Психолого-педагогическое сопровождение эмоционального развития ребёнка на разных этапах дошкольного детства Лаптева Юлия Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Эмоциональное развитие ребёнка как объект психолого-педагогических исследований 14

1.1 Теоретические подходы к изучению эмоционального развития в зарубежной и отечественной психологии 14

1.2 Направления и закономерности эмоционального развития ребенка-дошкольника 30

1.3 Содержательные характеристики эмоционального развития детей на разных этапах дошкольного возраста 47

Выводы по главе 1 70

ГЛАВА 2. Эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста в процессе психолого-педагогического сопровождения 73

2.1 Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка дошкольного возраста 73

2.2 Организация психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития дошкольников 87

Выводы по главе 2 101

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование эмоционального развития в процессе психолого педагогического сопровождения детей на разных этапах дошкольного детства 103

3.1 Организация и методы экспериментального исследования 103

3.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 115

3.3 Анализ результатов лонгитюдинального исследования 149

3.4 Анализ результатов формирующего эксперимента 161

Выводы по главе 3 180

Заключение 182

Список литературы

• Направления и закономерности эмоционального развития ребенка-дошкольника
• Содержательные характеристики эмоционального развития детей на разных этапах дошкольного возраста
• Организация психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития дошкольников
• Анализ результатов констатирующего эксперимента

Введение к работе

Актуальность исследования. Переход российской системы образования к новой содержательной и технологической модели задаёт идею индивидуализации дошкольного образования, выдвигает в качестве приоритетных задач те, которые непосредственно связаны с сохранением и укреплением физического и психического здоровья, амплификацией развития, поддержанием эмоционального благополучия детей. Идея индивидуализации дошкольного образования закреплена в законодательных документах («Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года», Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО)). Отдельные положения названных нормативных актов указывают на необходимость полноценного включения в систему образования всех детей, выдвижение на приоритетные позиции индивидуальности ребенка, а следовательно, определяют необходимость организации сопровождающей развитие детей деятельности. Вместе с тем, анализ содержания социально-коммуникативной образовательной области ФГОС ДО позволяет рассматривать новообразования эмоциональной сферы в качестве значимого регулятора детского развития, имеющего непосредственное отношение к физическому и психическому здоровью ребёнка-дошкольника, его эмоциональному благополучию. Всё вышесказанное повышает актуальность исследований в области организации психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития детей дошкольного возраста на современном этапе. Диссертация затрагивает важную для современной образовательной практики проблему обеспечения становления возрастных новообразований эмоционального развития детей на различных этапах дошкольного детства в процессе психолого-педагогического сопровождения.

Состояние разработанности проблемы исследования отражено в трудах отечественных и зарубежных философов, педагогов и психологов. Наиболее разработанными в зарубежной психологической науке являются теории когнитивной детерминации эмоций (Р. Лазарус, И. Роземан, К. Шерер, С. Шехтер, Н. Фрийда и др.), ключевые положения современных когнитивных теорий не отрицают важность физиологических аспектов в эмоциональном развитии и находят своё продолжение в концепциях эмоционального интеллекта (Д. Гоулман, К. Саарни и др.). Эмоции как первичные динамические структуры рассматриваются в мотивационных теориях (К. Изард, У. Макдауголл и др.), кросскультурный аспект проблемы развития эмоций широко представлен в работах П. Экмана. Современные комплексные подходы рассматривают эмоциональное развитие детей во взаимосвязи с отдельными психическими структурами – самосознанием (М. Льюис, М. У. Салливан и др.), когнитивным

развитием (Д. Гоулман, К. Саарни), произвольной регуляцией (П. М. Коул, С. Э. Мартин и др.). Проблему эмоционального развития детей в отечественной науке обозначили Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев в рамках культурно-исторического подхода. Возрастные аспекты эмоционального развития дошкольников представлены в ряде широко известных работ (Л. А. Абромян, Г. М. Бреслав, А. В. Запорожец, А. Д. Кошелева, Я. З. Неверович, Л. П. Стрелкова и др.). Современное прочтение идей культурно-исторической теории находим в исследованиях дефектологической направленности (В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг и другие), а также в новейших исследованиях психолого-педагогической тематики (Н. С. Ежкова, Е. И. Изотова, А. М. Щетинина).

В условиях поиска способов оптимизации процесса эмоционального развития дошкольников актуализируется проблема психолого-педагогического сопровождения. Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как пролонгированная комплексная помощь детям дошкольного возраста (Г. Л. Бардиер, Н. И. Зуева, А. А. Майер, Т. И. Чиркова и др.). Содержательные аспекты педагогического и психологического сопровождения представлены в ряде научных исследований (А. Г. Асмолов, О. С. Газман, Е. И. Казакова, Л. М. Шипицина, С. М. Юсфин и др.) как система профессиональной деятельности (М. И. Губанова, Р. В. Овчарова, Т. М. Чурекова и др.), как модель построения психологической службы образования (М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Е. И. Казакова, Е. А. Козырева, Р. В. Овчарова и др.), применительно к различным категориям детей в разных типах образовательных организаций (М. М. Семаго, Е. А. Стребелева, Т. В. Фуряева, Л. М. Шипицина). Проблемы психолого-педагогического сопровождения детей встречаем в диссертационных работах Л. Г. Субботиной (2002), В. С. Басюка (2004), В. С. Глевицкой (2007), Е. В. Пахомовой (2007), Н. И. Кондратьевой (2011), модели сопровождающей деятельности относительно отдельных направлений эмоционального развития дошкольников находим в научных исследованиях Н. И. Ежковой (2009), Т. В. Гребенщиковой (2011).

С этих позиций психолого-педагогическое сопровождение понимается как согласованная деятельность специалистов дошкольной образовательной организации, направленная на помощь ребенку полноценно реализовать свои способности, знания, умения и навыки для достижения успешности в различных видах деятельности. При таком подходе реализация психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития ребёнка на разных этапах дошкольного детства в современной образовательной практике встречает целый ряд препятствий. Так, верный с точки зрения нормативных положений подход к организации психолого-педагогического сопровождения детей, который должен

быть органично встроен в образовательное пространство детского сада, ещё на
этапе разработки сталкивается с определёнными проблемами, а именно: c
недостаточностью методического обеспечения индивидуализации

педагогического процесса в дошкольной образовательной организации; c невозможностью, в связи с сокращением штатного расписания, осуществлять необходимую интеграцию специалистов разного профиля и семьи в процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка; со сложностью и многоплановостью самого процесса эмоционального развития ребёнка в дошкольном возрасте.

Указанные выше положения органично вписываются в контекст противоречий современной педагогической психологии, среди которых наиболее острыми являются следующие противоречия:

– между потребностью в развитии социально-адаптивной, эмоционально благополучной личности и слабой представленностью способов эмпирической верификации данной категории как характеристики результата развития эмоциональной сферы человека на различных этапах детского онтогенеза;

– между актуализацией задачи сопровождения эмоционального развития детей дошкольного возраста и недостаточной научно-методической разработанностью содержания, форм и методов психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития дошкольников в педагогической психологии.

Все это позволяет сформулировать проблему, какова специфика организации психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития дошкольников на различных этапах дошкольного детства.

Цель исследования – определить, научно обосновать и экспериментально
проверить возможности психолого-педагогического сопровождения

эмоционального развития ребёнка на разных этапах дошкольного детства.

Объект исследования – эмоциональное развитие ребёнка дошкольного возраста.

Предмет исследования – психолого-педагогическое сопровождение эмоционального развития ребёнка-дошкольника.

Гипотезы исследования.

1. Эмоциональное развитие ребёнка дошкольного возраста характеризуется
образованием способов распознавания и понимания эмоциональных состояний по
экспрессии или контексту эмоциональной ситуации, обогащением
произвольности регулирования поведения и общения, становлением социальных
эмоций.

2. Психолого-педагогическое сопровождение эмоционального развития,
имеющее комплексный и системный характер реализации, способствует

становлению эмоциональной сферы ребенка на различных этапах дошкольного детства и обеспечивает к концу дошкольного возраста формирование способности дифференцировать признаки экспрессии и идентифицировать их значения в контексте определённых эмоциональных состояний; способности сопереживать, сочувствовать, содействовать чувству другого человека (эмпатии); способности к эмоциональному предвосхищению.

Исходя из цели исследования и сформулированных положений гипотезы, поставили следующие задачи.

1. Проанализировать теоретические подходы к изучению проблемы эмоционального развития дошкольников в теоретических и эмпирических исследованиях зарубежной и отечественной психологии, операционализировать содержательные характеристики эмоционального развития дошкольников.

2. Выявить и охарактеризовать параметры эмоционального развития ребенка на разных этапах дошкольного детства.

3. Разработать и реализовать модель психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития дошкольников.

4. Экспериментально проверить результативность психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития ребёнка на разных этапах дошкольного детства.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

– основные общенаучные принципы: единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн); принцип развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев);

– положения культурно-исторического и деятельностного подходов, диалектика которых положена в основание современных образовательных стандартов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин);

– ключевые идеи системно-деятельностного подхода, объясняющего эмоциональное развитие с позиции появления новообразований на определённых возрастных этапах (А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, А. Д. Кошелева и др.);

– концепции эмоционального развития в дошкольном детстве (Л. И. Божович, Г. М. Бреслав, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец и др.);

– теоретические положения и эмпирические исследования содержательных характеристик эмоционального развития детей дошкольного возраста (Н. А. Довгая, Т. В. Гребенщикова, Е. И. Изотова, Н. В. Капитоненко, И. О. Карелина, Л. П. Стрелкова, А. М. Щетинина, И. М. Юсупов);

– положения концепции психолого-педагогического сопровождения детей (А. Г. Асмолов, Е. И. Казакова, А. А. Майер, Л. М. Шипицына и др.).

Методы исследования.

1. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований в области педагогической и возрастной психологии по заявленной проблеме.

2. Теоретико-прикладное моделирование программы изучения эмоционального развития на разных этапах дошкольного детства.

3. Констатирующий эксперимент, направленный на диагностику эмоционального развития ребёнка на разных этапах дошкольного детства.

4. Лонгитюдинальный эксперимент, обеспечивающий выявление динамики содержательных характеристик процесса эмоционального развития на разных этапах дошкольного детства.

5. Формирующий эксперимент, имеющий целью формирование таких параметров эмоциональной сферы, как способность дифференцировать признаки экспрессии и идентифицировать их значения в контексте определённых эмоциональных состояний, способность сопереживать, сочувствовать, содействовать чувству другого человека, способность к эмоциональному предвосхищению.

6. Качественный анализ фактических данных; методы математической обработки экспериментальных данных: методы описательной статистики; вторичного математического анализа: t- Стъюдента; rs - Спирмена; %²-Пирсона; Т - Вилкоксона.

В методический комплекс для экспериментального исследования эмоционального развития дошкольников вошли модифицированные в соответствии с задачами экспериментального исследования варианты авторских методик Г. М. Бреслава, Т. А. Данилиной, Е. И. Изотовой, Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной, А. М. Щетининой, Р. Тэмпл, М. Дорки, В. Амен.

Экспериментальной базой исследования стали дошкольные образовательные организации г. Новокузнецка №№ 76, 96, 208, 226, 247, 254. Экспериментальную выборку составили 650 дошкольников в возрасте от 4 до 7,1 лет (трёх возрастных групп), родители детей (законные представители), педагоги. Из них 528 дошкольников на этапе констатирующего эксперимента, 26 на лонгитюдинальном этапе исследования, 96 детей на формирующем этапе.

Исследование проводилось с 2013 по 2017 гг., включало 3 этапа.

1 этап. Поисково-теоретический (2013 - 2014), включающий обоснование
проблемы и определение структуры исследования, формулирование рабочей
гипотезы и задач, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по
теме диссертации, выбор методов исследования, формирование
экспериментальной выборки, отработка процедуры исследования в рамках
пилотажного исследования.

2 этап. Опытно-экспериментальный (2015 - 2016), который включал
обоснование программы экспериментального исследования, изучение содержания
эмоционального развития детей среднего и старшего дошкольного возраста,
анализ условий организации психолого-педагогического сопровождения

эмоционального развития детей на базе дошкольных образовательных организаций.

3 этап. Экспериментально-обобщающий (2016 – 2017), в рамках которого осуществлялся анализ результатов лонгитюдинального исследования, анализ результатов эксперимента по реализации модели психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития детей на базе дошкольной образовательной организации, анализ и обсуждение результатов эксперимента, оформление текста диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

– операционализированы и эмпирически исследованы содержательные характеристики эмоционального развития детей на разных этапах дошкольного детства, включающие способы распознавания и понимания эмоциональных состояний по экспрессии или контексту эмоциональной ситуации, произвольного регулирования поведения и общения, социального сопереживания;

– выделены критерии и показатели эмоционального развития детей дошкольного возраста, определена и описана взаимосвязь и возрастная изменчивость инвариантных содержательных характеристик эмоционального развития детей в период среднего и старшего дошкольного возраста;

– определены условия организации психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития детей среднего и старшего дошкольного возраста в детском саду;

– сконструирована модель психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития детей дошкольного возраста, выявлены возможности её реализации в дошкольной образовательной организации.

Теоретическая значимость исследования.

– Уточнены и расширены имеющиеся в психологии представления о содержательных характеристиках целостного процесса эмоционального развития ребенка на различных этапах дошкольного детства.

– Теоретически обоснован комплексный характер оценки показателей эмоционального развития детей дошкольного возраста.

– Раскрыта психологическая сущность психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития детей на этапах дошкольного детства.

Практическая значимость исследования.

– Предложен диагностический инструментарий для изучения содержательных характеристик эмоционального развития детей от 4 до 7 лет.

– Разработана и осуществлена реализация модели психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития детей на базе дошкольной образовательной организации.

– Результаты научного исследования стали основой для разработки элективных курсов для специалистов, работающих с детьми дошкольного возраста, студентов академического бакалавриата по психолого-педагогическому направлению, слушателей программ ДПО «Психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса», дополнили содержание курсов «Психология», «Детская психология», практикума «Организация мониторинга психического развития детей в ДОО», используются в практике дошкольных образовательных организаций.

Полученные данные могут быть применены в практике работы психологической службы в системе образования в ходе проведения диагностической, психопрофилактической, коррекционной работы, в вопросах консультирования родителей, имеющих детей дошкольного возраста, специалистов образовательных организаций, работающих с дошкольниками.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста содержательно характеризуется расширением диапазона способов восприятия и понимания эмоциональных состояний по экспрессии или контексту эмоциональной ситуации, произвольного регулирования поведения и общения, становлением социальных эмоций.

2. Эмоциональное развитие детей в период дошкольного возраста имеет уровневую вариативность инвариантных содержательных параметров, обусловленную этапом дошкольного детства: в среднем дошкольном возрасте развивается способность к идентификации эмоциональных состояний; в старшем дошкольном возрасте актуализируется способность к эмпатии и эмоциональному предвосхищению.

3. Внедрение модели психолого-педагогического сопровождения
эмоционального развития детей на разных этапах дошкольного детства
обеспечивает становление таких новообразований, как способность
дифференцировать признаки экспрессии и идентифицировать их значения в
контексте определённых эмоциональных состояний; эмпатии как способности
сопереживать, сочувствовать, содействовать чувству другого человека,
способности к эмоциональному предвосхищению.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования изложены на международных научно-практических конференциях в городах Новокузнецк (2014; 2016), Москва (2015), Омск (2015; 2016), Пермь (2016), Прага (2017) и региональных научно-практических конференциях в городе Новокузнецке (2014; 2017). По результатам исследования подготовлено и опубликовано 14 печатных работ, из них 4 в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК России.

Результаты и выводы внедрены и используются в практике дошкольных образовательных организаций г. Новокузнецка в виде модели психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития детей дошкольного возраста и программы диагностики эмоционального развития дошкольников в рамках комплексного психолого-педагогического мониторинга развития детей в условиях детского сада. Применяются в рамках подготовки бакалавров по психолого-педагогическому направлению Новокузнецкого института (филиала) Кемеровского государственного университета; в рамках реализации программ повышения квалификации работников дошкольного образования, о чем имеются соответствующие акты внедрения. Теоретические и практические положения работы обсуждены на заседании кафедры общей психологии и психологии развития ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет» Министерства образования и науки РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, которые объединяют 9 параграфов, заключения, списка литературы, включающего 233 источника, 5 приложений. Работа содержит 32 таблицы и 20 рисунков.

Направления и закономерности эмоционального развития ребенка-дошкольника

Рассмотрим результаты исследований, в которых представлены попытки выделить структурные компоненты эмоционального развития. В ряде работ (Е. И. Изотова [91], Т. А. Гармаева [44; 45], Н. А. Довгая [68]) обозначена структура эмоционального развития.

Исследования Т. А. Гармаевой [44; 45] и Е. И. Изотовой [91] построены в соответствии с трёхкомпонентной структурой эмоционального развития. Учёные выделяют когнитивный, аффективный, реактивный компоненты.

К содержанию аффективного компонента Е. И. Изотова относит разномодальные индивидуальные переживания ребенка, включающие базовые эмоции, социальные переживания, чувства. Когнитивный компонент включает систему знаний и представлений ребенка об эмоциональной сфере человека. Реактивный компонент представлен способами непроизвольного эмоционального реагирования и возможностью произвольной регуляции эмоций. Указывает, что «общую закономерность развития эмоциональной сферы ребёнка от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций» [87, с. 67].

Ключевыми инвариантами развития эмоциональной сферы Е. И. Изотова называет расширение ряда эмоциональных модальностей (от базовых к социальным эмоциям); опознание (декодирование) эмоций; социальное преобразование выражения эмоций (кодирование); формирование структурированности представлений об эмоциях; вербальное обозначение эмоций [87, с. 67]. Н. В. Капитоненко на основе анализа подходов к эмоциональному развитию выделяет нормативные показатели развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. К показателям относит ключевые тенденции развития эмоциональной сферы: расширение диапазона форм реагирования; дифференциацию предметного содержания переживания, от близких взрослых к предмету и собственным чувствам; усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик и появление высших чувств; развитие понятий, связанных с эмоциональной экспрессией, а также ряд способностей, возникающих и совершенствующихся в рамках эмоциональной сферы ребёнка-дошкольника (способность к сопереживанию и эмпатии, эмоциональному предвосхищению, способность к эффективной регуляции переживаний в стрессовых ситуациях и в условиях взаимодействия с другими людьми) [98, с. 20].

Н. А. Довгая [68] эмоциональное развитие рассматривает с позиции становления четырёх компонентов – перцептивного (восприятие эмоций), когнитивного (знания об эмоциях), вербального, рефлексивного. Рефлексивный компонент связан с ориентацией дошкольников в собственном эмоциональном опыте, воспоминанием и актуализацией своих эмоций и ситуаций, связанных с ними. Доказывает в экспериментальной работе, что для разных компонентов существуют свои сроки и темпы развития.

Ю. В. Федоренко [184] в структуре эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста выделяет аффективный (включает разномодальные индивидуальные переживания ребёнка), когнитивный (знания и представления об эмоциональной сфере), реактивный компонент (представлен способами непроизвольного эмоционального реагирования и возможностью произвольной регуляции эмоций). В разных исследованиях последних лет реализованы попытки комплексно рассмотреть отдельные направления эмоционального развития детей. Способность дошкольников воспринимать и воспроизводить эмоциональные состояния как самостоятельное направление эмоционального развития рассматривается в ряде научных исследований (А. М. Щетининой (1984), О. В. Гордеевой (1994, 1995), Е. М. Листик (2003), И. О. Карелина (2004), Н. В. Капитоненко (2009), Н. А. Довгая (2012) и других). Становление способности «кодировать» эмоции как специфическую функцию эмоциональной регуляции рассматривали Е. И. Изотова [86; 87], Т. В. Гармаева [43; 44], Л. В. Попова [45], Т. В. Гребенщикова [54] и другие учёные.

В качестве отдельного направления общего процесса эмоционального развития дошкольников Н. Е. Разенкова, Т. В. Гребенщикова выделяют эмоционально-экспрессивное развитие. Эмоционально-экспрессивное развитие понимается учёными как качественное и количественное обогащение (изменение) сущности эмоциональной сферы и ее экспрессии, обеспечивающее переход эмоций в систему нравственно-социальных чувств и окультуривания эмоционально-экспрессивных реакций личности [161, с. 302].

Исследования Т. В. Гребенщиковой [55;54] показывают, что эмоционально-экспрессивное развитие детей дошкольного возраста осуществляется во взаимодействии с ключевыми направлениями эмоционального развития. Среди ключевых направлений учёный обозначает эмоциональное взаимодействие и развитие социальных эмоций; эмоциональную регуляцию общения и поведения; становление восприятия и понимания дошкольниками эмоционального состояния человека; произвольное выражение и кодирование эмоциональных состояний. Выделяет две ключевые линии эмоционально-экспрессивного развития дошкольников. Первую связывает с закономерными изменениями в восприятии, распознавании, определении эмоции по экспрессии. Вторая линия определяет изменения, происходящие в воспроизведении детьми различных эмоциональных состояний.

В процессе эмоционально-экспрессивного развития исследователь комплексно рассматривает становление «эмоционального кодирования», то есть способности трансформировать экспрессивное выражение (изменённое выражение) тех или иных эмоций в контексте социализации дошкольника, и «декодирование эмоций» детьми. Последнее Т. В. Гребенщикова характеризует как один из важнейших элементов социальной перцепции дошкольного периода онтогенеза. Фактически эмоционально-экспрессивное развитие в период дошкольного детства обеспечивает способность дифференцировать признаки экспрессии и идентифицировать значения эмоций в контексте определённых эмоциональных состояний.

Содержательные характеристики эмоционального развития детей на разных этапах дошкольного возраста

Психолого-педагогическое сопровождение эмоционального развития дошкольников представляет собой сложную содержательно-организационную систему, включающую комплекс задач, совокупность взаимосвязанных направлений и условий реализации, содержательных и технологических аспектов, предполагающих целенаправленное применение различных методов, средств, использование разнообразных форм. Представить систему психолого-педагогического сопровождения возможно через описание модели. Моделирование системы психолого-педагогического сопровождения позволяет закрепить результаты обобщений в виде упорядоченного образа, создать эталон целевой и функциональной реализации модели. При этом мы согласны с точкой зрения Н. И. Кондакова, что создаваемая нами модель «лишь приблизительно отображает исследуемый объект», не тождественна оригиналу, но выводит на догадки и новые умозаключения [110, с. 360]. Методологическим основанием построения модели психолого педагогического сопровождения эмоционального развития детей дошкольного возраста определили следующие подходы: системный; деятельностный; гуманистический; междисциплинарный. Системный подход. Методологическим основанием подхода выступают теории функциональных систем и системогенеза (П. К. Анохин), теории системной организации высшей психической деятельности и системного структурно динамического изучения психического развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия). С этой позиции проектирование психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития детей дошкольного возраста осуществлялось системно и поэтапно. Первый этап связан с организацией изучения целостного процесса эмоционального развития через выделение взаимосвязанных направлений и построение когнитивной схемы процесса. В целевом аспекте содержание деятельности на данном этапе предполагает выделение компонентов эмоционального развития, операционализацию их содержательных характеристик; реализацию диагностического изучения каждого компонента, установление возрастной изменчивости показателей, вариативности содержательных параметров отдельных компонентов, связей между ними, обусловленных определённым этапом дошкольного возраста. Второй этап состоит в отборе методологических положений, обеспечивающих единство и целостность компонентов, формализацию существующих связей и отношений. Цель этапа представлена построением модели психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития детей на разных этапах дошкольного детства. Третий этап – реализация модели, проверка её адекватности в заданных условиях дошкольной образовательной организации. Цель этапа – обеспечение необходимой эффективности функционирования модели, её экспериментальная проверка. Такая логика определила структуру и содержание отдельных этапов экспериментального исследования.

Деятельностный подход. Методологическим основанием подхода выступает принцип деятельностного опосредования, в соответствии с которым развитие психических процессов детерминировано содержанием и целями осуществляемой субъектом деятельности, а также положение о взаимодействии средовых (внешних) и субъективных (психических) факторов (А. Н. Леонтьев).

Применительно к организации процесса психолого-педагогического сопровождения детей подход требует, с одной стороны, учёта всех потребностей и возможностей ребенка (актуальных и потенциальных образовательных, социальных), анализа социальной ситуации развития, с другой стороны, задает требование активного включения ребёнка в различные виды совместной деятельности, а также получение знаний в процессе собственной целенаправленной активности.

Следовательно, в процессе создания модели сопровождения возникает необходимость выделения условий, непосредственно связанных с реализацией технологического компонента модели (внешние условия), а также условий, связанных с внутренними, субъективными изменениями, обеспечивающими появление новообразований в эмоциональной сфере ребёнка (содержательный компонент модели). В этом отношении мы разделяем точку зрения В. К. Вилюнаса о том, что эмоциональное развитие дошкольников имеет двойную обусловленность, с одной стороны, процесс обусловлен потребностями и мотивацией, с другой стороны, определяется особенностями самой социальной ситуации развития в дошкольном возрасте [29].

Таким образом, реализация положений деятельностного подхода, на наш взгляд, требует выделения ряда условий. Первое условие связанно с включением ребёнка-дошкольника в различные виды деятельности (игровую, коммуникативную, художественно-эстетическую), с использованием потенциальных возможностей видов деятельности дошкольника в становлении эмоциональных новообразований. Данное условие непосредственно связано с разработкой технологии организации видов деятельности в направлении обогащения эмоционального опыта детей, становления эмоциональных способностей, выступающих ключевыми новообразованиями эмоциональной сферы детей на разных этапах дошкольного возраста. Оценка обеспеченности данного условия в рамках психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития дошкольников производится по следующим показателям: – эмоциональная окрашенность детской деятельности, естественность, непосредственность и разнообразие экспрессивных проявлений, появление умений управлять эмоциональными состояниями (Т. В. Гребенщикова) [54]; – использование методов эмоционального воздействия педагогического руководства детской деятельностью для решения задач эмоционального развития (Н. С. Ежкова) [71].

Второе условие связано с построением взаимодействия в системе «взрослый (специалист) – ребёнок», обеспечивающего личностное развитие ребёнка, его эмоциональное благополучие, комфортное позитивное эмоциональное мироощущение. В настоящее время одной из ведущих задач с позиции федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования становится создание условий для поддержания эмоционального благополучия дошкольников. При этом эмоциональное благополучие, с одной стороны, выступает составляющей психического здоровья дошкольников, определяет возможность амплификации детского развития, с другой стороны, рассматривается как индикатор оптимального соответствия индивидуального потенциала ребёнка требованиям социокультурного пространства дошкольной образовательной организации. Мы считаем эмоциональное благополучие показателем оптимального развития дошкольника и благоприятности его социальной ситуации развития (Л. А. Абромян, Г. М. Бреслав, А. Д. Кошелева, Г. Г. Филиппова и другие), принимаем точку зрения, согласно которой появление чувства эмоционального (психологического) комфорта у ребёнка фактически обеспечено новообразованиями в эмоциональной сфере. Поддержание эмоционального благополучия как сложной, динамично меняющейся структуры, приводит, в числе прочего, к необходимости решения в рамках психолого педагогического сопровождения задач, связанных с мониторингом психоэмоционального развития дошкольников на всех этапах реализации модели психолого-педагогического сопровождения. В качестве показателей соблюдения второго условия, связанного с построением взаимодействия в системе «взрослый – ребёнок», наличием позитивного эмоционального мироощущения ребёнка рассматриваем следующие: – наличие доверительных отношений и эмоциональных связей воспитателя и детей, понимания, принятия, признания индивидуальных особенностей ребёнка; – заинтересованное участие педагога в эмоциональной жизни ребенка и обеспечение эмоциональной поддержки каждому ребенку, доверительный характер общения (Т. В. Гребенщикова [54]); – стабильный и позитивный эмоциональный фон жизнедеятельности детей в детском саду, снижение (оптимизация) уровня детской тревожности.

В качестве третьего условия мы выделяем необходимость учёта индивидуальных достижений ребёнка и специфики возрастного развития, определение на этой основе направлений развивающей работы.

Организация психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития дошкольников

Практически все дети ориентируются в своих вещественных потребностях, которые и выступают объектом желания. Так, в первой группе желания не отличались качественным разнообразием и были связаны с потребностью детей обладать предметами и объектами желаний (игрушками, домашними животными, атрибутами волшебника (волшебной палочкой и короной, плащом невидимости)); с развлечениями («поехать отдыхать…», «играть всегда», «отмечать день рождения весело», «Новый год завтра» и т.п.); с приобретением новых качеств или возможностей («Выросли длинные волосы», «Хочу летать», «Стать взрослой», «Робота хочу, чтоб он всё за меня делал», «Навсегда остаться волшебником» и т.п.). Условный социальный характер желаний проявил себя только в 3 % желаний. Например, дети говорили: «Хочу, чтобы были только мальчики, и не было плакс девчонок, с ними я не играю»; «Все не дрались, а говорили словами»; «Чтоб была семья и никто не кричал». Однако и эти желания отражают актуальные потребности ребёнка, поэтому назвать их в полной мере социальными нельзя.

Несколько легче дети принимали роль взрослого волшебника, им становились мама, папа, а также прародители (бабушка и дедушка). От их лица дети высказывали желания, на основе интериоризированных в общении с ними высказываний. От лица мамы: «Стать руководительницей на работе»; «Сон, чтоб долго спать»; «Убрался кто-то на кухне»; «Чтобы я выросла красивой и не больной», «Быть худой», «Кольцо и серьги с бриллиантами». От лица прародителей загадывали: «Чтоб не умирать никогда»; «Чтобы я всегда играл и был счастлив», «Чтоб мне блины всегда пекла». От лица пап: «Машину»; «Жениться на свадьбе на маме»; «Чтобы меня кто-то всегда приводил из садика и не забывал тут». Незначительно более высокие результаты второй серии проективного интервью связаны с тем, что в ситуации с близким взрослым дети могут ориентироваться на опыт взаимодействия с ними. На основе восприятия их повседневных нужд у детей складываются элементы пассивного сопереживания им. Однако чаще всего дети от лица близкого взрослого волшебника пытались удовлетворить свои же потребности, воспринимая взрослого в качестве универсального инструмента. Концентрация на собственном опыте, переживаниях и потребностях в среднем дошкольном возрасте однозначно доминирует. Поэтому можем говорить о преобладании низшего инструментального уровня опосредования (показатель 6). Социальный уровень опосредования в опыте ребёнка 4-х лет ещё не представлен.

Наличие и характер эмпатийных переживаний в поведении (показатель 5) анализировалось на основе опросных листов, заполненных воспитателями групп, вошедших в экспериментальную выборку. У детей 4 лет преобладает эгоцентрический тип эмпатии (39 %). Воспитатели отмечают в поведении детей присутствие гуманистических проявлений эмпатии. По наблюдениям воспитателей, 22 % детей группы № 1 в некоторых ситуациях и не на постоянной основе проявляют интерес к сверстнику, способны к идентификации с ним, эмоционально реагируют на его переживания. В опросных листах хоть и были получены оценки, свидетельствующие о гуманистическом типе эмпатии (18 %), но они соответствовали границе низких значений типа (не превышали 39 баллов). При этом качественный анализ ответов позволяет судить о том, что в полной мере гуманистический тип эмпатии у детей 4 лет ещё не представлен. Типичные для данного возраста проявления скорее связаны с желанием детей показать свои переживания, получить похвалу взрослого за пассивное сочувствие сверстнику.

Отсутствие эмпатийных проявлений отмечено у 21 % детей экспериментальной группы (n = 124). Критерий 3. Становление социальных эмоций. Параметры распределения признака в группе детей 4 лет представлены в таблице 3 на стр. 115.

На основании анализа данных по показателю 7 «Просоциальная мотивация и расширение предметного содержания потребностей» можно констатировать отсутствие значимых различий распределения признака по отдельным заданиям первой серии (х2эмп= 2,192 при х2кр = 12,592 для p 0,05) и второй серии ( хгэмп = 7,714 при х2кр = 7,815 для p 0,05). Качественный анализ данных показал, что детям 4 лет доступно знание социальных правил поведения. 93 % ответов детей на вопросы первой серии соответствовали принятым нормам социального поведения. При этом мотивировка ответа указывала на то, что данные правила выступают в качестве «знаемых», но зачастую реально не действующих мотивов. Подтверждает этот факт то, что дети правильно отвечают на вопросы первой серии, во второй серии продолжают высказывания от лица детей, попавших в такую ситуацию, с позиции противоположных мотивов и действий. Например, говорят, что смеяться, когда твой товарищ упал, нельзя (первая серия), но во второй серии (ситуация 3 «Пятнашки») говорят: «Засмеялась, это же смешно», «Забросал её снегом и посмеялся». Зная, что шуметь, когда другие отдыхают, нехорошо (ситуация 4 «Лошадка»), говорят: «Хочу играть», «Ещё немного поиграю и тоже спать пойду», «Это не я шумлю, это лошадка же…». Мотивируя свой ответ, дети в 92 % случаев указывают на то, что несоблюдение правил нарушит их личную безопасность и комфорт («Драться больно», «Поцарапают и покусают они, если их обидеть», «Обидятся и уйдут, лучше дать», «Набросятся, они сильные»). Такая мотивировка доминирует в ситуациях 2 и 6 («Можно ли обижать животных?», «Можно ли драться, если … »). Просоциальный смысл своих поступков дети лучше всего понимают в ситуации 4 («Если ты сломал игрушку…»). Около 48 % детей ориентируются в последствиях ситуации и говорят: «Не хочу я, чтобы друга наказали»; «Обманывать нельзя»; «Так будет хорошо»; «Надо признаться, так правильно»; «Да, чтобы правда была»; «Я за правдивость». При этом именно в этой ситуации дети чаще всего говорят: «Я так не делаю, игрушек не ломаю», «Если признаться, то ничего не будет, игрушку починят».

Во второй серии 58 % детей демонстрируют сочувствие, адекватно ситуации продолжают рассказ, ориентируясь на социальное понимание правильности действий персонажа. Незначительно лучше это проявило себя в ситуации «Лошадка». Дети часто сочувствовали маленькой девочке: «Не будет будить деточку, потому что она маленькая», «Будет тише, пусть уснёт Светочка». Надо отметить, что во второй серии проявил себя и низкий уровень способности идентифицировать себя с другими и эмоциональной децентрации, дети заканчивали истории от своего лица с позиции личного опыта и потребностей – высказаться от лица персонажа, в полной мере принять на себя его роль практически никому не удавалось.

Анализ результатов констатирующего эксперимента

Последнее подтверждается и тем, что наибольший прирост показателей и их вариационный размах фиксируется относительно критериев и отдельных показателей, связанных с развитием социальных эмоций, эмпатии, а также ориентацией дошкольников в личном эмоциональном опыте (показатель 3).

Более детальный анализ эмпирического материала лонгитюдинального исследования позволяет выделить изменчивость показателей при переходе от одной возрастной группы к другой, а также подтвердить наиболее общие тенденции эмоционального развития на разных этапах дошкольного детства, отмеченные нами на этапе констатирующего эксперимента.

Относительно первого критерия можем отметить следующие возрастные тенденции при переходе от одного этапа дошкольного возраста к другому.

Так, при переходе от среднего дошкольного возраста к старшему дошкольному возрасту дети начинают замечать эмоциональный подтекст ситуаций на уровне выделения отдельных признаков экспрессии на картинках «Злость», «Удивление», «Гордость», «Обида». В среднем по группе прирост показателей по этим эмоциогенным ситуациям составил от 0,17 до 0,39 баллов. Средние значения по ситуациям «Грусть», «Радость», «Страх» сохранились на том же уровне или их прирост по группе составил менее 0,03 баллов. При этом, как было отмечено выше, адекватность опознания и понимания эмоциональных состояний детьми по сюжетной картинке возросла.

В возрасте 6 лет, в подготовительной к школе группе, зафиксирован значительный прирост показателей по всем эмоциогенным ситуациям, которые были предъявлены детям на картинке. Дети значительно лучше фиксировали эмоциональный подтекст в ситуации «Гордость» и «Обида», но опознание этих эмоций преимущественно сохранялось на уровне понимания их специфики, вместо правильного обозначения модальности эмоций словом. Ответы детей во всех экспериментальных сериях становятся развёрнутыми, содержательными, вместе с тем сохраняется необходимость в дополнительных вопросах, стимулирующих высказывания детей, что обусловлено, на наш взгляд, общим речевым развитием дошкольников.

При переходе от среднего к старшему дошкольному возрасту у детей обнаружилось снижение среднего балла при опознании эмоций на пиктограммах.

Детальное сопоставление данных, зафиксированных в бланках ответов детей, показало следующее. Несмотря на то, что стимульный материал и процедура диагностики не изменилась, дети в 5 лет в отличие от прошлогодних результатов чаще отмечали специфику переживания, реже обращались к прилагательным при наименовании эмоции, допуская «ошибки подмены», часто подменяя «страх» на «удивление» и наоборот. В результате снижение среднего значения по пиктограмме «Страх» составило 0,22 балла. При повторной диагностике (в 5 лет) замечено значительное расширение наименований эмоции «радость». При этом в возрасте 6 лет ситуация стабилизируется. Дети демонстрируют значительный прирост качественных и количественных показателей, опознавая эмоциональные состояния на всех пиктограммах. Количество типичных ошибок, которые обнаруживались ранее, снижается.

Анализ данных, связанных с оценкой адекватности действий переживанию и ориентацией в личном эмоциональном опыте показал, что в 5 лет, в отличие от своих предыдущих результатов, практически все дети могут выбирать из личного опыта ситуации, связанные с переживаниями эмоциональных состояний. Детальный анализ ответов тех детей, которые в возрасте 4 лет испытывали сложности установления связи между эмоцией и ситуацией, показал, что только у 10 % детей сохранились оценки по данному критерию на прежнем уровне при повторном замере.

Наибольший прирост показали ситуации, связанные с ориентацией в опыте переживания детьми удивления, злости, грусти. При этом к 6 годам ситуация выравнивается, практически все дети могут назвать хотя бы одну ситуацию личного опыта, в которой каждая эмоция проявила себя. Однако сохраняются сложности выделить и назвать действия, объекты, непосредственно связанные с опытом переживания эмоциональных состояний. Даже в возрасте 6 лет не более 20 % детей способны выделить несколько разноплановых ситуаций из своего опыта, связанных с переживанием конкретного эмоционального состояния, установить причинно-следственные связи между действиями и эмоцией, самостоятельно развернуть высказывание в речевом плане.

Математический анализ с помощью Т – Вилкоксона позволил установить выраженность и направленность изменений показателей с увеличением возраста детей экспериментальной выборки.

При переходе от среднего к старшему дошкольному возрасту (4 5 лет были выявлены значимые различия относительно критерия 3 «Адекватность действий переживанию, ориентация в личном эмоциональном опыте» (Тэмп = 13, 5 при р 0,01). По другим показателям значимых сдвигов в сторону увеличения показателей обнаружено не было (показатель 1 «Адекватная ориентировка в воспринимаемой ситуации, её эмоциональном смысле, средствах и способах выражения эмоций» Тэмп = 39,5 при р 0,05, показатель 2 «Адекватность понимания и опознания эмоциональных состояний разной модальности» по картинке Тэмп = 27 при р 0,05, по пиктограмме Тэмп = 55 при р 0,05, показатель 4 «Степень развёрнутости ответов, словесное обозначение эмоции» Тэмп = 15 при р 0,05).

К концу старшего дошкольного возраста зафиксированы различия, подтверждающие значимый прирост значений по всем показателям первого критерия. Получены следующие значения Т – критерия: Тэмп = 5 при р 0,01; Тэмп = 25 при р 0,01 (картинка); Тэмп = 28 при р 0,01 (пиктограмма); Тэмп = 1,5 прир 0,01; Тэмп = 6,5 при р 0,01 (значения представлены соответственно порядку показателей от первого к последующим).

Анализ корреляционных зависимостей показал наличие положительной связи преимущественно в рамках умеренных значений, что указывает на неравномерность прироста индивидуальных балльных оценок у детей экспериментальной выборки по отдельным показателям с увеличением возраста респондентов (табл. 23). Таким образом, оценка возрастной изменчивости показателей эмоционального развития детей по первому критерию позволяет нам сделать ряд обобщений.