Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная идентичность личности студента как объект психолого-педагогического исследования 16
1.1 Теоретические подходы к изучению проблемы профессиональной идентичности личности в психолого-педагогической литературе 16
1.2 Содержательные характеристики профессиональной идентичности личности 31
1.3 Особенности профессиональной идентичности личности в студенческом возрасте 41
Выводы по главе 1 50
Глава 2. Становление профессиональной идентичности студентов на различных этапах обучения в медицинском вузе в процессе психолого-педагогического сопровождения 52
2.1 Психолого-педагогическое сопровождение студента на этапе обучения в вузе 52
2.2 Динамика содержательных характеристик профессиональной идентичности на различных этапах обучения в вузе 62
2.3 Психолого-педагогическое сопровождение становления профессиональной идентичности студента в условиях медицинского вуза 69
Выводы по главе 2 84
Глава 3. Экспериментальное исследование становления профессиональной идентичности студентов медицинского вуза в процессе психолого-педагогического сопровождения 86
3.1 Организация и основные методы исследования 86
3.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 94
3.3 Анализ результатов формирующего эксперимента . 131
Выводы по главе3 175
Заключение 180
Список литературы 184
Перечень иллюстративных материалов 205
Приложения 211
Приложение А Комплексная диагностика становления профессиональной идентичности студента медицинского вуза 210
Приложение Б Анализ данных констатирующего этапа эксперимента 232
Приложение В Анализ данных формирующего этапа эксперимента 240
Приложение Г Тематический план технологии психолого педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности студента медицинского вуза 245
Приложение Д Показатели зоны значимости при определении эмпирического значения U –Манна-Уитни 251
- Теоретические подходы к изучению проблемы профессиональной идентичности личности в психолого-педагогической литературе
- Динамика содержательных характеристик профессиональной идентичности на различных этапах обучения в вузе
- Организация и основные методы исследования
- Анализ результатов формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. На сегодняшний день, вследствие масштабной
модернизации современного высшего образования, профессиональное развитие
личности становится одним из главных направлений, которому уделяется
значительное внимание. Профессиональное развитие на этапе обучения в вузе
рассматривается как процесс непрерывного, целостного развития личности
молодого человека, включающий в себя приобретение профессиональных знаний,
умений и практических навыков, а также развитие личности будущего
профессионала в определенной области деятельности. Подготовка компетентных
специалистов требуется не только современному обществу, но это необходимо и
самому человеку, осуществляющему процесс интеграции в профессиональное
пространство, реализующему возможности адаптироваться в быстро меняющейся
структуре профессиональных взаимосвязей. Осознанный выбор будущей
профессии, успешное вхождение в нее на этапе обучения в вузе определяют эффективность профессионального успеха личности. Проблема изучения условий становления профессиональной идентичности стала предметом различных школ и направлений.
Психолого-педагогическое сопровождение личности в образовательном
процессе вуза является одним из значимых условий, обеспечивающих готовность к
профессиональной деятельности выпускника и способствующим обретению
идентичности человеком, как в плане личностного осмысления самого себя, так и в
плане профессионального развития. Очевидным становится тот факт, что
направление работы по внедрению психолого-педагогического сопровождения
личности студента на различных этапах обучения является необходимым элементом
образовательной системы вуза в условиях целостного подхода к формированию
качественной определенности «Я» в переживании «Я-целостности» и
тождественности на срезе жизненного пути человека. Результатом такого сопровождения будет выступать сформированная внутренняя готовность студента к осознанному и самостоятельному построению своего профессионального пути, т. е. осознание себя как представителя профессии, удовлетворенность выбранной профессией и вузом, принятие норм и ценностей профессионального сообщества.
Состояние разработанности проблемы исследования. Постановка
проблемы идентичности, разработка вопросов ее содержательно-динамических характеристик и процессуальных трансформаций являются важными задачами, стоящими перед психологической наукой в современных условиях. Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить основные подходы к изучению проблемы идентичности в зарубежной психологии: конструкты психоаналитической теории (Дж. Марсиа, А. Фрейд, М. Фридман, Э. Эриксон), положения символического интеракционизма (И. Гофман, Л. Краппман, Дж. Мид, Р. Фогельсон, Ю. Хабермас и др.), интерпретации идентичности в рамках когнитивного подхода (Г. Брейкуэлл, Дж. Тернер, Х. Тэджфел, М. Яромовиц).
В отечественной психологии проблеме идентичности посвящено большое количество исследований (Е. П. Ермолаева, Д. Н. Завалишина, М. В. Заковоротная). Проблема социальной идентичности рассмотрена в работах Н. В. Антоновой,
Н. Л. Ивановой, Т. Г. Стефаненко, В. А. Ядова. Авторами раскрывается понятие
«социальная идентичность», дается психологическая характеристика видов
социальной идентичности, особенностей ее формирования, структурных
компонентов и описание кризисов идентичности. Особенности процесса
формирования профессиональной идентичности описаны в работах
Е. П. Ермолаевой, Е. А. Климова, Л. М. Митиной, Л. Б. Шнейдер. В отечественной психологии также определены и описаны типы идентичности (Т. В. Мищенко, Ю. П. Поваренков, Е. Е. Трандина). Определены и представлены структурные компоненты идентичности и их развитие на этапе обучения студента в вузе (Т. М. Буякас, Г. Ю. Любимова, Ю. А. Кумырина).
Методология структурно-функциональной трактовки психики человека в психологической науке обеспечила переход к процессуальному восприятию таких явлений жизни человека, которые опираются на основные положения концепции системной антропологической психологии (Э. В. Галажинский, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева). Опираясь на предлагаемые концептуальные исследования, ученые трактуют идентификацию человека как процесс гарантирующий устойчивость «Я» во множестве изменений, которые обусловлены саморазвитием человека (О. В. Лукьянов, Д. И. Нефедова), причем сам человек выступает как открытая самоорганизующаяся система.
Сформированность профессиональной идентичности на этапе обучения в вузе
наблюдается далеко не у всех студентов. В связи с этим становится наиболее
актуальным детальное изучение особенностей ее становления и возможности
реализации психолого-педагогического сопровождения на этапе профессионального
обучения. Основная идея процесса сопровождения заключалась в разработке
программ, направленных на психологическую поддержку учащихся. Крайне мало
исследований, посвященных проблеме психолого-педагогического сопровождения,
где акцентируется внимание на профессиональной идентичности и динамике ее
содержательных характеристик как процесса идентификации, обеспечивающего
устойчивость (изменчивость и преемственность) «Я» человека как открытой
системы. Организация процесса сопровождения студентов на этапе
профессионального обучения в современной практике вуза сталкивается с рядом препятствий, к числу которых можно отнести как недостаточность нормативных положений и методического обеспечения организации психолого-педагогического сопровождения студентов на различных этапах обучения, так и сложность, многоплановость самого процесса становления профессиональной идентичности студентов, имеющего различных особенности проявления.
Указанные выше положения органично вписываются в контекст особо актуальных противоречий педагогической психологии на современном этапе, среди таких противоречий наиболее значимыми являются следующие:
– между накопленными знаниями о процессе становления профессиональной идентичности личности в условиях организации высшего образования и слабой представленностью научных представлений об особенностях трансформации содержательных характеристик параметров профессиональной идентичности на этапе вузовского обучения;
– между потребностью современного общества в специалисте, проявляющем
себя с позиции активной, целеустремленной личности, в полной мере реализующей
свой потенциал, и недостаточной разработанностью технологий психолого-
педагогического сопровождения процесса становления профессиональной
идентичности личности будущего врача в учреждениях высшего образования.
Вышеперечисленные аспекты позволяют сформулировать основную
проблему нашего исследования: каковы особенности организации психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности студента в медицинском вузе?
В рамках решения данной проблемы была определена тема диссертационного
исследования: «Психолого-педагогическое сопровождение становления
профессиональной идентичности студента медицинского вуза».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности студента медицинского вуза.
Объект исследования: профессиональная идентичность личности студента.
Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение
становления профессиональной идентичности студента медицинского вуза на различных этапах обучения.
Гипотеза исследования:
1. Профессиональная идентичность студента представляет собой
многомерный, интегративный психологический феномен, характеризующийся
непрерывной динамикой содержательных характеристик, детерминированность
трансформаций которых определяется различными этапами обучения в вузе.
2. Психолого-педагогическое сопровождение становления профессиональной
идентичности студента медицинского вуза имеет комплексный и системный
характер реализации, обеспечивает непрерывность динамики самоидентификации
(представления о себе) во взаимосвязи человека сохранять единство собственного
«Я» (эмоционально-оценочное отношение к себе как «деятелю») и осознанием
степени реализации поставленных целей в пространстве жизненного выбора.
Исходя из поставленной цели исследования и для подтверждения выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи:
-
Проанализировать теоретические подходы к изучению феномена идентичности в теоретических и эмпирических исследованиях отечественной и зарубежной психологии, операционализировать содержательные характеристики профессиональной идентичности.
-
Определить психологические особенности студенческого возраста, способствующие становлению профессиональной идентичности на этапе обучения в вузе.
Эмпирически исследовать и охарактеризовать особенности содержательных характеристик компонентов профессиональной идентичности, развитие которых обусловлено различными этапами обучения в вузе.
3. Разработать технологию психолого-педагогического сопровождения
становления профессиональной идентичности студента-медика.
4. Экспериментально проверить результативность технологии сопровождения становления профессиональной идентичности студентов на различных этапах обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили
концептуальные положения системной антропологической психологии
(А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, В. П. Зинченко, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева,
О. В. Лукьянов, В. И. Слободчиков и др.); положения культурно-исторической
теории Л. С. Выготского и вариант ее современного представления в теории
психологических систем В. Е. Клочко. В качестве концептуальных построений
использовались зарубежные теории (А. Ватерман, И. Гоффман, Л. Краппман,
Ч. Кулей, Г. Мид, Дж. Марсиа, Г. Тешфел, Г. Фогельстон, Ю. Хабермас, Э. Эриксон
и др.), также отечественные теории (В. С. Агеева, Г. М. Андреева, Е. П. Белинская,
М. В. Заковаротная, Т. Г. Стефанько, Л. Б. Шнейдер, В. А. Ядов и др.); теории
идентичности, а также подход к исследованию идентичности в ее динамических
аспектах (В. В. Знаков, О. В. Лукьянов, Л. Б. Шнейдер); подходы к пониманию
рефлексии как критерия становления идентичности человека (К. А. Абульханова-
Славская, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейн,
В. И. Слободчиков). В данной работе использовались материалы исследований,
в которых раскрывается проблема личностного развития и самореализации
(К. А. Абульханова-Славская, Э. В. Галажинский, Л. А. Коростылева,
Д. И. Леонтьев и др.) и исследования жизненного самоосуществления и
самоопределения человека (А. Г. Асмолов, С. Б. Братусь, А. А. Деркач,
Ю. В. Живаева, И. О. Логинова, И. С. Морозова, Э. В. Сайко).
Методы исследования:
1. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований в области
педагогической психологии.
2. Теоретико-прикладное моделирование технологии психолого-
педагогического сопровождения студентов медицинского вуза на различных этапах
обучения.
3. Констатирующий эксперимент, направленный на диагностику становления
компонентов профессиональной идентичности студентов и выявление особенности
взаимосвязей их содержательных характеристик на различных этапах обучения в
вузе.
4. Формирующий эксперимент, цель которого – определить влияние
психолого-педагогического сопровождения на динамику содержательных
характеристик профессиональной идентичности студента-медика.
5. Качественный анализ собранных фактических данных, методы
математической обработки экспериментальных данных. Непараметрические
статистические методики (расчет описательных статистик, корреляционный анализ
по критерию Спирмена, критерий Манна-Уитни). Для статистической обработки
данных применялся пакет прикладных компьютерных программ обработки данных
Microsoft Excel и пакета статистического анализа SPSS Statistics 20, 22.
В методический комплекс для экспериментального исследования
профессиональной идентичности вошли методики: «Модифицированный вариант
психосемантической методики множественной идентификации» (В. Ф. Петренко);
«Методика изучения факторов привлекательности» (В. Ядов); «Морфологический
тест жизненных ценностей» (В. Ф. Сопов, Л. В. Карпушина); «Опросник изучения
уровня притязаний» (В. К. Гербачевский); «Самоактуализации тест» (адаптация Л.
Я. Гозмана); «Методика определения эмоциональной напряженности» (составлена
на основе методики Н. М. Пейсахова и Г. Ш. Габдреевой); «Методика оценки
индекса жизненного стиля» (Р. Плутчик, Г. Келлерман, Х. Р. Конт); «Методика
определения индикатора копинг-стратегий» (Дж. Амирхан); «Методика
исследования профессиональной идентичности» (Л. Б. Шнейдер).
Исследование было проведено на базе ФГБОУ ВО «Омский государственный медицинский университет» (ОмГМУ). Выборку составили 500 студентов с первого по шестой курсы лечебного факультета. В констатирующей части исследования приняли участие 300 студентов (50 человек каждого курса). В формирующем эксперименте принимали участие 200 студентов второго и четвертого курсов лечебного факультета ОмГМУ (по 50 респондентов в контрольной и экспериментальной группах на курсе).
Исследование проводилось с 2012 по 2017 год и включает три этапа.
1 этап – поисково-теоретический (2012-2013), включающий обоснование
проблемы исследования, формулирование рабочей гипотезы и основных задач,
теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования,
выбор методов исследования.
2 этап – опытно-экспериментальный (2014-2015), который включает
обоснование структуры и программы исследования; изучение особенностей
становления содержательных характеристик компонентов профессиональной
идентичности студентов.
3. этап – экспериментально-обобщающий (2016-2017), на данном этапе
проводился анализ результатов формирующего эксперимента, апробация
технологии сопровождения становления профессиональной идентичности,
обработка и систематизация полученных данных, формулировка выводов по исследованию и оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования:
– показано, что профессиональная идентичность человека проявляется в непрерывной динамике самоидентификации (представления о себе) во взаимосвязи со способностью человека сохранять единство собственного «Я» (эмоционально-оценочное отношение к себе как «деятелю») и осознанием степени реализации поставленных целей в пространстве жизненного выбора;
– исследованы психологические феномены профессиональной идентичности,
указывающие на сложный детерминирующий характер взаимосвязи
содержательных характеристик профессиональной идентичности студентов, трансформации которых обусловлены этапом обучения в медицинском вузе;
– эмпирически доказано наличие уровневых трансформаций содержательных характеристик профессиональной идентичности студентов-медиков на различных этапах обучения;
– установлено, что процесс становления профессиональной идентичности
студентов на этапе обучения характеризуется более выраженной
взаимообусловленностью эмоционально-оценочных и поведенческих параметров и в меньшей степени определяется выраженностью когнитивных характеристик;
– получены экспериментальные доказательства возможности использования
технологии психолого-педагогического сопровождения становления
профессиональной идентичности в форме рефлексивных семинаров на этапе вузовского обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– расширены имеющиеся в психологии представления о содержательных
характеристиках профессиональной идентичности личности студентов
медицинского вуза;
– обозначены трансформации содержательных характеристик компонентов профессиональной идентичности студентов на различных этапах обучения в вузе;
– выделены и конкретизированы этапы и условия становления
профессиональной идентичности студентов-медиков;
– теоретически обоснована возможность рассмотрения и интерпретации
трансформации уровневых показателей содержательных характеристик
профессиональной идентичности студентов, которые обусловлены различными этапами обучения в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
– предложен диагностический инструментарий для изучения параметров профессиональной идентичности студентов вуза;
– апробированы организационно-методические приемы оптимизации
технологии сопровождения становления профессиональной идентичности студентов посредством рефлексивных семинаров;
– полученные данные применены в практике организации технологии психолого-педагогического сопровождения процесса развития у студентов потребности анализировать свою деятельность; в практике обеспечения личностного роста и самореализации личности студентов в процессе обучения в вузе; разработки индивидуальной технологии управления собственной траекторией развития, сопровождающейся ощущением сильного «Я» в собственной непрерывности, тождественности и определенности;
– выявлено, что реализация технологии психолого-педагогического
сопровождения обеспечивает процессуальность трансформаций содержательных
характеристик профессиональной идентичности, актуализирует готовность и
способность студентов представления себя как профессионала, обеспечивает
развитие профессиональных потребностей, эмоционально-оценочного отношения к
профессиональным убеждениям и знаниям, повышает удовлетворенность
выбранной профессией и способствует выработке соответствующего
профессионального поведения.
Полученные данные могут быть применены в практике работы психологической службы в системе профессионального образования в ходе проведения диагностической, психопрофилактической, коррекционной работы со
студентами, а также использованы в качестве основы при разработке элективных
курсов для специалистов, работающих со студентами, слушателей программ
дополнительного профессионального образования (ДПО), программ повышения
квалификации (ПК) «Преподаватель профессионального образования»,
«Психологические и педагогические основы профессиональной деятельности преподавателя высшей медицинской школы», «Психология личности и деятельности врача».
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная идентичность студента проявляется в непрерывной
динамической интегративной оценке процесса саморазвития, включающей уровень
осознанности самого себя, способность регулировать свое состояние, осуществлять
выбор способов достижения поставленных целей, параметры которой вариативно
взаимосвязаны на различных этапах обучения в вузе.
2. Становление профессиональной идентичности характеризуется наличием
трансформаций уровневых показателей содержательных характеристик
профессиональной идентичности студента медицинского вуза на различных этапах
обучения.
3. Внедрение технологии психолого-педагогического сопровождения
становления профессиональной идентичности студента медицинского вуза
обеспечивает процессуальность трансформаций содержательных характеристик
профессиональной идентичности студента, способствуя процессу постоянного
переосмысления себя в профессиональной среде путем ценностно-смыслового
измерения собственного жизненного пространства, а также путем
самоидентификации в ней.
Достоверность и надежность результатов, обоснование выводов
проведенного исследования обеспечивались всесторонним изучением и анализом
выделенной проблемы при констатации исходных теоретико-методологических
представлений, применением комплекса теоретических и практических методов,
которые дополнялись психодиагностическими методиками, соответствующим цели,
задачам исследования и репрезентативностью выборки, соотношением
качественного и количественного материала и статистической значимостью эмпирических результатов. Научные положения, основные выводы и рекомендации обоснованы и подтверждены числом респондентов (500 студентов лечебного факультета медицинского вуза) и результатами проведенного исследования. Полученные в процессе исследования результаты обработаны современными статистическими методами, достоверны, наглядно проиллюстрированы рисунками, таблицами, графиками.
Апробация результатов. Результаты исследования были представлены на международных и всероссийских научных и научно-практических конференциях: «Личность и ее жизненный мир» (Омск, 2013), «Воспитание в изменяющемся мире» (Омск, 2015), «Человек и общество в нестабильном мире» (Омск, 2015, 2016, 2017), «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2015), «Пятнадцатые Чередовские педагогические чтения» (Омск, 2017), «Личность в норме и патологии» (Челябинск, 2017).
По результатам исследования подготовлено и опубликовано 10 печатных работ, из них 3 – в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК России. Результаты и выводы внедрены и используются в практике проведения дисциплины вариативной части блока 1 «Дисциплины (модули)» / вариативной дисциплины «Психология личности и деятельности врача» у студентов вторых курсов ОмГМУ. Теоретические и практические положения работы обсуждены на заседании кафедры акмеологии и психологии развития ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет».
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, которые объединяют девять параграфов, заключения, списка литературы включающего 215 источников, пять приложений. Работа содержит 26 таблиц и 26 рисунков.
Теоретические подходы к изучению проблемы профессиональной идентичности личности в психолого-педагогической литературе
Проблема изучения профессиональной идентичности рассматривается во многих психологических, педагогических и философских исследованиях как особый, специфический вид идентичности, который включен в описание общей картины профессионального становления личности человека. На наш взгляд, для понимания общего содержания, компонентов и условий функционирования и становления профессиональной идентичности нам необходимо рассмотреть психологические концепции идентичности, а затем рассмотреть особенности ее профессионального содержания.
Несмотря на то, что в последнее время термин «идентичность» достаточно широко используется в исследованиях психологов и существует достаточное количество определений понятия «идентичность», его психологическое значение нуждается в уточнении. Для более подробного описания понятия «идентичность» обратимся к словарям.
В энциклопедическом словаре выделяются основные значения понятия «идентичность»: идентичность (от ср.- век. лат. identicus – тождественный, одинаковый), тождественность, совпадение чего-нибудь с чем-нибудь [135].
Опираясь на формулировку предложенную в Большом психологическом словаре, «идентичность» мы рассматриваем как чувство полноценности и сопричастности другим людям и миру, как чувство обретения, стабильного и адекватности владения личностью собственным «Я» в независимости от ситуации, как способность личности к полноценному включению в решении поставленных задач, которые встают перед ней на определенном этапе развития [23].
«Идентичный» в русском языке трактуется от лат. Identikus – тождественный, совпадающий с чем -, кем-либо, совпадающий полностью чему -, кому-либо [115, 154]. «Идентичность» в словаре иностранных слов определяется, как полная тождественность, соответственность [24].
Рассмотрим философские предпосылки изучения проблемы идентичности. Степень научной разработанности проблемы идентичности, вопрос идентичности индивида, его самоидентификации достаточно давно рассматривается как одна из проблем философии. Корни этой проблемы обнаруживаются у самых истоков философии, в призыве философа Сократа «познай себя», а также определением Аристотелем идентичности, которая выступает как характеристика бытия [13]. Еще такие древнегреческие философы, как Платон и Аристотель, под идентичностью понимали соотношение чего-либо с самим собой в непрерывности и связанности собственной изменчивости и непостоянства, таким образом, идентичность определяется «изнутри».
В античности и средневековье эта проблема не рассматривалась как социальный феномен, а рассматривалась как проблема метафизического порядка – бог, природа, общество, космос, как продукт условий существовании, который можно познать, но не изменить.
Анализ проблемы идентичности и характеристика ее как самостоятельной философской проблемы была предпринята в контексте классической философии Нового времени. Она рассматривалась как вопрос о поиске того, что позволяет индивиду оставаться самотождественной личностью. В рамках этого основания было сформулировано самотождественное сознание, осознание собственного единства в разные моменты времени, формирующееся на основании памяти о пережитых моментах своей биографии. Исследование в данном направлении описаны в трудах английских ученых-эмпириков Дж. Локка, Дж. Беркли, Д. Юма, Д.С. Милля, А. Смита, а также И. Канта, Ф.Г.В. Гегеля. Идея тождества бытия и мышления становится фундаментальным принципом классического философствования, которую в дальнейшем развивали Б. Спиноза, Ф. Шеллинг, В. Соловьев [67]. Подробный анализ работ, посвященных исследованию идентичности в зарубежной философии, проведен в работах Н. В. Антоновой [9], М. В. Заковоротной [58].
Ю. Хебермас. Он использует термин «Я идентичность» как совокупность социальной идентичности. По мнению ученого эти две сферы находятся в процессе постоянного взаимодействия. Ю. Хебермас рассматривает социальную идентичность как возможность выполнять различные требования в ролевых системах, а личную идентичность – как взаимосвязь истории жизни. Эти две структуры идентичности, по мнению автора, неразделенные измерения, в которых реализуется «балансирующая Я-идентичность». Баланс между ними происходит с помощью техник взаимодействия, а определяющей техникой является язык [9].
В. Хесле, продолжая немецкую традицию в исследовании проблемы идентичности, рассматривает ее общечеловеческую и нормативную сущность. Основная идея, на которой сконцентрировал свое внимание автор, это сохранение объекта во времени. Ученый перечислил, охарактеризовал основные компоненты идентичности – память, тело, синтетическое единство апперцепции (способность осознавать любое отчетливое существо как «свое»), рефлексия и кризис идентичности, который представлен как процесс отражения самости со стороны «Я» [58].
А. Гиденас, британский социолог, представляет иное понимание и описание структуры идентичности. В понимании А. Гидденаса идентичность представлена в виде двух основных полюсов. Один – это абсолютное приспособленчество, т.е. конформизм, а другой – концентрированность и замкнутость на себе. Между полюсами выделяются различные уровневые структуры. В целом А. Гидденас выступает противником постструктуралистических и постмодернистских теорий, которые дают прогноз кризису способности личности обрести свою идентичность [161]. Основным методологическим положением в разработке проблемы идентификации в советской психологии считалась положение выдвинутое К. Марксом о значимости уподобления общественным приоритетам. Если процитировать слова П. Флоренского: «…в другом «Я» личность открывает свои задатки, духовно оплодотворяемые личностью другого…» [9 с. 131], то положение К. Маркса можно считать односторонним.
Сама идея деления мира на «Я – Ты» и отрицание субъект-объектных исследований понятий душа, любовь и индивидуальность как теоретической основы, была характерна для русской философии, а в последствии и советской.
Онтология личности Ф. М. Достоевского и признание единства личности и необходимости синтеза научно-теоретического и художественного типов мышления Н. А. Бердяевым, А. А. Ильиным, Г. Г. Шпетом, единства познающей личности и познаваемого инобытия Л. Карсавиным оказали влияние на лучших представителей советской гуманитарной мысли М. М. Бахтина, Л. С. Выготского, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, Б. Ф. Поршнева [58].
Существует достаточно большое количество исходных понятий, которые употребляются исследователями как синонимичные. Для уточнения специфики термина «идентичность» необходимо сопоставить эти категории в отечественной и зарубежной психологии. Идентичность, в западной психологии чаще всего соотносится с такими понятиями как «Я-концепция» и «Образ - Я», но и данное понятие разными авторами трактуются по-разному [119].
Одним из первых психологов, который занимался проблемой «Я-концепции», был У. Джеймс. Он определил две основные составляющие: «Я-сознающее» и «Я-как-объект». По мнению автора, «Я-как-объект» он представлял как все то, что в жизни человек мог назвать своим («духовное Я», «материальное Я», «социальное Я», «физическое Я») [156].
В понимании Ч. Кули общество и личность имеют общий генезис, а предположение о независимом и изолированном Эго совершенно не правильное. Он является автором теории «зеркального Я», в которой ориентир для «Я концепции» – это «Я другого человека», т.е. представление о том, что думают о нём другие [156].
По Э. Эриксону цель личности – это целостность, зрелость и единство с собой. В работах Э. Эриксона «Я-концепция» рассматривается через призму эго-идентичности. Ученый представлял эго-идентичность не просто как сумму принятых определенных ролей, но и определенное сочетание возможностей и идентификаций индивида [201]. Введение термина «идентичность» и широкое его применение в психологии связано с именем Э. Эриксона, он первый сформулировал идентичность как внутреннюю «непрерывность самопереживаний человека», «внутренне равенство с самим собой», как основную характеристику целостности личности и внутренняя интеграция собственных переживаний человеком своей принадлежности с определенным социальным кругом [191,201].
Теория Дж. Марсиа рассматривается как пример начала масштабного исследования феномена идентичности. Дж. Марсиа предложил собственное определение понятия «идентичность» [205-207]. Свою теорию ученый построил на основании анализа данных эмпирических исследований выполненных на испытуемых подросткового возраста. Дж. Марсиа определил идентичность как «…структуру эго-внутреннюю, динамическую, самосоздающую организацию способностей, убеждений…» [205, с.32]. Он значительно расширил представление о самом понятии «идентичность» и его структурных компонентов.
Динамика содержательных характеристик профессиональной идентичности на различных этапах обучения в вузе
Исследование проблемы профессиональной идентичности, а также выявление определенных условий, необходимых для ее становления на различных этапах профессионального обучения, представляется как одна из назревших проблем современной педагогической психологии. С нашей точки зрения, данная проблема актуализируется по причине все более остро возникающей необходимости в оказании психологической поддержки в решении тех трудностей, которые возникают у студентов на этапе профессионального обучения.
Теоретический анализ литературы, посвященный изучению особенностей юношеского возраста, позволяет нам определить, что результатом становления профессионала, в юношеском возрасте, должна стать сформированная профессиональная идентичность. Именно в юношеском возрасте данный процесс происходит значительно интенсивней, по сравнению с другими возрастными периодами. Проблема идентичности возникает в плане осуществления жизненного и профессионального становления молодого человека, в его планах реализации дальнейшей профессиональной подготовки и становления профессионала.
Для нашего исследования большой интерес представляют исследовательские работы, посвященные изучению становления профессиональной идентичности в различных сферах деятельности. Это работы, характеризующие различные аспекты профессиональной идентичности. В своих исследованиях ученые рассматривают и характеризуют ее психологическую структуру и генезис, перечисляют и описывают типы идентичности, виды и функции, особенности процесса становления идентичности студентов на этапе обучения в вузе.
В своем исследовании Л. Б. Шнейдер описывает профессиональную идентичность в качестве психолого-педагогической проблемы. Примером является подготовка психологов-практиков. В период профессионального обучения становление профессиональной идентичности включает два влияния: активизирующее и организующее, что отвечает двум линиям образования познавательное (учебное) и личностное.
По мнению Л. Б. Шнейдер, динамика становления профессиональной идентичности на этапе обучения возникает в связи с творческой познавательной активностью, а также через психотехническую и теоретическую подготовку по конструированию профессионально-психологических ситуаций таких, как: «Я и Дело», взаимоотношений «Я и Другие», развитию саморефлексии «образ Я», самоорганизацию, которая происходит посредством переработки и усвоения основных профессиональных ритуалов и моделирования образов себя и своей профессиональной деятельности [186].
Нам импонирует позиция Л. Б. Шнейдер, согласно которой необходимыми условиями становления профессиональной идентичности на этапе вузовского обучения являются:
– опыт социального взаимодействия с другими и с самим собой;
– личностное участие студента в процессе освоения профессиональными знаниями и навыками;
– приобретение профессионального опыта самостоятельной деятельности студента;
– применение диалогического подхода в отношениях преподаватель – студент, который обеспечивает соотношения эмоционально-ценностного и профессионально-личностного опыта [186].
Т. В. Мищенко выделяет этапы формирования профессиональной идентичности студентов педагогических вузов [99]. На первом курсе студенты для овладения знаниями используют привычные старые школьные способы учебной деятельности для решения образовательных задач. Чаще всего эти способы не эффективны, студент сталкивается с определенными трудностями. Именно эта ситуация заставляет студента задумываться и искать новые, более эффективные способы учебной деятельности, соответствующие требованиям учреждения высшего образования. На наш взгляд, изменение учебной деятельности происходит на протяжение всего обучения, и это влияет на процесс становления сначала учебной, затем профессиональной идентичности.
Т. В. Мищенко определила динамику изменений параметров профессиональной идентичности [99]. Изменения параметров профессиональной идентичности проявляются следующим образом: со 2-го по 4-й семестр отмечается учебно-академическая идентичность; с 4-го по 6-й семестр выделен кризис идентичности; с 6-го по 8-й семестр определена учебно-профессиональная идентичность; с 8-го по 10-й семестр автор констатирует кризис идентичности, который ведет в дальнейшем к становлению профессиональной идентичности. Т. В. Мищенко отмечает, что на становление профессиональной идентичности на этапе профессионального обучения влияют все три параметра (самооценка себя как профессионала, удовлетворенность выбранной профессии, признание норм и ценностей профессиональной группы) только на определенном этапе профессионального обучения, по-разному проявляется их влияние [98].
Продолжая идею Т. В. Мищенко, Е. Е. Трандина провела исследование на выборке студентов юридического вуза и определила, что становление профессиональной идентичности в процессе обучения в вузе носит неравномерный характер и обусловлено взаимодействием школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности. Ведущую роль выполняет учебно-профессиональная идентичность. В своем исследовании автор отмечает низкие показатели профессиональной идентичности у студентов на 2-ом и 4-ом семестре, что свидетельствует о наличии кризиса на данном этапе обучения. С 6-го по 8-й семестр наблюдается рост профессиональной идентичности, с 8-го по 10-й семестр отмечена стабилизация. Динамика развития типов идентичности является специфической и обусловлена взаимодействием когнитивных, мотивационных и ценностных компонентов [160].
И. Е. Григорович осуществлено исследование особенностей развития профессиональной идентичности студентов с разными статусами и на разных этапах (курсах) обучения в вузе. Автор отмечает, что структура и развитие профессиональной идентичности студентов имеют свои особенности, которые обусловлены определенным социальным контекстом развития профессиональной идентичности в период вузовского обучения. По мнению автора, основное, ведущее значение имеет мотивационно-ценностная характеристика членов студенческой группы и их референтность. На формирование профессиональной идентичности оказывают влияние такие факторы, как мотивы, ценности, карьерные ориентации членов группы. В исследовании было определено, что первый, третий и пятый курсы обучения являются для студентов наиболее сложными и проблемными для профессионального становления. Это проявляется ярко выраженным кризисом становления профессиональной идентичности. На примере разных социальных групп было установлено, что личностный, функциональный, коммуникативный радикалы или составляющие профессиональной идентичности имеют разную степень выраженности. Наиболее выраженным, является радикал «Я и Другие», или коммуникативный. Динамика профессиональной идентичности разностатусных студентов выстраивается от кризиса идентичности к псевдопозитивной профессиональной идентичности в зависимости от года обучения [43].
Е. И. Гиниатуллина рассматривает проблемы профессиональной идентичности на этапе кризиса становления молодого специалиста. Для описания профессиональной идентичности автором выделена компонентная структура и эмпирически установлено, что на момент завершения обучения в вузе в определенной степени сформированы все компоненты профессиональной идентичности. Наиболее выражен операциональный компонент. В своей работе автор определил влияние регионального фактора на общий уровень профессиональной идентичности в реальных учебных группах в двух регионах – в мегаполисе и в условиях удаленного маленького города. У выпускников московских вузов, по сравнению с выпускниками магаданских вузов, преобладает тип «идентичный профессионал». Позитивный выход из профессионального кризиса, по мнению автора, связан с формированием индивидуального компонента профессиональной идентичности.
Организация и основные методы исследования
При организации и проведении нашего эмпирического исследования основополагающим является вопрос изучения профессиональной идентичности в реальной ситуации становления профессионализации. Это связано с тем, что сама ситуация требует от студента определенного пересмотра своих целей, деятельности, ценностей.
Определяя критерии становления профессиональной идентичности студента, мы основывались на концепции развития профессионала Л. Б. Шнейдер. Профессиональная идентичность представлена автором следующими компонентами:
- когнитивный компонент - основные профессиональные знания и убеждения;
- эмоционально-оценочный компонент - отношение, к себе как «деятелю» определенного профессионального сообщества;
- поведенческий компонент - определенная реакция, проявляющаяся в организации поведения профессиональной деятельности, профессиональных взаимоотношений.
Содержательными характеристиками когнитивного компонента профессиональной идентичности студента являются: представление себя как профессионала, проявление образовательных потребностей, значимость жизненной сферы. Характеристиками эмоционально-оценочного компонента являются: удовлетворенность выбранной профессией, отношение к профессиональным знаниям и убеждениям, проявление эмоциональной напряженности.
Содержательными характеристиками поведенческого компонента профессиональной идентичности студента являются: параметры деятельности субъекта в ситуации выбора, соответствующая реакция, выражающаяся в поведении.
Экспериментальной базой исследования являлся Омский государственный медицинский университет (ОмГМУ). В качестве испытуемых выступили студенты лечебного факультета с 1-го по 6-ой курс. В исследовании принимало участие 500 студентов лечебного факультета, из них 300 студентов на констатирующем этапе эксперимента и 200 человек на формирующем этапе эксперимента. Исследование было проведено с 2012 по 2017 год и включало три основных этапа.
1 этап. Поисково-теоретический (2012-2013), в рамках которого обоснована проблема исследования и сформулирована рабочая гипотеза. А также постановка цели и основных задач исследования, теоретический обзор философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, и выбор методов, которые необходимы для проведения исследования.
2 этап. Опытно-экспериментальный (2014-2015), на котором проводилось обоснование программы и структуры исследования, изучение особенностей становления компонентов и определение взаимосвязей содержательных характеристик профессиональной идентичности студентов, определение статуса идентичности.
3 этап. Экспериментально-обобщающий (2016-2017), на данном этапе проводилась характеристика и анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов, обработка полученных данных, формулировка выводов и оформление работы. На этапе констатирующего эксперимента выборку составили студенты 1-го - 6-го курсов лечебного факультета (приложение А, таблица А.1).
В диагностический комплекс для проведения эксперимента были включены следующие методики (приложение А):
1. «Модифицированный вариант психосемантической методики множественной идентификации» (В. Ф. Петренко).
2. «Методика изучения факторов привлекательности» (В. Ядов).
3. «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ) (В. Ф. Сопов, Л. В. Карпушина).
4. «Опросник изучения уровня притязаний» (В. К. Гербачевский).
5. «Самоактуализации тест» (САТ) (адаптация Л. Я. Гозмана).
6. «Методика определения эмоциональной напряженности» (составлена на основе методики Н. М. Пейсахова и Г. Ш. Габдреевой).
7. «Методика оценки индекса жизненного стиля» (Р. Плутчик, Г. Келлерман, Х. Р. Конт).
8. «Методика определения индикатора копинг-стратегий» (Дж. Амирхан).
9. «Методика исследования профессиональной идентичности» (МИПИ) (Л. Б. Шнейдер).
Остановимся подробней на описании основных методик психодиагностического комплекса исследования.
«Модифицированный вариант психосемантической методики множественной идентификации» (В. Ф. Петренко). С помощью данной методики прогнозируются оценки поступков, возможного поведения, характерных в профессиональной деятельности, в предлагаемых обстоятельствах, учебной и профессиональной деятельности. Данная методика была апробирована в диссертационном исследовании О. В. Денисовой. В своем исследовании мы ее модифицировали, провели анализ ФГОС нового поколения специалиста по направлению подготовки Лечебное дело и добавили исследуемые нами явления.
В. Ф. Петренко считает, что семантические дифференциалы обладают значительной степенью проективности, человек домысливает и осознает возможные мотивы собственных поступков, исходя из своих ценностей и установок. Респондентам предлагается список поступков и они должны оценить тот или иной поступок для определенной ролевой позиции (я - врач, мой идеал врача). Мы предполагаем, что студенты, обучающиеся на разных этапах обучения, имеют разные групповые инварианты Я-концепции. После проведения анализа литературы мы включили в список различные характеристики врачебной деятельности, а также различные исследуемые нами явления: отношение к профессии; особенности профессиональной деятельности и профессионального взаимодействия; личностные особенности; моральная и этическая сфера; культура поведения и внешний вид; здоровье и образ жизни. В процессе исследования респонденту предлагается перечень поступков для их оценки по шкале от 1 до 5 баллов в ролевых позициях «я - врач» и «мой идеал врача».
«Самоактуализации тест» (Э. Шостром). Основой методики является опросник личностных ориентаций Э. Шострома, в котором самоактуализация измеряется как многомерная величина. В России методика была адаптирована Л. Я. Гозманом. Был разработан самостоятельный диагностический инструментарий под названием «Самоактуализационный тест» (САТ). Самоактуализация в данной методике, измеряется по основным и дополнительным шкалам. К основным шкалам относятся «компетентность», «поддержка», они самостоятельны, а дополнительные шкалы имеют общие пункты. Результат теста выводится в Т-баллах, чем выше балл по шкале, тем больше выражена та или иная особенность личности. Автор теста отмечал, что высокий балл по шкале не всегда свидетельствует о самоактуализации личности, а может отражать желаемое, чем действительное состояние, большая часть самоактуализирующихся людей показывают результат в пределах от 50 до 65 Т-баллов практически по всем шкалам.
«Морфологический тест жизненных ценностей» (В. Ф. Сопов, Л. В. Карпушина). Ведущий параметр МТЖЦ – это ценности (терминальные). Под понятием «ценность» предполагается отношение человека к определенному явлению, жизненному фактору, субъекту и объекту. В список ценностей включаются: развитие себя – познание своих особенностей и других личностных характеристик и их развитие; духовное удовлетворение – преобладание духовных потребностей над материальными потребностями; креативность – развитие и реализация своих творческих возможностей; активные социальные контакты – рост межличностных связей; личный престиж – достижение собственного признания в обществе, стремление выполнения определенных социальных требований; высокое материальное положение – фактор материального достатка является главным смыслом существования; достижения – решение жизненных задач является главным жизненным фактором; сохранение собственной индивидуальности – проявление своей неповторимости и независимости, преобладание собственного мнения и взглядов над общепринятым мнением.
В перечень основных жизненных сфер включены: профессиональная жизнь, образование, семейная жизнь, общественная активность, увлечения, физическая активность. Основная цель методики направлена на изучение системы ценностей личности для понимания смысла его поступков и действий.
Анализ результатов формирующего эксперимента
Анализ литературных источников и полученных результатов проведенного нами эмпирического исследования показал, что на сегодняшний день в науке достаточно хорошо проанализированы теоретические подходы к изучению проблемы психолого-педагогического сопровождения студента на различных этапах обучения. Мы считаем, что проблема психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности на этапе обучения в вузе, а также отдельных аспектов внедрения технологии психолога-педагогического сопровождению студентов находится на стадии обсуждения и накопления эмпирического материала.
На наш взгляд, актуальной становится задача разработки технологии психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности студента на различных этапах обучения в вузе. Становление профессиональной идентичности у студентов на этапе обучения в вузе позволит им реализовать более высокие потребности в сфере обучения и образования и построить более успешную перспективу в своем профессиональном развитии.
Нами психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как целостный, системный процесс сопровождения личности студентов, который направлен на решение возникающих трудностей и создание условий профессионального развития личности на этапе обучения в вузе. Технологии сопровождения включают в себя совокупность способов, средств и методов развития и формирования необходимых качеств, способностей для дальнейшего профессионального становления. В настоящее время профессиональная подготовка в высшей школе нуждается в новой ориентации учебного процесса в целом. Это обусловлено необходимостью готовить студентов не просто как носителя определенной информации, но и как личность, которая будет способна анализировать эту информацию и применять в тех реалиях, в которых он проживает. В связи с этим мы считаем необходимостью в процессе внедрения программы использование современных образовательных технологий.
Для реализации поставленных задач и выявления возможности психолого-педагогического сопровождения становления профессиональной идентичности на этапе обучения в вузе для группы студентов (испытуемых) 2-го и 4-го курсов была разработана и апробирована технология рефлексивных семинаров, основной целью которых является активизация и развитие самоуправляющих механизмов личности. Применение данной технологии на формирующем этапе эксперимента способствует оказанию помощи студентам в становлении профессиональной идентичности. Технология в форме рефлексивных семинаров была апробирована в объеме 72 часа (приложение Г). Тематика занятий была разработана для студентов 2-го и 4-го курсов.
В нашем исследовании мы сконцентрировали свое внимание на студентах 2-го и 4-го курсов и обосновали это тем, что у студентов 2-го курса процесс адаптации к новой социокультурной среде практически завершен, но профессиональная адаптация продолжается. На втором курсе возникают трудности личностного и профессионального становления, которые влияют на процесс адаптации и тем самым замедляются процесс идентификации. Студенты 4-го курса для исследования были выбраны, потому что они проходят идентифицирующий этап, цель которого – профессиональное становление и идентификация себя с выбранной профессией. Основные трудности студентов четвертого курса заключаются в отсутствии готовности к самостоятельной деятельности на практике, неопределенность при выборе специализации, снижение удовлетворенности выбранной профессии.
При проведении рефлексивных семинаров особое внимание уделялось эмоционально-оценочным факторам, которые, в свою очередь, направлены на определение особенностей рефлексивной оценки студентами эффективности процесса их профессионального становления.
Методы и формы проведения рефлексивных семинаров способствуют становлению представления о себе как о профессионале, обеспечивают развитие профессиональных потребностей, эмоционально-оценочного отношения к профессиональным убеждениям и знаниям, повышают удовлетворенность выбранной профессией и способствуют выработке соответствующего профессионального поведения.
На занятиях предусмотрены различные формы и методы интерактивного обучения. При разработке и реализации данной программы мы исходили из принципа системного поэтапного включения каждым участником себя, своих знаний и умений в процесс осознания и оценки своих возможностей для принятия и вхождения в профессиональную деятельность.
В процессе реализации технологии сопровождения использовались различные методы и формы проведения занятий: индивидуальные, групповые, смешенные. Индивидуальная работа проводилась по запросу участников. В групповой работе, при необходимости использовались как индивидуальные задания, так и упражнения для отдельных групп. В теоретическом блоке в основном применялись такие методы как беседа, дискуссия, круглый стол. Дискуссия – организация активной совместной деятельности, цель которой интенсификация процесса принятия решений в группе посредством совместного обсуждения определенного вопроса или решение какой-либо проблемы
Этот метод направлен на повышение познавательной активности студентов, что способствует развитию их познавательного интереса к обучению и выбранной профессии. В процессе проведения дискуссии происходит развитие профессионально важных качеств (ПВК), способность постановки проблемы, инициативность, креативность, при принятии решений, умение работать в команде, излагать свою точку зрения, аргументировать собственное решение и т.д. Мы считаем важным подчеркнуть, что дискуссия позволяет определить позицию участников занятий, обозначить различные подходы и точек зрения по обсуждаемым вопросам. В процессе обсуждения происходила отработка навыков импровизации и умений действовать в возникшей как стандартной, так и нестандартной ситуации, соотносить свои возможности в преодолении трудности высказывания своего мнения, аргументации своей позиции.
Практический блок психолого-педагогического сопровождения включал следующие содержательные блоки:
1. Диагностический блок. Состоит из комплекса методик, направленных на определение статуса профессиональной идентичности у студентов, уровня развития и взаимосвязи структурных компонентов профессиональной идентичности.
2. Рефлексивный блок. В процессе реализации рефлексивного блока, проводились различные формы работы со студентами, применялись интерактивные формы, такие как моделирование проблемных ситуаций, игровые методы, тренинговые задания и упражнения и т.д.
В ходе реализации практического блока проводилась работа, направленная на развитие рефлексии. Она, в свою очередь, позволяет определить изменения, которые происходят со студентами. В широком смысле «рефлексия» понимается как работа сознания человека, включающая осмысление прошлого, настоящего и будущего; позволяющая эмоционально переосмыслить свои «страхи», сомнения, ложные ожидания и иллюзорные представления, развивающая четкие профессиональные представления и частично психологическую готовность к профессии. Эти изменение мы дифференцируем как планируемые, т.е. заложенные в задачи программы психолого-педагогического сопровождения и, как дополнительно образованные, представляющие побочный положительный продукт, полученный в процессе работы на занятиях. Для каждого практического занятия подбор методик и упражнений проводился по принципу взаимодополняемости и непротиворечивости.
Рефлексивный семинар – рефлексивная инновационная технология, которая позволяет организовать занятие такими способами, при помощи которых возникает потребность студентов в рефлексии, а также позволяет им осознанно ощутить важность и значимость своего саморазвития как профессионала. Основополагающие принципы работы на рефлексивном семинаре – «обучение через опыт». На занятиях студентом дается возможность активно действовать и тем самым получать определенный практический опыт, а затем предлагается осмыслить и обобщить этот опыт и сформулировать выводы. Итогом проведения рефлексивных семинаров является возможность направить студентов на процесс осмысления ситуаций, которые связаны с профессиональной деятельностью, а также выбора путей решения задач, направленных на собственное профессиональное становление.
В реализации программы приняли участие студенты 2-го и 4-го курсов лечебного факультета ОмГМУ (200 человек).
Целью апробируемой технологии было создание оптимальных условий для становления профессиональной идентичности студентов на различных этапах обучения в вузе.