Психолого-педагогическое сопровождение в преодолении коммуникативных барьеров у курсантов вузов морского профиля Бугакова Екатерина Сергеевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретический обзор по проблеме психолого-педагогического сопровождения в преодолении коммуникативных барьеров у курсантов вузов морского профиля 16

1.1. Психолого-педагогическая проблема сопровождения курсантов вузов морского профиля 16

1.2. Общепсихологическая теория коммуникативных барьеров 27

1.3. Особенности коммуникативного взаимодействия членов морских экипажей 43

1.4. Психологические особенности курсантов и специфика деятельности моряков 52

Выводы по Главе 1 67

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование коммуникативных барьеров и психолого-педагогического сопровождения курсантов вузов морского профиля 70

2.1. Организация и методы исследования 70

2.2. Методический инструментарий 73

2.3. Анализ эмпирических данных выраженности коммуникативной компетентности у курсантов вузов морского профиля 84

2.4. Анализ мониторинга показателей коммуникативной компетентности у курсантов вузов морского профиля в ходе психо лого-педагогического сопровождения 110

Выводы по Главе 2 117

Заключение 122

Литература 124

• Общепсихологическая теория коммуникативных барьеров
• Психологические особенности курсантов и специфика деятельности моряков
• Методический инструментарий
• Анализ мониторинга показателей коммуникативной компетентности у курсантов вузов морского профиля в ходе психо лого-педагогического сопровождения

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Специфика будущей профессии, а также условия обучения в высшем морском учебном заведении, которые значительно отличаются от условий типичного вуза, предъявляют особые требования к социально-психологическим качествам современных курсантов. Адаптация к этим условиям становится залогом успешного продолжения обучения и профессионального становления курсантов.

Говоря о специфике обучения, можно выделить несколько наиболее важных факторов: проживание в экипаже (морском общежитии); строгая субординация; строгая регламентация деятельности временными рамками; изоляция от привычных социальных контактов - лишение возможности постоянного общения с родителями и друзьями; вынужденная необходимость взаимодействия друг с другом при решении повседневных бытовых вопросов и при выполнении служебных задач, которая сопровождается необходимостью противостоять психологическому давлению, как со стороны командиров рот, так и со стороны неформальных лидеров; сенсорная и эмоциональная депривация в условиях пребывания в открытом морском пространстве во время многомесячных плавательных практик.

Эти специфические факторы жизнедеятельности накладывают психологический отпечаток на межличностное взаимодействие курсантов, а также на их личностные особенности, снижая свойства коммуникативности, даже если они хорошо развиты. Так, ряд исследователей указывают, что даже те курсанты, которые считаются общительными, в процессе обучения периодически закрываются в себе, озлобляются. Все это происходит на фоне обострения разного рода коммуникативных барьеров - от эмоциональных и информационных до элементарного дефицита новизны социального и естественного окружения (В.И. Пузько, СЕ. Семыкин). А если эти особенности «накладываются» на такие личностные свойства как замкнутость, застенчивость, некоммуникабельность, эмоциональная ригидность, тревожность, агрессивность, интровертиро-ванность, тогда шансы к адекватной коммуникации и, следовательно, адаптации снижаются в несколько раз.

В связи с этим особое значение приобретает изучение сущности, содержания и причин возникновения коммуникативных барьеров в межличностном общении курсантов вузов морского профиля, а также выявление возможностей их преодоления через развитие коммуникативных компетенций.

Формирование коммуникативных компетенций имеет важное значение также и в связи с тем, что морские специалисты являются представителями профессиональной группы, на которую воздействует множество экстремальных факторов, различных по своей природе и силе влияния. Природные факторы: качка, климато-зональные контрасты. Техногенные факторы: шум, излучение от оборудования судна, токсичность груза, полимерных материалов, из которых изготовлены корпусные детали, внутренние помещения судна. Временные факторы: чрезмерная длительность рейсов, круглосуточный вахтенный режим ра-

боты, отсутствие выходных дней, неравномерное распределение производственных нагрузок и отдыха: то работа, то бездеятельность. Социальные факторы: оторванность от семьи, строгое соблюдение дисциплины, строгая субординация, неразделенность бытовой и производственной сфер жизнедеятельности, неопределенность и ожидание (в рейсе - в отношении семьи; после рейса -в предоставлении места работы) (Э.С. Вересоцкий, В.Н. Парохин; В.Е. Петров; В.И. Пузько; В.А. Шибаев). Конфликты в таких условиях недопустимы, и то, что на суше можно списать на сложный характер человека, в море становится источником угрозы для безопасности плавания.

Актуальным и практически значимым остается вопрос диагностического исследования коммуникативных барьеров в среде курсантов морских университетов. Существует ряд исследований, посвященных диагностике особенностей поведения профессионалов, работающих в схожих условиях, - полярников, космонавтов, военных курсантов, курсантов Министерства внутренних дел, однако эти исследования не всегда касаются проблем коммуникативного взаимодействия и преодоления возникающих барьеров, и тем более они не затрагивают специфику высшего и профессионального обучения курсантов (С.Г. Гаврилова; М.С. Корольчук, В.М. Крайнюк; В.И. Лебедев; О.В. Матора; В.А. Пономаренко; А.Г. Шестаков).

Также практически значимым остается аспект разработки коммуникативного тренинга для курсантов морских учебных заведений, учитывающего специфику и содержание данной профессиональной принадлежности. Несмотря на большое разнообразие существующих коммуникативных тренингов (А. Баркер; С. Бишоп; Е.Д. Бреус; Е.Е. Вахромов; И.Б. Дерматова, Е.В. Сидоренко; Т.В. Евтушенко; Д. Льюис; В.Г. Ромек; К. Фопель), все они касаются общепсихологических особенностей делового или межличностного взаимодействия и не учитывают специфику профессионального и учебного материала, речь о которых велась ранее.

Степень разработанности проблемы исследования. В отечественной и зарубежной психологии накоплен большой пласт исследований по теории и практике изучения коммуникативных барьеров (И.В. Абакумова; Г.М. Андреева; А.В. Бакулин; В.К. Вилюнас; Л.С. Выгосткий; Ф. Зимбардо; У. Липпман; Б.Д. Парыгин; Н.В. Самоукина; В.Э. Чудновский; P.M. Шаминов; J. Hunt, R. Osborn).

Накоплено большое количество научных работ, ориентированных на исследование коммуникативных барьеров в различных профессиональных контекстах. Так, были проведены исследования особенностей коммуникативной сферы педагогов (Е.В. Алтухова, М.Г. Бобкова, Л.И. Габдулина, Ю.В. Еремин, В.А. Петровский), сотрудников правоохранительной сферы (М.В. Авдеева, Л.Н. Вишневская, М.В. Иванова), госслужащих (В.Г. Зазыкин, О.В. Погоре-лова), врачей (А.И. Кипиани, Т.В. Константинова, И.А. Терентьев) и младшего медицинского персонала (Е.Е. Богданова), психологов (Н.К. Зиналиева, Е.В. Мельник), социальных работников (Ю.П. Расторгуева), переводчиков (Е.В. Сапига) спортсменов (А.В. Челпанов).

В специальной профессиональной литературе, как психологического, так и общетеоретического характера, собран материал, касающийся профессионального обучения моряков, которые с первых дней обучения в вузе включены в специфику профессиональной деятельности (А.А. Даниленко; А.В. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова; Ю.Ф. Кисляк; С.А. Лутков, Н.Ю. Сафонцева; Т.А. Максимова; И.В. Маричев; И.П. Мельникова; П.В. Тимченко; А.Н. Томи-лин; О.В. Фомичева; Т.В. Четверикова). О важности коммуникативных качеств моряков, об особенностях коммуникации членов экипажа пишут лишь немногие узкие специалисты (Э.С. Вересоцкий, В.Н. Парохин; А.А. Даниленко; О.А. Истомина, М.Ю. Орлова; Е.В. Костыря, В.П. Топалов, Л.А. Позолотин, В.Г. Торский; В.И. Пузько; R. Jeffery).

Также следует отметить тот факт, что сегодня психологическая практика имеет огромное множество наработок в плане коммуникативных тренингов для различного рода специалистов: врачи, учителя, преподаватели, руководители, продавцы и специалисты в сфере обслуживания населения (А. Баркер; С. Бишоп; И.Б. Дерматова, Е.В. Сидоренко; Т.В. Евтушенко; Е.Н. Жаринова; Д. Льюис; И.А. Мальханова; В.Г. Ромек; К. Фопель; Л.Б. Шнейдер). Однако нет специальных тренингов, разработанных для курсантов-моряков, направленных на развитие коммуникативной компетентности, за исключением единичных англоязычных версий, используемых в иностранных судоходных компаниях ; .

Проведенный анализ научной и профессиональной литературы показал, что, несмотря на обширное изучение проблемы коммуникативных барьеров, применительно к конкретной профессиональной сфере деятельности моряков торгового флота и процессу подготовки этих специалистов в вузе существует большой недостаток работ. Недостаточно изучены коммуникативные качества моряков и особенности коммуникации членов экипажа. Нет специальных тренингов, разработанных для курсантов-моряков, направленных на развитие коммуникативной компетентности.

Исходя из этого противоречия и теоретических предпосылок, существующих в современной психологии, возникла необходимость исследования причин возникновения коммуникативных барьеров в среде курсантов-моряков, особенностей проявления их коммуникативных качеств и возможностей применения тренинга коммуникативной компетентности в процессе психо лого-педагогического сопровождения.

Цель исследования - изучить особенности проявления коммуникативных качеств курсантов-моряков, причины возникновения коммуникативных барьеров и составить психолого-педагогическую программу тренинга формирования коммуникативных компетенций в соответствии со спецификой обучения и дальнейшей профессиональной деятельности.

Предмет исследования - причины возникновения коммуникативных барьеров и методы формирования коммуникативных компетенций.

Объектом исследования выступили курсанты морских университетов в количестве 202 человек в возрасте от 16 до 48 лет. Все испытуемые - мужчины и одна женщина.

Цель исследования обусловила постановку следующих задач:

Теоретические

1. Изучить основные теории и новейшие исследования об особенностях проявления коммуникативных барьеров в отечественной и зарубежной психологии.

2. Изучить факторы возникновения коммуникативных барьеров в среде курсантов-моряков в процессе их раннего включения в специфику профессиональной деятельности, носящей экстремальный характер.

Методические

3. Разработать и апробировать социологический опросник с целью исследования причин возникновения коммуникативных барьеров в среде курсантов морских университетов.

4. Подобрать методический инструментарий для изучения коммуникативных особенностей курсантов.

5. Разработать и экспериментально апробировать программу психологического тренинга по формированию коммуникативных компетенций курсантов-моряков.

Эмпирические

6. Выявить психологические детерминанты, обусловливающие возникновение коммуникативных барьеров в межличностном общении курсантов морских университетов.

7. Эмпирически исследовать коммуникативные особенности курсантов.

8. Доказать эффективность использования тренинга коммуникативной
компетентности в процессе психо лого-педагогического сопровождения курсан
тов-моряков.

Гипотезы исследования состоят в следующем:

1. Причинами возникновения коммуникативных барьеров курсантов вузов морского профиля могут являться личностные особенности, фундаментальные особенности межличностного взаимодействия, неразвитость или отсутствие коммуникативных навыков, особенности социального статуса членов экипажа, особенности деловой коммуникации, связанной с реализацией социальной роли руководителя, а также психологические причины субъективного и объективного характера.

2. Выраженность коммуникативных затруднений может не зависеть от наличия плавательной практики, а определяться специфическими условиями деятельности и коммуникативными особенностями курсантов, в число которых входят коммуникативные и организаторские склонности, индивидуально-типологические особенности, особенности взаимодействия в конфликтной ситуации, эмоциональные особенности коммуникативного взаимодействия.

3. Составляющими программы психолого-педагогического сопровождения курсантов морских университетов могут являться диагностика курсантов,

создание условий для развития коммуникативной компетентности (серия тре-нинговых занятий, пакет учебно-методических материалов для самостоятельной работы), мониторинг сформированности коммуникативных навыков.

4. Коммуникативные компетенции можно формировать и развивать благодаря тренингам, специфически и структурно соотносящимся с профессиональным содержанием деятельности моряков, начиная уже с момента обучения.

Теоретико-методологическими предпосылками исследования исследования являются: научные работы, ориентированные на исследование коммуникативных барьеров в различных профессиональных контекстах (М.В. Авдеева, Е.В. Алтухова, Е.Е. Богданова, В.Г. Зазыкин, Н.К. Зиналиева, А.И. Кипи-ани, Ю.П. Расторгуева, Е.В. Сапига, А.В. Челпанов); научный материал, касающийся вопросов профессионального обучения моряков (А.А. Даниленко, А.В. Коржуев, С.А. Лутков, И.П. Мельникова, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова, Н.Ю. Сафонцева, П.В. Тимченко, А.Н. Томилин, О.В. Фомичева, Т.В. Четверикова); работы, направленные на изучение коммуникативных качеств моряков и особенностей коммуникативного взаимодействия членов экипажа на морском судне (А.А. Даниленко, Э.С. Вересоцкий, О.А. Истомина, Е.В. Костыря, М.Ю. Орлова, В.Н. Парохин, В.П. Пугачев, В.И. Пузько, В.П. Топалов, R. Jef-fery); разработки коммуникативных тренингов общепсихологического характера (А. Баркер, С. Бишоп, Е.Д. Бреус, Е.Е. Вахромов, И.Б. Дерматова, Т.В. Евтушенко, Д. Льюис, В.Г. Ромек, Е.В. Сидоренко, К. Фопель), а также англоязычные коммуникативные тренинги для морских специалистов, используемые в иностранных судоходных компаниях, не имеющие аналогов в России (; ).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; диагностическое эмпирическое исследование с использованием личностных тестовых методик; методы статистической обработки данных: ранговая корреляция по Ч.Э. Спирмену.

В эмпирической части исследования были использованы следующие методики психологической диагностики: тест-опросник «КОС» (коммуникативных и организаторских склонностей) В.В. Синявского и Б.А. Федорошина; тест-опросник «КСК» (коммуникативной социальной компетентности) Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова; индивидуально-типологический опросник («ИТО») Л.Н. Собчик; тест К. Томаса «Типы поведения в конфликте» в адаптации Н.В. Гришиной; методика диагностики эмоциональных барьеров в межличностном общении В.В. Бойко; авторский опросник причин возникновения барьеров общения у курсантов вузов морского профиля.

В формирующей части эмпирического исследования был осуществлен мониторинг коммуникативных компетенций при помощи методик «КСК», В.В. Бойко и теста К. Томаса.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается общей логикой построения исследования; исходными теоретико-методологическими принципами; репрезентативной выборкой; подбором комплекса диагностических методик исследования, адекватных его целям и

задачам; использованием методов статистической обработки полученных в ходе эксперимента данных с помощью программ Statistica'99 и StatSoft 5,5; результатом экспериментальной работы; подтверждением основных положений исследования.

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.

Выявлено, что в качестве причин барьеров общения курсанты рефлексируют: личностные особенности, фундаментальные особенности межличностного взаимодействия, отсутствие коммуникативных навыков, особенности социального статуса членов экипажа, национальные, этнические, культурные особенности, особенности деловой коммуникации, связанной с реализацией социальной роли руководителя.

Определено, что психологическими причинами возникновения коммуникативных барьеров курсанты считают субъективные причины (тоска по близким); причины, связанные с необходимостью межличностного взаимодействия (психологическая несовместимость, отсутствие дружественных связей); психологические причины объективного характера, вызывающие различные виды психической депривации - сенсорную, пространственную, эмоциональную (однообразие естественного, человеческого окружения, ограниченное пространство, невозможность побыть одному, проявить истинные чувства, эмоции).

Выявлено, что выраженность коммуникативных затруднений не зависит от наличия или отсутствия практики работы на судне, а определяется специфическими условиями деятельности и выраженностью коммуникативных особенностей курсантов, таких как коммуникативные и организаторские склонности, индивидуально-типологические особенности, особенности взаимодействия в конфликтной ситуации, эмоциональные особенности коммуникативного взаимодействия.

Доказана необходимость психолого-педагогического сопровождения курсантов вузов морского профиля, основными компонентами которого являются исходная диагностика курсантов, создание условий для развития коммуникативной компетентности курсантов (серия тренинговых занятий, осуществляемая в течение всего учебного года; созданный для курсантов пакет уникальных учебно-методических материалов для индивидуальной самостоятельной работы), мониторинг сформированности коммуникативных навыков.

Доказано, что коммуникативные компетенции можно формировать и развивать благодаря тренингам, специфически и структурно соотносящимся с профессиональным содержанием деятельности моряков, начиная уже с момента обучения.

Теоретическая значимость исследования. В результате теоретического анализа литературы, было выявлено, что исследование коммуникативных барьеров осуществляется достаточно активно в психолого-педагогической практике, в акмеологическои практике и психологии развития, применительно к профессиональному становлению личности и развитию ее личностного потенциала, в практике социальной психологии взаимодействия между людьми по

поводу делового и личностного общения. Но применительно к конкретной профессиональной сфере деятельности моряков торгового флота и процессу подготовки этих специалистов в вузе существует большой недостаток работ, и все они носят преимущественно прикладной характер.

Было установлено, что диагностика профессиональной деятельности и состояний личностных особенностей, являющихся факторами возникновения специфических коммуникативных барьеров в среде курсантов-моряков, довольно скудная, носит общепсихологический характер и не затрагивает специфику профессионального обучения будущих морских специалистов.

Были исследованы и обобщены специфические особенности профессиональной деятельности, в которую курсанты-моряки погружаются с первых дней обучения в вузе.

Теоретически обоснована необходимость психолого-педагогического сопровождения курсантов вузов морского профиля, которое заключается в формировании навыка преодоления коммуникативных барьеров через развитие коммуникативных компетенций.

Практическая значимость исследования.

Подобран методический инструментарий для изучения особенностей проявления коммуникативных качеств курсантов-моряков.

Разработан и апробирован авторский опросник на выявление причин возникновения барьеров общения у курсантов вузов морского профиля.

Разработан и внедрен в психолого-педагогический процесс коммуникативный тренинг, который включил в себя следующие темы: «Активное слушание», «Техники постановки вопросов», «Корректирующая обратная связь», «Проведение собраний и митингов на судне», «Навыки лидерства и умение работать в команде», «Управление конфликтами». Тренинг разработан на основе эмпирических исследований и направлен на формирование именно тех компетенций, которые в результате диагностики курсантов-моряков оказались выражены на низком уровне. Тренинг реализован в двух формах - в виде непосредственных занятий, где каждая компетенция оформлена как слайд для большей наглядности и доступности в обучении, и в виде рабочих тетрадей, каждая из которых посвящена одной из перечисленных тем.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы в вузах морского профиля в процессе осуществления учебной деятельности, в ходе психолого-педагогического сопровождения курсантов, а также на специализированных курсах повышения квалификации моряков и непосредственно в профессиональной среде специалистов данного профиля.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2010 по 2015 гг. на базе Института водного транспорта имени Т.Я. Седова в Ростове-на-Дону и Государственного Морского Университета имени адмирала Ф.Ф. Ушакова в Новороссийске. Всего в исследовании приняли участие 202 человека.

Положения, выносимые на защиту.

4. Выраженность коммуникативных затруднений не зависит от наличия плавательной практики, а определяется индивидуальными свойствами и качествами, а также специфическими условиями деятельности.

5. Коммуникативные барьеры у курсантов вузов морского профиля вызваны личностными особенностями, фундаментальными особенностями межличностного взаимодействия, отсутствием коммуникативных навыков, особенностями социального статуса членов экипажа, национальными, этническими, культурными особенностями, особенностями деловой коммуникации, связанной с реализацией социальной роли руководителя, а также психологическими причинами субъективного и объективного характера.

6. Курсантам высших морских учебных заведений необходимо психо-лого-педагогическое сопровождение, основными компонентами которого являются исходная диагностика курсантов, создание условий для развития коммуникативной компетентности (серия тренинговых занятий), мониторинг сформированности коммуникативных навыков.

7. В ходе коммуникативного тренинга, соотносящегося с профессиональным содержанием деятельности моряков, возможно в короткие сроки нарастить основные составляющие коммуникативной компетентности. Также представляется возможным существенно понизить степень проявления качеств, мешающих коммуникативной компетентности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Академии психологии и педагогики Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2010-2015), были представлены на: V Международной научно-практической конференции «Когнитивные исследования на современном этапе» (Ростов-на-Дону, 2014); Втором Международном форуме по когнитивному моделированию (Словения, Изола, 2014); V Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2014); Всероссийской психологической конференции с международным участием «Категория смысла в философии, психологии, психотерапии и в общественной жизни» (Ростов-на-Дону, 2014); V Всероссийской научно-практической конференции «Личность курсанта: психологические особенности бытия» (Краснодар, 2014).

Материалы диссертационной работы используются в учебном процессе Института водного транспорта имени Г.Я. Седова (Ростов-на-Дону), филиала Военного учебно-научного центра Военно-Морского Флота «Военно-морская Академия имени Адмирала Флота Советского Союза Н.Г. Кузнецова» в г. Калининграде, Южного федерального университета (Ростов-на-Дону).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 11 работ общим авторским объемом 7,2 усл.п.л., из них 3 работы - в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованных источников из 208 наименований, в том числе 14 работ - на иностранных языках, 8 Приложений. Основной объем работы составляет 145 страниц. Работа содержит 19 Рисунков и 19 Таблиц.

Общепсихологическая теория коммуникативных барьеров

Понятие «сопровождение» в психологической и педагогической литературной тематике часто рассматривается как синоним поддержки, содействия, сочувствия, сотрудничества, как метод и как создание специфических условий чаще всего учебной деятельности. Такое понимание берет начало из работ О.С. Газмана, А.П. Тряпицына, Е.И. Казаковой, Р.В. Овчаровой, Н.Б. Крылова, М.Р. Битяновой, Н.С. Глуханюк. Так, О.С. Газман ввел понятие психолого-педагогической поддержки для детей в решении ими индивидуальных проблем, которые связаны с трудностями физического и психического развития и на их фоне жизненным самоопределением, межличностной коммуникацией и собственно, обучением /34, С. 58-63/.

А.П. Тряпицына и Е.И. Казакова предлагают рассматривать под сопровождением такую деятельность, которая обеспечивает помощь в ситуации жизненного выбора, вхождение в «зону развития» /56/.

Сопровождение как технология деятельности психолога рассматривается у Р.В. Овчаровой /120/.

Г. Бардиер, И. Розман, Т. Чередникова рассматривают психологическое сопровождение как помощь ребенку в реализации самостоятельного выбора своего жизненного пути /17/. Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Н.С. Глуханюк, И.В. Ар-кусова, Г.В. Безюлева подчеркивают тот же аспект, но в приложении к профессиональному самоопределению, начиная с самых ранних его этапов. Они подчеркивают, что психологическое сопровождение - это целостный процесс, включающий операциональное поле развития, становления и коррекции личности /14; 19; 38; 49; 50; 102/. А.К. Маркова включает в этот процесс несколько этапов: диагностику, сбор информации о методах решения проблемы, консультацию на этапе принятия решения, помощь на этапе реализации /102/.

Понятие «педагогическое сопровождение» представлено у целого ряда авторов и предполагает процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности подростка в проблемной ситуации, умение педагога быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном образовательном маршруте. Оно раскрывается в исследованиях Е.А. Александровой, Н.Б. Крыловой, О.Е. Кучеровой, Э.Г. Малиночки, А.В. Холод, В.Л. Холод /75; 79; 98; 181/.

Педагогическое сопровождение как сотрудничество, обеспечивающее беспроблемное взаимодействие, рассматривается в концепции О.Е. Кучеровой /79/. В ее концепции рассматривается некоторая зависимость в связке педагог-ученик, которая заключается в том, что ученик не может решить задачу самостоятельно и нуждается в объективной помощи, а педагог не может решить задачу за ученика, поскольку лишит его самостоятельности, и, следовательно, необходимого развития. Такой компонент педагогического сопровождения является наиболее значимым аргументом в педагогическом процессе у курсантов силовых структур, а также курсантов вузов морского профиля /79/.

Психолого-педагогическое сопровождение как идея возникло тогда, когда появилась концепция психологической службы в образовании. Ряд авторов рассматривают этот процесс как условие успешного обучения и психологического здоровья/60; 182/.

А.Н. Горбатюк определяет психолого-педагогическое сопровождение «как систему профессиональной деятельности преподавателя, направляемую на создание психолого-педагогических условий для успешного обучения, воспитания и профессионально-личностного развития студента в ситуации вузовского взаимодействия» /39, С. 215/.

В публикациях Г.А. Нагорной психолого-педагогическое сопровождение трактуется как «полисубъектные, диалогические отношения в процессе учебно 18 профессионального взаимодействия. По ее мнению, личность в таких отношениях не только занимает субъектную позицию, но и сама создает полисубъектные диалогические отношения в ходе взаимообщения» /114, С. 169/.

О.С. Попова считает, «что сущность психолого-педагогического сопровождения в профессиональной школе состоит в минимизации воздействия на учащуюся молодежь негативных факторов, сознательное формирование системы гуманистических взглядов на мир и свое место посредством включения юношей и девушек в самостоятельный, многоканальный поиск ответов на вопросы, касающиеся смысла и цели жизни человека» /134, С. 134/.

Е.И. Тихомирова отмечает, «что в профессиональной школе психолого-педагогическое сопровождение должно быть ориентировано на получение реального продукта: формирование компетенций и развитие личностных достижений» /168, С. 235/.

Мы в своем исследовании опираемся на теоретические изыскания вышеуказанных авторов и придерживаемся мнения, что психолого-педагогическое сопровождение - это прикладное направление в подготовке специалистов, которое обеспечивает наилучшее усвоение основных теоретических и практических знаний, умений и навыков. Мы полагаем, что это не разовое явление, а целостный процесс, пролонгированная система, основными компонентами которой являются исходная диагностика курсантов, создание условий для развития профессиональных компетенций и личностных достижений, а также мониторинг сформированности определенных знаний и навыков.

Существующая в России система морского образования складывалась в течение многих десятилетий и во все времена отвечала насущным потребностям российского флота. Рейтинг российских морских специалистов среди моряков мира всегда был высоким. Морской транспорт является специфической отраслью экономики России, так как для полноценного функционирования она нуждается в квалифицированных кадрах, способных работать на море и отвечающих государственным и международным требованиям. Такие кадры готовятся в системе высших морских учебных заведений.

Система морского образования России довольно самобытна, она сохраняет национальные черты, строится исходя из собственного российского опыта, экономических и природных условий и отечественных традиций. Однако в связи с увеличившейся интеграцией экономики России в экономический механизм мирового сообщества и изменением объема и характера морских перевозок необходимы интеграция российского морского образования в мировую систему морского инженерного образования и учет мировых тенденций в развитии образования, которые подразумевают реализацию компетентностного подхода на основе принципа - «от узкоспециализированных квалификаций к компетенциям мирового уровня» /54; 88; 90; 94; 140/.

Психологические особенности курсантов и специфика деятельности моряков

Обзор отечественной и зарубежной литературы, посвященной вопросам изучения коммуникативных барьеров, показал, что исследование этого феномена базируется, в основном, на социально-психологических закономерностях проявления в малой группе, но нет такого диагностического инструментария, который бы позволил изучить коммуникативные барьеры применительно к какой-либо профессиональной группе, имеющей яркие особенности межличностного взаимодействия. В частности, отсутствуют опросы, анкеты, тесты для выявления причин возникновения коммуникативных барьеров в среде курсантов морских учебных заведений и в среде профессиональных моряков. Имеющийся по этой тематике диагностический инструментарий посвящен, в основном, исследованию коммуникативности, организаторских склонностей, конфликтности и многим другим параметрам, которые составляют ткань коммуникативной компетентности. О факторах и предпосылках, способствующих возникновению коммуникативных барьеров, особенно в профессиональной среде моряков, много говорится, но нет такого диагностического инструмента, который бы вы являл статистически достоверно внешние и внутренние причины их возникновения.

Поэтому, основываясь на теоретическом обзоре и практических исследованиях курсантов, как морского вуза, так и других схожих профессиональных специализаций (пограничники, космонавты, полярники, подводники), а также проведя сбор экспертных оценок курсантов в непосредственной личной беседе, нами был составлен социологический опросник курсантов морского вуза. Он содержит 5 блоков информации. Первый блок посвящен исследованию индивидуально-личностных особенностей, которые могут вызывать коммуникативные затруднения, второй блок посвящен исследованию социального статуса и функционирования, которые также могут стать причиной коммуникативных барьеров. Третий блок содержит информацию о внешних (объективных) причинах, свойственных профессии моряка, которые могут стать причиной коммуникативных барьеров. Четвертый блок призван исследовать представления и установки курсантов-моряков о том, отсутствие каких функционально-ролевых навыков может стать причиной коммуникативных барьеров. И пятый блок посвящен исследованию особенностей морально-психологического климата коллектива.

Обработка материала производилась путем количественного (частотного) подсчета ответов по каждому блоку и каждому вопросу, ранжирования с последующим переводом в процентное отношение выраженности рангов, а также осуществлялся качественный анализ полученных результатов.

Тест-опросник «КОС» (коммуникативных и организаторских склонностей) В.В. Синявского и Б.А. Федорошина /58/ /Приложение 2/.

В теоретическом обзоре множество раз подчеркивалась необходимость поддерживать в экипажах на морских судах атмосферу сотрудничества, взаимопонимания и взаимной вежливости. Офицеры на судне осуществляют не только профессиональную деятельность, но и обучающую, педагогическую деятельность, которая обязательно предполагает наличие коммуникативных компетенций. Организаторские и коммуникативные склонности рассматриваются как предпосылки развития таких же способностей в профессиях, предполагающих взаимодействие с людьми, организаторскую работу. Критерием выраженности организаторской склонности курсанта-моряка является желание заниматься такой деятельностью, его стремление постоянно взаимодействовать с людьми по поводу устройства и структурирования общения с целью достижения результатов, либо связанных с профессиональной деятельностью, либо связанных с культурно-массовой или физкультурно-оздоровительной деятельностью на судне. Коммуникативные и организаторские склонности можно рассматривать как типологическую особенность самой личности, то есть ту особенность, которая базируется на свойствах высшей нервной деятельности. Если у курсанта-моряка высоко выражены коммуникативные и организаторские склонности, то можно говорить о том, что на типологическом уровне, на уровне особенностей устройства его психики, есть предрасположенность к легкому формированию соответствующих способностей. Но способности развиваются только будучи включенными в определенную деятельность. Кроме того, насколько они разовьются, определяет субъективная ценность и значимость для курсанта самой коммуникации с другими людьми. Поэтому, в любом случае, высоко или низко развиты склонности, коммуникативные способности следует развивать. Для этого можно осуществлять психо лого-педагогическое сопровождение, раскрывать на знаниевом и практическом уровнях значимость коммуникативных способностей, создавать прецедент для развития способностей, организовывая соответствующую деятельность, например, коммуникативные тренинги. При этом знание об уровне развития склонностей индивида позволит определить скорость формирования у него способностей и продолжительность психолого-педагогического воздействия для получения необходимого эффекта. Поскольку основной целью диссертационного исследования являлось разработать такой инструмент психолого-педагогического сопровождения, как тренинг развития коммуникативных компетенций, мы посчитали необходимым исследование коммуникативных и организаторских склонностей у курсантов-моряков.

С целью обработки полученных результатов, их сопоставляют с дешифратором и подсчитывают количество совпадений отдельно по коммуникативным и организаторским склонностям. В дешифраторе учитывается построчное расположение номеров вопросов в бланке, предназначенном для «сырых» ответов /Таблицы 3 и 4/.

Испытуемые, получившие оценку «3» - это люди со средним уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. «Они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе по формированию и развитию коммуникативных и организаторских склонностей» /58/.

Испытуемые, получившие оценку «4», относятся к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. «Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принимать самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям» /58/.

Испытуемые, получившие высшую оценку «5», обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. «Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, это инициативные люди, которые предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято другими. Они могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать разные игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает, и сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности» /58/.

Тест-опросник «КСК» (коммуникативной социальной компетентности) ІН.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов /174/ /Приложение 3/.

Методика предназначена для исследования коммуникативной социальной компетентности, в которую включаются такие шкалы как общительность («А»), интеллект («В»), эмоциональная устойчивость («С»), веселость, беззаботность («Д»), чувствительность («К»), независимость («М»), самоконтроль («Н»), склонность к асоциальному поведению («П»). Данная методика дает возможность прогнозировать успешность профессиональной деятельности в том случае, если специфика ее связана с активной коммуникацией.

Методический инструментарий

Таким образом, мы можем говорить о том, что большая часть выборки курсантов-моряков (67-88%) не понимает своих эмоций в общении с другими людьми (либо намеренно их не демонстрируют), не отслеживают их, не задумываются об их роли в построении межличностных отношений, следовательно, риски наличия эмоциональных барьеров очень высоки, т.к. на лицо отсутствие умения управлять эмоциями, неадекватность их проявления в щекотливых ситуациях, что может провоцировать конфликт из-за незначительных ошибок в поведении, демонстрация неразвитости и негибкости эмоциональных проявлений в межличностном общении, доминирование негативных эмоций и нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе. Мы можем объяснить этот феномен еще и спецификой существующих неписанных правил того, как должен вести себя «настоящий мужчина», которые обычно существуют в однополой мужской среде специалистов, специфика работы которых связана с тяжелыми, экстремальными условиями труда, депривациями, наличием строгих субординационных отношений. И тогда тем более необходимо развивать у курсантов-моряков элементарные правила адекватного межличностного взаимодействия.

Из 202 человек, участвовавших в эмпирическом исследовании, были отобраны те курсанты, у которых были выявлены самые низкие показателя по методике коммуникативной социальной компетентности («КСК») Н.П. Фети-скина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова /174/ /Приложение 3/, по тесту К. Томаса «Типы поведения в конфликте» в адаптации Н.В. Гришиной /95/ /Приложение 6/ и по методике диагностики эмоциональных барьеров в межличностном общении Бойко В.В. /15/ /Приложение II.

В результате скрининга мы отобрали 60 человек, которые были поделены на 2 группы, в первую группу вошли 30 человек, которые участвовали непосредственно в коммуникативном тренинге. Во вторую группу вошли 30 курсантов, с которыми проводили обычные занятия по психологическим дисциплинам, предусмотренные в морском университете. Коммуникативный тренинг проводился в течение 3 месяцев 2 раза в неделю.

Мониторинг показателей по тесту «КСК» до и после тренинга в первой группе курсантов показал следующие изменения. До тренинга коммуникатив Ill

ного взаимодействия у отобранных курсантов преобладали низкие (67%) и преобладающие (23%) показатели по «общительности», после тренинга они стали преобладающими (50%), средними (23%) и высокими (17%). Это свидетельствует о существенном повышении такой коммуникативной компетентности, как «общительность», у большей части курсантов в группе тренинга. Уровень «веселости» также изменился: низкий (57%) и средний (40%) показатели уступили место преимущественно среднему показателю (80%), низкий уровень сократился до 16%. Такой показатель, как «асоциальность», также подвергся изменению: низкий (60%) и средний (37%) показатели превратились в преимущественно низкий показатель (90%), что свидетельствует о том, что «асоциальность» курсантов, принявших участие в коммуникативном тренинге, практически исчезла, а оставшиеся 10% распределились между средним (6,7%) и преобладающим (3,3%) уровнями /Таблица 18/.

По показателю «контроль» существенные изменения были выявлены в переходе от среднего уровня (61%) в преобладающий (47%) и средний (27%) уровни, то есть «контроль» незначительно вырос по значимости для курсантов, участвовавших в тренинге. По показателю «чувствительность» также есть небольшие, но существенные изменения, поскольку низкая представленность у курсантов этой коммуникативной компетентности (70%) перешла в менее низкую (50%), а преобладающий (21%) и высокий (19%) уровни возросли. Учитывая, что достоверно этот показатель коррелирует со стратегией сотрудничества по тесту К. Томаса, эта тенденция обнадеживает

Мы считаем, что это качества, которые находятся на более глубоком личностном уровне формирования и взаимосвязаны с типологией высшей нервной деятельности, поэтому они менее подвержены изменению. По показателям статистики и сравнительному анализу по методике «ИТО» Л.Н. Собчик, мы видели, что «конформность» достоверно свойственна большинству курсантов, обучающихся в морском вузе и то, что она лежит в основе разнонаправленных тенденций и представляет собой прецедент для возникновения внутренней напряженности курсантов. Однако, за счет повышения «общительности», «веселости», «контроля» и снижения «асоциальности», такое внутреннее напряжение становится неактуальным.

У второй группы курсантов, в которой не проводился коммуникативный тренинг, нет значимых изменений по показателям коммуникативной компетентности.

Мониторинг по показателям теста К. Томаса «Типы поведения в конфликте» в адаптации Гришиной Н.В. /95/ /Приложение 6/ показал следующие результаты. Значимыми оказались изменения, произошедшие в группе курсантов, которые участвовали в коммуникативном тренинге /Рисунок 17/.

Смещение стратегии взаимодействия в сторону «компромисса» взаимосвязано с повышением «общительности», и существенным снижением стратегии «избегания». И действительно, ранее мы достоверно доказали, что экстра-вертированность, основным свойством которой является «общительность», положительно взаимосвязана с «компромиссом» (при р 0,05, t=0,l) и отрицательно взаимосвязана с «избеганием» (при р 0,05, t= - 0,1).

Анализ мониторинга показателей коммуникативной компетентности у курсантов вузов морского профиля в ходе психо лого-педагогического сопровождения

Нужно отметить, что у курсантов-моряков выражены только два качественных уровня эмоциональной эффективности в общении: самый низкий - «испытуемый плохо видит себя со стороны, либо не искренен в своих ответах», и уровень «эмоции обычно не мешают общаться со своими партнерами».

Первый уровень мы назвали «недифференцированным», поскольку курсанты-моряки не осознают (либо не демонстрируют намеренно) того, как они общаются на эмоциональном уровне. И таких курсантов большинство в группе испытуемых, не зависимо от того, имели они плавательную практику или нет. Так, по первой шкале «неумение управлять эмоциями» недифференцированных ответов 77%, по второй шкале «неадекватное проявление эмоций» - 67%, по третьей шкале «неразвитость эмоций, негибкость» - 77%, по четвертой шкале «доминирование негативных эмоций» - 86%, по пятой шкале «нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе» - 88%. Эти показатели свидетельствуют о том, что курсантам необходимо психолого-педагогическое сопровождение, которое научило бы их осознавать свои эмоции в общении и осознавать поведенческие реакции, которые следуют за проявлением такой недиффе-ренцированности.

Гораздо меньший процент курсантов по всем пяти шкалам демонстрирует понимание своих эмоций в общении и отсутствие «эмоциональных» барьеров, поскольку эмоции обычно не являются причиной для общения со своими партнерами. Так, по первой шкале «неумение управлять эмоциями» курсанты всей выборки набрали 23%, по второй шкале «неадекватное проявление эмоций -33%, по третьей шкале «неразвитость эмоций, негибкость» - 23%, по четвертой шкале «доминирование негативных эмоций» - 14%, по пятой шкале «нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе» - 12%.

В Таблице 17 отражены уровни взаимосвязей между индивидуально-типологическими особенностями курсантов и выраженностью их эмоциональных барьеров. С интроверсией связаны такие негативные эмоциональные проявления как «неумение управлять ситуацией» (при р 0,05, t=0,18), «негибкость» (при р 0,05, t=0,2), «доминирование негативных эмоций» (при р 0,05, t=0,17), «нежелание эмоционально сближаться с людьми» (при р 0,05, t=0,14). Тревожность связана с «неадекватным проявлением эмоций» (при р 0,05, t=0,14), и с «нежеланием эмоционально сближаться с людьми» (при р 0,05, t=0,18). В свою очередь экстравертированность и спонтанность отрицательно взаимосвязаны с этими показателями, то есть чем выше спонтанность и экстравертированность, тем ниже «неумение управлять ситуацией»(при р 0,05, t=-0,16), ниже «негибкость» (при р 0,05, t=-0,18), «доминирование негативных эмоций» (при р 0,05, t=-0,14), и «нежелание сближаться с людьми» (при р 0,05, t=-0,l).

Таким образом, мы можем говорить о том, что большая часть выборки курсантов-моряков (67-88%) не понимает своих эмоций в общении с другими людьми (либо намеренно их не демонстрируют), не отслеживают их, не задумываются об их роли в построении межличностных отношений, следовательно, риски наличия эмоциональных барьеров очень высоки, т.к. на лицо отсутствие умения управлять эмоциями, неадекватность их проявления в щекотливых си по

туациях, что может провоцировать конфликт из-за незначительных ошибок в поведении, демонстрация неразвитости и негибкости эмоциональных проявлений в межличностном общении, доминирование негативных эмоций и нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе. Мы можем объяснить этот феномен еще и спецификой существующих неписанных правил того, как должен вести себя «настоящий мужчина», которые обычно существуют в однополой мужской среде специалистов, специфика работы которых связана с тяжелыми, экстремальными условиями труда, депривациями, наличием строгих субординационных отношений. И тогда тем более необходимо развивать у курсантов-моряков

Из 202 человек, участвовавших в эмпирическом исследовании, были отобраны те курсанты, у которых были выявлены самые низкие показателя по методике коммуникативной социальной компетентности («КСК») Н.П. Фети-скина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова /174/ /Приложение 3/, по тесту К. Томаса «Типы поведения в конфликте» в адаптации Н.В. Гришиной /95/ /Приложение 6/ и по методике диагностики эмоциональных барьеров в межличностном общении Бойко В.В. /15/ /Приложение II.

В результате скрининга мы отобрали 60 человек, которые были поделены на 2 группы, в первую группу вошли 30 человек, которые участвовали непосредственно в коммуникативном тренинге. Во вторую группу вошли 30 курсантов, с которыми проводили обычные занятия по психологическим дисциплинам, предусмотренные в морском университете. Коммуникативный тренинг проводился в течение 3 месяцев 2 раза в неделю.

Мониторинг показателей по тесту «КСК» до и после тренинга в первой группе курсантов показал следующие изменения. До тренинга коммуникативного взаимодействия у отобранных курсантов преобладали низкие (67%) и преобладающие (23%) показатели по «общительности», после тренинга они стали преобладающими (50%), средними (23%) и высокими (17%). Это свидетельствует о существенном повышении такой коммуникативной компетентности, как «общительность», у большей части курсантов в группе тренинга. Уровень «веселости» также изменился: низкий (57%) и средний (40%) показатели уступили место преимущественно среднему показателю (80%), низкий уровень сократился до 16%. Такой показатель, как «асоциальность», также подвергся изменению: низкий (60%) и средний (37%) показатели превратились в преимущественно низкий показатель (90%), что свидетельствует о том, что «асоциальность» курсантов, принявших участие в коммуникативном тренинге, практически исчезла, а оставшиеся 10% распределились между средним (6,7%) и преобладающим (3,3%) уровнями /Таблица 18/.

Мы считаем, что это качества, которые находятся на более глубоком личностном уровне формирования и взаимосвязаны с типологией высшей нервной деятельности, поэтому они менее подвержены изменению. По показателям статистики и сравнительному анализу по методике «ИТО» Л.Н. Собчик, мы видели, что «конформность» достоверно свойственна большинству курсантов, обучающихся в морском вузе и то, что она лежит в основе разнонаправленных тенденций и представляет собой прецедент для возникновения внутренней напряженности курсантов. Однако, за счет повышения «общительности», «веселости», «контроля» и снижения «асоциальности», такое внутреннее напряжение становится неактуальным.