника, освіта, зв язки, дружній колектив. Виділення подібних характеристик вказує на готовність і здатність цієї частини обстежуваних рефлексивно орієнтуватися в ситуації дефіцитарності матеріальних і фінансових ресурсів, витягати необхідний для професійно-творчого розвитку діяльності та своєї особистості ресурс людських здібностей і компетентності.
Також виявлені бімодальність самовідносин обстежуваних з незначною перевагою позитивних самооцінок (позитивні – 63,6% і суперечливі, у т.ч. негативні – 36,4%) і слабка конкретизованість використовуваних оціночно-самооціночних еталонів – порядність („камінь за пазухою, посмішка на вустах”), доброта (жадібність), розум (дурість і чванство), дружба (зрадництво), родина, робота (хамство, неправда, кар єризм), здоров я (хвороби), – які в реальній взаємодії можуть виявлятися безмежно місткими, раз у раз створюючи ситуації „двох правд” і відповідних невідрефлексованих ціннісних конфліктів. На цьому тлі найбільш унікальними (швидше – конкретними) є такі рефлексивні аспекти внутрішнього критерію самореалізації особистості, як: „прагнення стати кращим у власних очах”, чи „якнайменше відволікатися на канцелярію та паперові справи”, чи „намагатися використовувати для рішення проблем ті закони, що є”, чи „виховувати у собі стриманість, уміння слухати та чути інших”, чи „роз яснювати людям свою життєву позицію”. Але, як з ясувалося, подібних варіантів серед бланків, отриманих у групах на початку експерименту, виявляється небагато – 15,1%.
Яке співвідношення соціальних (соціально-психологічних), культурно-нормативних (знаннєвих, діяльнісних) і особистісно-обумовлених (суб єктивно-історичних, біографічних) передумовних особливостей – акмеологічних ресурсів творчої активності в обстеженій вибірці? У той час як соціально-психологічні ресурси спілкування та взаємодії, а також індивідуально-подієві, особистісно-обумовлені передумови реалізаційної активності виявляються в приблизно однаковому співвідношенні 44,1% і 38,2%, частка суджень, зарахованих до сфери культурної опосередкованості ресурсу творчої активності, істотно нижча – 17,7%.
Свідоме використання рефлексії, ймовірно, обмежене мірою культурної опосередкованості спілкування та діяльності особистості як суб єкта професійно-творчої самореалізації, що створює потребу в психолого-акмеологічному супроводі професійної діяльності викладачів їхньої рефлексивної культури. Розглянемо результати дисперсійного аналізу показників зміни соціально-психологічної позиції. Опрацьовувалися дані (стени за шкалами ОЦС) трифакторного експерименту з повторними вимірами та змішаним планом контролю. Перша незалежна змінна „рефлексивність середовища діяльності” (2 рівні впливу: „групи тренінгу” і „навчальні групи”, 3 виміри) і друга незалежна змінна, квазіемпірична, – характер групової ідентифікації (3 рівні: „посада”, „спеціальність”, „організація”, по 3 виміри), – контролювалися як два міжгрупових фактори. Джерелом міжгрупової варіативності з явилися: 1) основний ефект фактора „рефлексивність середовища діяльності”; 2) основний ефект фактора „характер групової ідентифікації”; 3) ефект взаємодії фактора „рефлексивність середовища діяльності” і фактора „характер групової ідентифікації”); 4) ефект індивідуальних розбіжностей обстежуваних.
Враховувалися додаткові змінні-коваріанти – гендерні та вікові розбіжності обстежуваних, рівень посади, професійна спеціалізація, стаж роботи за останнім місцем.
Фактор суб єктної активності обстежуваних (САО) контролювався усередині шести експериментальних груп як зміни між двома рівнями – „до” і „після” впливу (по 3 виміри, у відповідності зі шкалами ОЦС). Джерелами внутрішньогрупової варіативності з явилися: 1) основний ефект внутрішньогрупового фактора – зміни від „до” до „після”; 2) ефект взаємодії внутрішньогрупового фактора й індивідуальних розбіжностей обстежуваних у кожній групі; 3) ефект взаємодії внутрішньогрупового фактора та міжгрупового фактора „рефлексивність середовища діяльності”; 4) ефект взаємодії внутрішньогрупового фактора та міжгрупового фактора „характер групової ідентифікації”; 5) ефект взаємодії другого порядку – фактор суб єктної активності, фактор „рефлексивність середовища діяльності”, фактор „характер групової ідентифікації”.
Процедура дисперсійного аналізу дає змогу порівняти кілька рядів середніх значень і встановити значущість основних результатів дії врахованих факторів та ефектів їхньої взаємодії на основі обчислення величини F-критерію Фішера, що представляє собою відношення загальної оцінки дисперсії, обумовленої впливом деяких загальних для всієї сукупності спостережень факторів, і дисперсії, обумовленої варіацією спостережень усередині окремих груп, що відповідають рівням даних факторів. Перевагою використаної моделі для повторних вимірів є врахування ролі фактора міжіндивідуальних розбіжностей, що можуть виявитися більш значущими, ніж зміни експериментальних умов, і порушити вид досліджуваної залежності. Вичленовування з розрахунку цього компонента до обчислення загальної суми квадратів, утвореної іншими джерелами, зменшило загальну дисперсію даних і підвищило оцінки F-відношення, що дозволили на більш достовірному рівні значущості відхиляти „нуль”-гіпотези (про відсутність розбіжностей середніх вибіркових значень) [46, с. 84–89]. Оцінка сили факторного ефекту зроблена за допомогою статистики „S-квадрат” – S2. Для багатомірної оцінки факторних ефектів використані процедури дисперсійного аналізу: критерії Слід Піллая та l-Уілкса.